从学前班教室的一个角落传来阵阵尖叫。两个孩子正在互相厮打，并大喊大叫。他们刚才玩的建筑玩具散落一地。成人挫败地叹了口气，他刚处理过这两个孩子之间的打斗。现在，不止两个孩子，还包括成人，都很烦恼。

弄懂像这样一些情绪化的时刻，对于像我们这样工作与照顾的对象都是幼儿的人来说，提出了巨大的挑战。为学会处理幼儿的冲突又不给相关人员增加烦恼，教师和家长都需要一种明确的方法。本书就描述了这样一种方法——应对冲突的问题解决法(the problem?solving approach to conflict)。作为一名幼儿园教师以及幼儿教育培训师，我与许多教师和家长一起合作，学习使用这种方式。在学习中，我们所经历的那些胜利与挑战，会通过下面许多真实的故事呈现。

问题解决法用六个调解步骤来应对冲突情境中情绪激动的儿童。在儿童的冲突中，教师或家长利用这六个步骤；儿童则通过调解时获得的经验，最终学会独立解决冲突。及时章至第四章阐述了问题解决法的理论依据，介绍并深入探讨了调解的每个步骤。第五章描述了两个年幼的问题解决者在学前时期的成长经历。第六章探讨了小组讨论过程，这个过程也包含在问题解决法中。在没有冲突时，成人也可以利用此过程，鼓励儿童谈论一些长期存在的问题。第七章讨论了一些减少教室里冲突频率的预防策略。第八章详述了小学中同伴调解的策略，并且描述了一个学校的调解结构和小组讨论课程。

术语理解：

问题解决法：指教师或家长用来帮助儿童学习解决差异的各种方法。这种方法的理论基础来自于儿童发展的理论和研究、冲突解决策略以及教师的实际经验。此方法包括六个调解步骤、小组问题解决过程和降低教室里冲突层级的预防策略等方面。

冲突调解：指在成人或儿童调解者的帮助下，儿童讨论并解决冲突的过程。在此过程中，调解者使用六个步骤(即问题解决步骤或调解步骤)鼓励儿童讨论发生了什么，并促使他们在怎样解决问题上达成一致。最终，儿童内化了这些步骤，学会独立解决问题。

小组问题解决：指成人引导的小组讨论。儿童可以讨论那些长期存在的、影响本小组安全与健康的问题，例如：在教室里奔跑以及操场安全问题。冲突调解常用于冲突激烈的时候，而小组问题解决是一件有计划的事情，用来讨论反复出现的问题。

成人与儿童的互动策略：指成人使用口头或身体语言与儿童交流并鼓励他们学习的方式。

问题解决法是一套实用工具，可以帮助教师和家长处理那些最棘手的问题。这套工具包含的策略能处理强烈的情绪(包括我们自己的和儿童的)，还能支持儿童思考和选择解决方法。问题解决法的基础是成人与儿童之间几个基本的互动策略：积极聆听，认可他们的感受和想法，鼓励他们做决策。这些策略是交流的核心，用于在儿童的情感和需求升级时支持他们，而交流可以帮助儿童学会尊重和理解差异。

尽管我们大多数人不想卷入冲突，但是冲突情境包含了丰富的学习机会。如果我们处理儿童冲突的目的不单是阻止伤害行为发生，而且还准备发展儿童正在显露的技能的话，那么这些冲突场合就包含了丰富的学习机会，这些机会能够提供富有成效的学习，并且使参与的每个人都能感到满意。

解决冲突的传统方式

为了理解和使用这种积极的应对冲突的方法，我们需要注意它的替代方式。在传统文化中，成人对儿童冲突的反应可归为两大类：方式和逃避方式。使用方式的成人在解决儿童的问题时，命令儿童纠正其行为。在执行此方式时，他们也许会用到以下策略：用身体或口头语言进行威胁性惩罚或者真正的惩罚；对儿童进行谴责或者指控；只表达自己强烈的感情而不理会儿童尚未解决的、尚未得到聆听的感受以及未被满足的需求。接受调解的学生常把这叫做“鲨鱼”“公牛”或者“狮子”式。

在第二种传统方式——逃避方式中，成人会尽力避免冲突。接受调解的学生常称之为“鸵鸟”“乌龟”或“老鼠”式。许多成人发现冲突是不愉快的，让人烦恼的，所以他们想尽快结束冲突我们可以理解。为了减少自己的不适，成人也许会避免介入，也或许他们会通过自己接手冲突或者直接告诉儿童怎么解决来“搞定”此问题。他们会说：“帕特，这个玩具你先玩五分钟，然后轮到达文玩五分钟。我给你们计时。”将此解决方法强加于儿童的成人往往带有意图(例如，想让儿童学会友好)。回顾我以前的调解，这也是我对冲突最频繁的反应。也许当时我是用一种愉快的语气建议，或者带着微妙的内疚或指责，强加给孩子我的解决方法。不管我的行为举止怎样，儿童都失去了一个学习独立解决问题的机会。但是，与许多使用这种方法的成人一样，经过一整天处理各种危机后，我常感到筋疲力尽、气愤以及不能胜任。那些尽力避免或忽略冲突的人常纳闷儿童为何不能学会适宜的行为。

我们中的大多数人在孩提时代，不是经历过“鲨鱼”式，就是“鸵鸟”式，也可能是二者的结合。在缺少其他选择时，我们在与儿童的互动交往中只能倾向于重复这些方式。为此我们常用两个信条来辩解：(1)“这是我所经历过的冲突解决方法，我现在不也没问题吗？”或者，(2)“儿童根本不懂怎样解决自己的冲突。”这些信条会使我们对儿童冲突的反应陷入一种模式，这不能帮助儿童获得新的技能。如果约翰尼打别人是为了抢夺一辆玩具卡车，成人通过给他另一辆卡车并且告诉他要友好地来解决此问题，那么他仍然没有学会怎样才是友好。

同样，如果成人用惩罚替代逃避(fix-it)策略，儿童也很少有学习新技能的机会。而且，那些行为困难的儿童会重复经历惩罚。当儿童逐渐长大时，这个惩罚系统只会被另一个更大更强的惩罚系统替代，而不会提供可选择的另一种策略来强化儿童。学前期的惩罚是停止活动(time?out),到小学阶段演变成进校长办公室，到高中发展到课后留校或停学，之后这些处罚会由进少年法庭或监狱所替代。这种策略告诉儿童不要做什么，并没有帮助他们学习新的交往和合作技能来解决下次的问题。研究告诉我们，儿童在帮助下学会谈判和调解技能，这些技能能够在其他情境得到推广应用。

冲突调解为什么有效：思考的前提

这些解决儿童冲突的传统方式有着深刻而持久的影响。为了找到另一种方式，我们不得不重新思考关于儿童怎样学习和发展的基本假设。以下六个前提是我们在儿童中冲突调解的有力论据。(注意：不能将这六个前提与本章后面出现的六个调解步骤混为一谈。)

前提一：发自内心的学习动机促使我们真正地学习。研究告诉我们，当学习经历包括以下因素中的至少一项时，我们才可能从内心受到激发获得新技能。这些因素包括：能得到乐趣；所做的事情可以满足个人需要或爱好；能做选择(或者对活动有一定的控制权)；有机会体验成功(Powell，1990/1991)。当这些因素准备就绪时，儿童和成人就有可能想要学习新技能。利用这些因素去观察儿童冲突，我们可以看到，介入冲突的儿童其学习动机已经得到高度激发，他们对结果有着强烈的个人兴趣。让儿童参与问题解决，这个过程为他们提供了许多选择，并且常常引导出成功的解决方法，我们鼓励他们用新方式表达感情和想法，我们正是这样进入并建构着他们的内在动机。有一种与之相反的策略建立在外在动机上，这种策略认为儿童之所以会学习被期望的新行为，是因为他们被许诺了奖励或者害怕受到惩罚。然而，这种外在压力下产生的学习是短暂的。当奖励的希望或者害怕不再出现时，儿童保持新行为的愿望也会随之消失(Kohn,1993)。为了产生长期学习的动机，我们需要提供能促进儿童学习的条件，包括：享受学习的机会；学习他们感兴趣的新事物；作出能够满足他们需求和愿望的选择。

前提二：区分儿童的行为不良(misbehave)与犯错(make mistake)。丹尼尔?加特雷尔(Daniel Gartrell，1995，p?27)阐释了此观点：“传统上，行为不良指故意犯错，因此儿童必须受到处罚(惩罚)。”另一方面，当我们把儿童不成熟的行为只看做是犯错而非行为不良时，我们对此能作出更积极的反应。我们中大多数人都认为，儿童把鞋穿反了只是一个错误而不是不良行为。同样，儿童把明天说成了昨天，这也是一个错误；儿童奔跑，绊了一下摔倒在地，还是一个错误。因此，当儿童看见成人(或电视里的人物)用暴力解决问题后，自己为了抢夺玩具而踢打同伴，这也是个错误，而不能视作行为不良。如果我们想要帮助儿童发展新的、持久的社会技能，那么对于他们的社会性错误，就要像对待其他错误一样，带着善意和理解来作出反应。

前提三：儿童可以从错误中学习，其前提是我们把错误视为可解决的问题。社会性错误(social mistake)导致的冲突可以提供许多动态的学习机会，对个人利益的强烈关注激发了儿童的学习动机。因此，为了得到自己想要的，他们常愿意尝试一项新的任务或技能(比如描述问题的细节或分享时使用计时器)。所以，错误引出机会，让他们可以探讨感情，聆听不同的观点，讨论解决方法。结果是通过这种团体合作，儿童学会仔细地分析问题，评估可能的解决方法，并选择对每个人都起作用的解决方法。

自然结果是指那些作为行动的自然后果发生的事件。例如：一个孩子在教室奔跑，撞上了另一个孩子，导致这个孩子跌在了积木塔上，并把这个塔弄倒了。这种碰撞和倒塌即是儿童选择在教室奔跑的自然结果。

惩罚性结果是成人为了惩罚儿童的不良行为强制实施的结果。它是一种不愉快的经历，旨在劝阻儿童不要重复不良行为。这种结果与儿童的不良行为或导致这种不良行为的情景常不直接相关。例如：成人让一个孩子坐在“停止活动椅”上，原因是这个孩子打了另一个孩子。

合乎逻辑的结果是成人对儿童的错误行为作出反应时实施的活动。这些活动与儿童的行为紧密相连，旨在解决问题而不是惩罚儿童。例如：对一个弄洒了颜料的孩子，也许应该给他一块海绵去清理干净；对两个打架的孩子，可以进行一次问题解决的讨论。

前提四：对于犯社会性错误的儿童来说，问题解决是合乎逻辑的结果。此前提自然承接上一前提。如果杰西卡从另一个孩子那里抢了玩具，应对她说：“我看到了你的麻烦，你现在要停止踢打或抓抢。”如果想要帮助杰西卡明白下次应该怎么做，需要做更多——我们应该遵照以下反应：“让我们谈论一下这个问题，想一想，如果你想玩一次，你应该怎么做？”从杰西卡手中抢走玩具(这正是我们不鼓励的行为)，让她到角落去反省，没有任何意义。这样的话，她下次又想从别人那儿得到玩具时，同样不知道该怎么做。对于我们来说，当儿童非常需要新技能时，支持他们去学习很重要。

前提五：对于成人和儿童来说，问题解决会出奇地有趣并让人受启发。冲突能够帮助人们去寻找对每个人都起作用的解决方法。冲突可以帮助人们彼此联系。那些介入冲突以及旁观的儿童常喜欢一起寻找对每个人都起作用的解决方法。当冲突调解开始时，其他儿童常聚集在四周，渴望聆听抑或帮助解决问题。一旦成人对儿童的问题解决技能充满信心，他们常会从儿童认真的反应中发现极大的快乐。现在，在调解中，我从内心希望听到儿童自己想出的解决方法。这些方法常与我预期的不同，往往更具有创造性。

问题解决背后的前提

1?发自内心的学习动机促使我们真正地学习；

2?区分儿童的行为不良与犯错；

3?儿童可以从错误中学习，前提是我们把错误视为可解决的问题；

4?对于犯社会性错误的儿童来说，问题解决是合乎逻辑的结果；

5?对于成人和儿童来说，问题解决会出奇地有趣；

6?儿童有能力解决问题。前提六：儿童有能力解决问题。儿童能够说出他们所感、所想、所需，能够想出有效的解决方法。我们投入时间支持他们所得的回报，是看见儿童在解决问题时学到许多有关自己和别人的东西，并且很享受这种找出解决方法的挑战。这些积极的结果持续得到巩固，儿童无需我们的帮助就能越来越多地进行问题解决。他们能够及时地积极表达强烈的感受，对差异作出得体的反应。

引言

学龄前幼儿向支持他们探索、理解世界的教育者和父母提出了许多挑战。与这些年幼的学习者一起工作，需要精力、耐心、创造力、洞察力和一系列广泛的技能。30年前，作为一名新家长和教师，我发现，一些技能自然就会了，一些是我在大学里学会的，而另一些则从我身上消失了。我非常享受把时间花在儿童身上，但争吵、破坏快乐气氛的打架带来的紧张、沮丧的时刻除外。儿童间总是一次次出现同样的争论和指责——“那是我的！”“我先拿到的！”“他对我很自私！”“她不能和我们一起玩！”我对儿童间重复性的争吵，以及自己对于他们的紧张反应感到困惑。在冲突过程中或冲突之后，我质疑过自己与儿童相处的技能，在那些具有挑战性的日子里，我甚至怀疑过自己曾经想要成为一名教师的决定。

这些幼儿冲突时产生的困难与窘境越来越多。回头去看我与幼儿工作的那些年，我发现，我对于幼儿冲突的态度发生了最终的改变，这种改变是我努力理解他们冲突的直接结果，也是我使用问题解决法的直接结果。在探索并学习运用适用于儿童的冲突调解策略时，我发现处理冲突不仅是教学中快乐、愉悦的一部分，而且孩子在受到支持时，也是十分能干的问题解决者。让我恐惧的那些时刻逐渐变为孩子学习新技能和让我加深并丰富自己理解儿童的好机会。解决冲突变成了充满希望的时刻。儿童和我一起了解到，观点不同不应导致因意见不统一而造成的沮丧和愤怒。相反，我们发现冲突和纠纷，事实上可以成为坦诚交流的开端，这些交流可以导致更牢固的、更令人满意的关系。

全美幼儿教育协会评审标准呼应了问题解决法

关于学前教育者的专业标准，现在普遍认可问题解决法而非惩罚方式。(以下摘自全美幼儿教育协会1998年评审标准。)

?“教师应把儿童的错误当做学习的机会，描述这个情境并鼓励儿童对这个问题进行评价，而不应强加解决方法”(A-6a，p?19)

?“禁止教师采取体罚、羞辱或恐吓等惩罚措施”(A-6b，p?19)

?“教师应通过安慰、说明和反应感受，以及帮助儿童使用多种策略表达情感和解决社会性问题来帮助儿童处理愤怒、难过和沮丧。应鼓励儿童说出自己的情绪和想法。当儿童对彼此的反应变得有攻击性、难以接受或有伤害性时，教师应迅速干预，与儿童讨论这些反应的不恰当之处，并帮助儿童发展更积极的解决策略”(A-8，p?20)

现在，我的事业比我顾虑的更为长久，并且我看见了教育团体对冲突调解的接受，我十分高兴。(例如，全美幼儿教育协会［NAEYC］在1998年的项目评审标准中，提倡使用问题解决法而非惩罚。)在我使用冲突解决策略与儿童工作的十年中，我感受到了巨大的尊重和欣赏，因为这些儿童在讨论对每个人起作用的解决方法时，使用了富有创造力的、周到的方式来表达他们的需求。现在当我看到某次冲突时，我发现自己常常在期待儿童令人惊讶的、新颖的解决方法。

我写这本书的目的，在于分享我的这种热情，帮助教师和家长把这种积极的、建设性的方式用于他们照顾的那些儿童。即使有大量的研究和著作描述了儿童参与冲突解决的策略和理论依据，但这些资源几乎都没有针对那些与学步儿、学前儿童、学龄儿童一起工作的成人的需要，没有提供深入而具体的例子。作为一名学前教育培训师，我了解到，教师在尝试调解时会迟疑，因为他们发现，预先评估自己的调解过程如何起作用很困难。而且，那些已经开始尝试这种新方式的教师，常常在使用这种方式时，要求深入的指导和支持。设计这本书即是为了回应这些需要。

为了帮助教育者和家长更具体地理解这些冲突的解决方式和调解步骤，这本书呈现了很多儿童在成人调解者支持下解决纠纷的真实故事。这些故事为教育者和家长提供了一个机会，去“看”行动中的问题解决法，去“听”在冲突中受到支持的儿童怎样反应，以及去理解这种方法的每种策略和每一步的目的。用这种方式探索每个冲突表象下的东西，可以澄清这些调解步骤是怎样起作用的，同时阐明了儿童与成人反应上的许多细微差别。

这些故事中的大部分儿童处于学龄前期(2—6岁)，但这种基本的解决问题方式适用于任何年龄段的儿童。第八章提供的故事说明了学龄儿童的冲突调解，其他章的几个故事则展现了1岁半学步儿冲突解决过程的开端是如何表现的。

这些故事描述了处于紧张与情绪转换关头的儿童和成人。他们在这些关键时刻所做的决定也许会导致更深的伤害，也许能够加强交流。这些故事证实了研究发现与数据统计所描述的：18个月大的儿童逐渐显露出问题解决技能。由于儿童的认知和社会能力仍然在发展，儿童能够快速而诚实地表达感受，并找出简单、有创意的问题解决方法。这些潜在能力中还包括建设性解决冲突的技能，并且这种技能最终将成为暴力预防和有效沟通的工具。当儿童在成人调解者的支持下解决纠纷时，他们实际上正积极地学习一种交流过程，这一过程在他们的人生中将会发生作用。这种交流过程可以把愤怒的、由潜在暴力交流引起的冲突转换为富有成效的对话，这些对话培养了儿童对别人的尊重和理解。

由于近来在儿童和青年中爆发了很多愤怒情绪和暴力行为，所以我们的学校和儿童团体迫切需要帮助。这些事件迫使我们承认传统的处理冲突方法——惩罚或成人指令儿童该如何解决冲突——已经不起作用了。即使这种成人指令能在短时期内阻止冲突，但是不会减少长远的纠纷和暴力，因为他们没有让儿童养成建设性的、长远的生活技能。

通常情况下，当教育者在学校讨论解决冲突的需要时，暴力预防应成为首要的关注点。然而，我们需要更多的教育实践，而非暴力预防。即使许多儿童没有处在暴力行为的危险中，但大多数儿童却处于另一种危险中——不能充分发挥潜能成为充满关爱的朋友、挚爱的伴侣、支持性的家长和合作性的同事。目前对我们来说，重要的是把对冲突调解的兴趣看做一次机会，这不仅能够阻止暴力行为在儿童和青年中扩散，还能帮助他们成长为能干的、独立的社会成员。因而我们要特别关注幼儿发展为有创意的问题解决者和敏感的、有爱心的人的潜能。我深信，教育者、家长和儿童的冲突调解技能是实现这种潜能的桥梁，同时我真诚地希望这本书将有助于这种探索。