教师为什么会发怒

琼斯先生正在小学校园里巡查。有一个小孩扔来一块石头，差点砸伤琼斯的头，他的及时反应是惊吓。然后他跑到操场上，"气冲冲" 地吼出一些恐吓小孩的"你―信息"，比如："你不要在操场上再扔石头了！"他发火的目的是要惩罚扔石头的小孩，或是让他有愧疚感，因为他把老师吓坏了；他也可能是为了给那个孩子足够的震慑，希望他以后不再扔石头；他希望给这小孩一个难忘的教训。

教师效能训练课上，教师们承认，他们发火一般是想惩罚学生，或给他教训，因为他的行为引起老师某些其他的感受。

愤怒并不代表教师真实的情绪和感受，而是被视为一种态度、一个行动。一个人发火之后身体可能紧接着心跳加速、发抖等等。

下面是几个教师在经历某种及时感受后让自己发怒的例子：

一个学生去悬挂展示材料时差点摔出窗外。教师的及时感受――惊吓。教师随之发火："立刻下来。我看你太不小心。"

一次实地考察途中，学生迷路了。教师的及时感受――焦急。孩子终于找到的那一刻，教师怒冲冲地吼叫，"别掉队！你就不懂得守规矩吗？"

教师没有办法做让一门课程变得有趣的准备工作，因为学生烦躁、无聊，给邻桌传递纸条。教师的及时感受――沮丧。然后生气地说："我觉得我再也不想让这门课变得有趣了，这个班的人真不知道感恩。" 学生无法掌握分数加法的概念。教师的及时感受――挫败，生气地大吼："你连试都不试一试，那么简单，就是三年级小学生也比你掌握得快！"

教师们都承认，发火，是为了试图惩罚或教训学生，但其实没有用。如果发火就能解决问题，那整个世界的问题在千万年前就解决了。

教师怎样才能采取不同态度来面对呢？

教师效能训练课上，我们试图帮教师认清，发怒的"你―信息" 只是次要的感受(第二感受)，他们应该用及时感受发送 "我―信息"。一旦发出了及时感受(而不是生气的次要感受)，教师就会看到这之间的显著差异。因为及时感受通常不如愤怒那么强烈。教师理解了这种差别之后，就能意识到愤怒极像女巫的啤酒，在教师心里发酵膨胀，咕咕冒着气泡，直到强势喷涌而出，然后消退，愤怒对师生关系是极有破坏力的。

教师效能训练课上一名教师谈到他和一个学生相处时愤怒的感受：

查尔斯经常挑起我的怒火，尽管我无法说清他到底哪些行为让我生气。总之，查尔斯是那种轻易就能惹怒我的人，我不断地因为他心烦。当我们上着课，讨论"愤怒"问题的时候我就想，"我对查尔斯的及时感受是什么？"我几乎不愿承认我发现的事实，因为那感觉使我慌乱。原来我的及时感受是胆怯。我怕才华横溢伶牙俐齿的查尔斯让我当众出丑。上个星期下课后我留下了查尔斯，对他说，他对某些小问题咄咄逼问，或某些技术性问题我无法给予解答的时候，我觉得自己感受到威胁。他有点意外，说他不是想让我难堪，他只是想得到赞赏与认可。结果我们相视大笑起来，我也不再感觉受他的威胁了。当他忘形地逼问我时，我就笑着说，"嘿，做得不错。"

这位教师探索自己的及时感受(害怕)，并把这种感受告诉了学生。他发现他的及时感受其实也没什么，因此没有必要使用愤怒的"你―信息"。

一位学校心理辅导教师在教师效能训练课上勇敢地讲述他跟儿子生气的事，他努力揭开愤怒的原因：

关于生气是次要的感受，对我而言无法接受，因为那意味着我需要重新审视我自己，而不能生气地去责备我的儿子。最近几个月我的儿子盖瑞和我处于争吵状态。他和一伙人混在一起，相信我，这群人不是特别好的人。他们吸大麻、喝啤酒，他们中的一些女孩也是如此。当我看到盖瑞和他们在一起时，我用了很多"你―信息"痛斥盖瑞，诸如："你交什么样的朋友，你自己就是什么样。"然后，盖瑞会叫我别烦他，而我真的很生气。

然而，上一周上了教师效能训练课之后，我在回家之前开车绕了一圈，一路在思考：隐藏在我愤怒后面的真正感受是什么。我害怕你们的理论是对的，如果你们的理论是对的，那就是盖瑞其实没有错，而问题在我身上。所以，我想方设法在你们的理论里找破绽。几天之后，我想，"我之所以使用`你―信息`惩罚盖瑞，理由是他让我感到失望。"接下来我会想，"在失望的背后是什么？"你知道真正的及时感受是什么？是害怕。我怕同事们知道我儿子与他的朋友混在一起后议论我，他们会想，"看，心理辅导教师的孩子竟然和流氓混在一起了！"一旦发现了这一点，我都根本不需要与盖瑞面质了。我告诉盖瑞，我因为自己的心事才对他吼叫，我打算不和他吵了。他回了一句，"好吧。"最近两天我们开始交谈了，我发现他其实对那伙人的评价也不高。

像许多人一样，这位父亲让自己的害怕(怕同事的评价)导致他对儿子的愤怒与怨恨，破坏了父子关系。在他发现自己的及时感受之后，就能对此承担起全部责任，并告诉儿子他决定改变对他的态度。

经验证的技巧，而非抽象的概念

全美以及全球很多国家成千上万的教师曾接受过教师效能训练课程的培训，而本书的技能与方法正是来自这一课程。

这套课程于1965年设计完成，作为教师培训课程，被公私立学校广泛采用，接受培训的包括幼儿园、小学、中学与高中教师。教师效能训练课程由托马斯戈登博士的父母效能训练课程演变而来，父母效能训练课程现已遍及全美各地以及其他43个国家。教师与学校管理者逐渐听到家长讲述他们在父母效能训练课程上所学到的，家长们希望学区的老师也能上这一课程，以便老师可以将课程上的沟通技巧与冲突解决方法运用在学生身上。一年之内，一个专门面向学校老师的特殊课程被设计出来，能帮助教师在面对一个30～40名学生的班级时，能更好地处理彼此之间的问题。

在我们给学校老师上教师效能训练课时，我们所形成、提炼、验证的原则、技巧与方法正是本书的内容，书中很多案例和叙述也来自这些教师的切身体验。

基于这些实践经验，我们在本书描述的教师效能训练是帮助教师练就一些特定的技巧，也就是说，我们聚焦于教师在教室里每日做与说的实际情况，而不是一些抽象的教育概念。

在教师效能训练课程中与老师一起的经验，让我们多少对大多数教师所受的正规师范教育持批判意见。这些正规教育似乎让教师熟悉术语、观点和概念，却没有为他们提供将抽象概念运用到课堂实践的实用方法。

我们会和教师讨论这些概念，比如"尊重学生的需求"、"情感教学"、"班级气氛"、"自由学习"、"人性化教育"、"双向交流"等等。我们在介绍这些概念时，会给出"可操作性的定义"，即我们是以具体的操作流程来定义这些概念，教师需要做什么事情，他们需要向学生发出什么信息。

就拿训练中大多数教师常听到的"尊重学生的需求"这一概念为例，现在教师所缺的是落实这一概念的具体做法。然而当他们在教师效能训练课程中学习到方法三(解决师生冲突的双赢法)时，这个抽象的概念就变得可执行了。因为方法三包含6个步骤，通过这6个步骤，师生一起找到一个双方需求都能得到满足的解决办法，从而解决问题。

方法三向教师提供了一个工具，确保他们可以尊重学生的需求，且不以牺牲自己的需求为代价。在教师效能训练课程中，"尊重学生的需求"就不再仅仅是一个概念，教师学会了如何落实这一概念。

许多老师把教师效能训练课程描绘成把过去自己所学的抽象概念转化为实用价值的一种经验。

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