技巧10 自主学习与追踪：防止学生将错误的例子记得更牢

教师应该让学生订正或修改自己的作业，培养他们为正确答案负责的氛围。

错误分析的一个风险是造成学生的困惑。杰森•阿姆斯特朗带领学生做的那个练习，若换成水平稍弱的教师，学生可能会不确定哪个是正确答案， 甚至可能脑子一片混乱，只记得很多错误答案。事实上，有研究表明，讨论错误答案可能会导致学生，尤其是能力较弱的学生，难以分辨正确答案和错误答案，只会把教师描述的错误答案记得更牢。一项研究显示：“错误的例子比正确的例子更能加深学生的错误理解。”能从错误分析中受益的是已经扎实掌握解题方法的学生，学生需要有“高水平”的理解能力才能从错误分析中获益。而对其他学生而言，结果只能是雪上加霜。这里先给各位提个醒。

但是，杰森采取了具体措施，防止学生“对正确或错误答案感到困惑”。首先，他标出正确答案，与错误答案做出区分，并要求学生改正答案，“务必画掉错误答案”。在深入讨论之后，保障学生清晰记录下正确答案，或许还可以再上一个高度，较为完整地记下错误，这一点十分关键。杰森就是这么做的。白板上他给每对数字都做了相应的标注。最重要的是，他做了一个错误分类表。这样就可以让学生对作业中出现的错误进行标注。这些做法是建立和利用犯错文化一部分的典型内容：即自主学习与追踪。

通过自主学习与追踪，学生订正或修改自己的作业，为正确答案负责。学生得到了正确答案(或高质量的答案)，教师应确保他们理解，并锁定正确答案。这也是巡视教室，追踪而非观察的关键时机，留出时间让学

生区分和解释正确答案，适当指出错误答案，标注错误。另外，教师还应该注意，在挖掘错误时写在白板上的答案未必要一直留着。留的时间越长， 学生越可能记住，尽管这可能是错误答案。研究这些答案可能造成更多困惑， 杰森于是悄悄擦掉一组答案，因为这答案不正确，而且其中并没有多少逻辑。

为帮助学生自主学习与追踪，教师可以使用以下言辞：

●“每一个正确步骤都要检查，如果漏掉一个，请做记录。”

●“在答案B上画圈，并在旁边标注上操作错误。”

●“在语法错误下画线，并在旁边空白处改正。”

●“按照我的格式做。”

●“再读一遍自己的答案。从刚才的讨论中至少增加一条例证，更好地 支撑自己的观点。”

●“我现在走过来检查各位有没有在空白处写下fortuitous的定义，定 义中要包含lucky这个词。”

自主学习与追踪用在数学课以外的课堂上的效果会怎样，毕竟在这些课上，答案并不是固定的。

譬如，我给四年级的学生讲罗伯特•弗罗斯特的诗歌《未选择的路》， 请他们找出这首诗的主题。我对主题的定义是“本文的观点，但又与其他文章有关联”。我告诉学生，既然主题是观点，就应该有论述，也就不可能是单个词，而应该是一个短语，而且应该包括动词。给出这样一个定义后， 我问学生这首诗的主题是什么，给他们30秒写下来。之后，我挑了四五个答案，认真地写在白板上，并且控制好自己的表情举动，不让学生看出来我是否认可这些答案。我想表现得对这些答案都感兴趣，但又看不出个人偏好。我在白板上写下这四个答案：

●“独立”。

●“做选择”。

●“弗罗斯特选择一条道路”。

●“走自己的路更好”。

首先，我要求学生把这些记下来。然后接着问：“其中哪些选项符合主题的定义？”我期待学生立刻就能认识到“独立”只是一个单词，不能称之为主题。我于是可以把它擦掉。如果我想更强调自主学习与追踪，则不用擦掉，而是在旁边标注上“一个单词不能成为主题”，并且让学生也在自己的作业本上做标注，记下缺失了什么内容。我也可以表述得更积极：“提出了一个关键词，但是一个单词不能成为主题。需要扩展”。我甚至可以要求学生修改，使之满足主题的标准。我希望学生们注意到罗伯特•弗罗斯特的其他作品未必都与“选择”有关，所以我在“选择”旁写下“与其他文章无关联”，并且要求学生通过自主学习与追踪，进行分析、做笔记、改正错误。这样一来，我提及了几个答案，讨论了他们的价值，也努力追踪了这一过程所揭示的思路，目的就是让练习更有效果。

技巧32 等待时间：让学生充分思考，提高学习效率

教师在学生回答问题之前，为其留出思考时间。如果他们运用时间缺乏成效，则通过讲述引导他们提高效率。

在抛出一个问题之后，一般教师会在接受答案之前等待大约一秒钟， 这个习惯也会带来重大的挑战和限制。不足一秒的思考时间，教师怎么可能奢望学生给出最丰富、最发人深省或最完善的答案。一秒之后便接受回答势必会鼓励学生举手说出自己的及时个而非答案。因为，倘若稍作等待，就会被别人抢先。而且，由于缺乏等待时间，在讨论一个好的回答之前，教师可能会浪费时间去处理不好的答案。等待时间往往能为你节约时间，因为它确保了较高质量的答案。在理想的状态下，等待时间内所发生的动作是思考。而且，在回答每一个问题之前给予学生足够的考虑时间势必会提高思考比率。

在提问与回答之间等待数秒钟的好处包括：

允许更多的人举手。

让不同的学生举手。

支持更好、更严谨的答案。

在“等待”中提升认知活动。

降低无效答案的数量(那些回答“不知道”的人)。

提高答案中对佐证材料的使用。

麦琪•约翰逊在八年级的阅读课上，做出了等待时间的良好示范。该堂课以《杀死一只知更鸟》为讨论主题，在一开始，麦琪便针对上堂课布置的写作练习进行了随机检查。“走了一圈下来，(我发现)许多同学都能够告诉我观念的差异体现在亚历山德拉姑姑和阿提克斯对卡布尼亚的看法上，”麦琪说道，“问题是，原因何在？”

大约一秒之后(一般教师所等待的时间)，只有一名学生举起手来。约莫三秒之后，另外八名学生举起了手。仅仅一两秒的思考时间，很多学生意识到自己对这件事有所见解，便积极要求参与。过了数秒，又有几个学生举起了手，似乎有些犹豫。这一现象非常有意思：看起来这些举手的学生不知道该不该冒险尝试，但最终还是下定决心尝试一下。从很多方面来说， 你希望举手的正是这些孩子，区区几秒钟便能鼓舞人心，这实在令人激动。

依我计算，麦琪最终花费了八秒的等待时间才点名让贾亚回答。结果她为讨论赢得了更好的选择：十几个仔细思考过答案的孩子(如果说及时位学生的回答有待完善的话)；比及时时间的回答更经得起推敲的答案；部分在犹疑不定中加入讨论的学生。

在第二次提问的时候，麦琪给出了差不多十三秒的等待时间。学生们开始缓缓地、若有所思地举起手来。有些学生开始举手了，又放下，然后再次缓缓举起。他们显然正经历着心理斗争，犹豫着是否要参加，而额外的等待时间最终令他们选择加入。有些学生则利用该时间迅速阅读，形成了有用的见解。

在麦琪第三次提问的时候，麦琪给了七秒的等待时间，她问：“关于知更鸟，阿提克斯又说了什么话？”学生积极参与，热情高涨，体现出了很高的思维水平，令人印象深刻。学生很喜爱这本书，全情地投入其中，努力摸索着学习之道。

执行等待时间是一种挑战。你很难约束自己在提问过后留出时间，它需要练习。养成默数到三的习惯或者说出你等待的意图(如“我给你们几秒钟的时间……好啦，来听听你们的意见吧”)将会对你有所助益。

即便如此也无法保障学生会把等待时间用于思考。令人困惑的是，你很难评价学生在这些时间里所做的事。学生并不一定清楚该如何回应你的等待。你需要若干必要步骤去教导、提醒学生，让他们有效地使用等待时间，并实现等待时间的较大效益。

及时步：描述举手情况，鼓励学生举手回答问题

等待时间只有在以下情况有效：学生在等待时间截止后愿意参与到学习中来。在一个学术文化氛围扎实的严肃课堂里，学生会养成努力回答问题的习惯，他们认为其他同学也会这样做。学生希望自己的想法能派上用场， 在这种情形下，他们会好好地利用等待时间。然而，多数课堂上不常有人举手，学生当然也不参与课堂。在那种课堂上，学生不会将自己的思考时间用于同教师、同学讨论内容，这将使等待时间的效果大打折扣。

等待时间内，有一件事很有用，那就是(对不愿举手的学生)讲一些激发潜能的问题，并通过描述举手情况建立起正常化课堂参与的文化。举个例子，你可以问：“大陆会议的目的究竟是什么呢？”也许会有一两位学生举手。其余的学生则瞪大眼睛，一脸茫然。很可能多数学生都默默地忙着仔细盘算：教师真的期待我们踊跃举手回答这个问题吗？你的首要目标就是要让他们明白，你确实期待。“有一位同学举手了，”你大声说道，“两只手。现在有三只了，”你一边说，一边造声势，让学生注意高高举起的手的数量。或许还能再赢得一两个犹豫的学生。“四只手了，”你说，“五只了。关于这个问题，我希望看到十只手。”

或许有些学生较为顽固。如果是这样，你可以让学生放下手。“我希望全体同学用十五秒的时间在书上找到答案。我想看到每位同学重读一遍， 我会告诉大家何时可以举手。”在十五秒或二十秒之后，你可以说，“好啦， 现在举起手来！”随着时间的推移，通过描述举手情况鼓励学生、强调你期望大多数学生能举手回答这个有趣的问题，课堂文化会开始转变。

第二步：提示学生如何思考

一旦你强化了对举手人数的期望、实现了它的常态化，就应该拔高思考技巧了。冠军教师会利用这个阶段潜移默化地教导学生使用等待时间——通过指导如何在三秒、五秒或十二秒内实现较大效益，教学生将等待时间转化为思考时间。例如：

“我看到有人思考很深入，还把想法记录下来。我再给几秒钟，大家 也要这样做。”

“我看到有人回到章节中去查找这一幕了。这可是个好主意。”

“我希望有人能找出这一幕同其他戏剧的联系，好是《麦克白》。”

“鉴于这是个困难的问题，我会给大家大量的时间。你的及时个答案 可能并不是答案。”

在上述每一个例子中，教师都在提示学生如何使用等待时间。通常而言， 等待时间要么用于查看笔记、回顾课文，要么用来检查最初的想法。这就是思考的含义。

第三步：给学生留出思考的时间

第三个步骤很简单：停止讨论。这一步很关键，因为在头两个阶段， 你需要打断学生的思路。为学生留出实时思考时间很重要，它虽简单却很关键。正因为它要求不作为，执行起来反而困难。默数能帮你建立起自律这一必要习惯。在等待时，你也可以在教室内走上一圈，待你走到教室另一头的某个地点时，再提问某人。你还可以利用时钟，你可以说“十秒后我请人回答”，然后迫使自己等到第二名学生举手。在完成举手与表扬的互动之后，你要记得最重要的部分是：务必保障留出一段无人讲话的时间供学生进行思考活动。你的缄默给了学生这样的暗示：同这一整天要做的事相比，思考同样重要。

第四步：告诉学生他们可以思考的具体时间

假设我是你课堂里的一名学生，你提出一个严格的问题。可能你会问： “是什么使得边境州走向邦联，林肯又是如何应对的？”然后你给学生留出了思考时间。作为你的学生，我开始沉思。大约五秒后，我的脑子里冒出几个初具雏形的想法。如果你提问我，我会挑可信度高的讲，于是我开始放慢思考。但是，假设你希望听到更扎实的回答——希望我引用一些具体事件并且描述其相关性，你就会决定给出二三十秒的思考时间以确保学生思考得更深入。如果你能清楚说明你的意图，我会更有把握达到你的期望。你可以说：“这个问题有难度，大家要动脑筋，用一些具体例子加以说明。我给大家的时间大约有三十秒。”倘若你这样做了，我会按你的标准整理思路。换言之，我会渐渐明白这一时间不可随意浪费，因为你已说明你所期望的思考时间值。这个概念简单却有用：如果你给学生的等待时间不止数秒，就请明确传达这一信息，以便学生能相应地安排时间。

鲍里斯•扎尔西老师的课堂上，通过他的有效管理，等待时间的各个步骤均得到了均衡。他问学生：“及时次大陆会议的目的究竟是什么？”随后，他积极地鼓励学生举手，并补充说：“我很高兴大家都回到课文里去寻找答案。”这是鲍里斯老师在提示学生应该如何进行思考。

数秒静默之后，他告诉学生：“用十秒时间回到课文中找出答案。”鲍里斯知道告知学生大概能得到多长的思考时间会带来惊人的成效。假使我给学生三十秒的等待时间，但不讲明他们能得到这么长的时间，那学生也许会在几秒之内就仓促完成任务。

一部分学生听从了鲍里斯的建议，回到课本找答案，但还是有几个学生举起了手，他们认为自己的最初答案已经非常完善了。鲍里斯朝他们摇摇手， 示意他们放下手，回到课本，像其他同学一样有效地利用等待时间。举手的学生同不举手的学生一样，经常需要多一些约束。在一轮思考时间结束时，鲍里斯喊道：“举手！”并再次描述学生的举手情况，鼓励更多的学生举手回答问题。这一回，差不多有二十名学生认为自己得到了答案。

技巧50 再来一遍：不断练习是把事情做到好的途径

当学生跟不上进度时，教师要让他们多做练习——并非简单重复，而是要竭尽所能做得更好。

要将程序和惯例的建立融入高效的课堂系统，大量的练习是关键，所以当学生不能跟上任务的进度时，好的应对方法是多做练习。在有既定要求(规定做事的方式)的情况下，最有成效的方式是再来一遍、精益求精、力求。这便是再来一遍背后的理念。通过让学生再做一次、做到好，你可以调节重复练习的作用，并建立起强大的文化和纪律。

当然，再来一遍也是一种多功能工具，正如许多教师所了解的，它对许多情况都有帮助——可以对无效率行为做出小小“惩罚”，可以帮助灌输“精益求精”的文化，还可以强调做得更好的可能性，等等。

再来一遍如此有效的原因如下：

缩短反馈时间。行为科学表明，行为和回应之间的时间越短，回应 对行为的修正效果就越好。假设你对学生进教室有明确的要求，一群学生却在休息过后毫无秩序地走了进来。假如你隔3个小时再让这群学生留在原地，这对其行为的修正起不到太大作用，比不上当下较轻的回应。如果趁热打铁，立刻做出反应，学生就能清楚地记住原行为和反应之间的联系。如果隔3小时再反应，他们的想法很可能只是“她让我留下来休息”而已。倘若当下做出反应，他们更有可能记住并反思进教室的方式。与其他惩罚方式相比，再来一遍能缩短反馈的时间。

为设定标准，而不是只要求服从。再来一遍不仅在学生表现不 佳时适用，而且，在学生的表现“还行”，而目标是的时候也非常适用。

比方说，“还不错，但我希望看到更杰出的表现”或者“这堂课上，我们要努力达到世界级水平，大家试试能否在阅读时用上更多的表达”，这使得教师为设定出更高的标准，好的表现仍有提升的空间，永远以表现为目标。以代替合格能带动你的课堂文化，一开始是细节，之后便是全局。

●无须管理跟进。如果你把再来一遍用于惩罚不合标准的行为，那么， 它既不要求数据录入，不用给家长打电话，也不必向管理者进行简述。目标一经达到，惩罚也立刻结束。对于忙碌的教师来说，这是件好事。因为不要求学生课后留校，也不涉及校级奖励系统，所以再来一遍几乎是独立的。它适用于所有课堂。

●提升集体文化和责任感。再来一遍应用于个体上很容易，不过，这 一技巧也可以作为对某个集体的有效回应。当大家在排队的时候，如果有一两名学生讲话，那么所有人都得再试一次。这样一来，该集体就会以合理的、非惩罚性的方式对所有的个体行为问责。它对个人的表现有激励作用，因为在此要求下，个体得对伙伴以及教师负责。从另一角度来说，有时候，个人很努力地与集体的目标保持一致，这时再让集体为个人行为埋单并不合适。简单说来，你有能力对集体问责，但这并不意味着你每次都应该这样做。

●以成功为结局。就一个事件而言，的记忆通常会拓宽你对它的 认知。再来一遍不会以惩罚或失败告终，而是以成功为句点。在整个过程中， 学生所做的一件事是以正确的方式完成一项活动。这有助于加深对正确方式的认知和记忆。同时，形成肌肉记忆，通过一遍遍地重复，学生会养成习惯，正确执行。

●可重复使用。再来一遍可以重复使用。你可以再来一遍，之后若有 需要仍可再重复。同样的事情，你可以十分钟之后再做一次。照道理，它不会失效。你不必一直发明新的惩罚，只需积极地管理第三次重复：“我觉得我们可以做得更好。大家再试一次吧！”如果在某些惯例中用上秒表，

再来一遍(做得更好)的挑战只会变得更强。

有了这些优点，冠军教师如此频繁地使用再来一遍也不足为奇。不过， 执行好这一技巧十分重要。再来一遍应该尽可能积极，致力于精益求精。在的课堂里，教师要不断地强调“好，更好，好”。也就是说，用好好做来代替“做了就行”。事实上，曾有一名同事提出，此技巧应该叫做得更好，因为更好一词抓住了一个理念：重来一次，尽力做到好正是教育的意义之所在。即便是小事，也要追求，而不仅仅要求服从。

再来一遍可以有效地管理情感。有时候，人们态度的改变是由外而内的。拿出热情要求缺少活力的班级重做某件事 (尤其关键的是你要亲自示范)可能是一个自我应验的预言。再来一遍为学生提供了积极的挑战，是他们表现自己状态的绝好机会。说“噢，大家重新排一次队，证明我们是全校最棒的阅读集体”往往好过说“同学们，这样太马虎了。大家重新来过， 直到做对为止”，即便二者的目的都是重新来过，做对为止。

，教师有时会等到整个惯例或活动完成之后才让学生重新尝试。其实，当你意识到执行水平达不到你所设定的标准时，应该立刻让学生重新来，而不是等到惯例结束。这样能更好地将激励同回应联系起来。假设学生正要排队吃午饭，练习的内容是安静地站起身、收起椅子、把脸转向门的方向，然后跟着用餐组长朝门走去。如果学生忘记了收椅子，就要让他们立刻坐回座位，再试一次。这能节省时间，强化即时责任。

总而言之

在一堂我认为很经典的幼儿园美术课上，苏珊娜•薇拉老师对再来一遍作出了最富启发意义的示范。她将精力投入在纪律上，教学生正确地做事， 然后，在这一年的开始，对这些程序进行训练。为确保练习取得成功，她简化了学生头几次执行的程序。苏珊娜非常聪明，在一开始的练习中不允许学生使用材料(“假装你们在画画”)，因为在程序的前几次教学中，这些材料可能会让学生分心，也可能会碍事。

苏珊娜的语气很积极，这强调了她在要求学生重新尝试程序的某一步骤之前对学生所说的话“那样很好，但仍有进步的空间”。她提供了具体的反馈，通过描述解决方法而非问题本身，她还将改进方法传授给学生：“大家得望着我，如果看不到我，记得转过头来。”这种反馈是积极架构(技巧58)中“活在当下”的范例。

一些教师担心，让学生一遍一遍地重复做基本任务，他们难免会心生埋怨。其实，当出现这种情况时，学生更倾向于乐在其中，表现得更好， 尤其是在练习得到积极设计的情况下，这是因为他们享受着成功和进步带来的喜悦。，苏珊娜对秒表的使用为孩子们提出了潜在的挑战，而在以后的教学中，她会将这一挑战说得更清楚：“昨天我们用了十二秒，今天我们试试用十秒完成！”

技巧57 该做什么：使用明确的指令，告诉学生应该做的事情

教师要使用明确、具体、连续、可观察的指令，告诉学生该做什么， 而不是不该做什么。

学生之所以做出脱离课堂任务的行为，原因可能有三。其一是违抗。脱离任务是因为学生根本不愿意按你的要求做事，也不在乎你的感受；其二是能力不足。我用这个词并无批评的意思，我指的是有时候学生尚不具备完成任务的稳妥技能；是投机。学生瞅准一个灰色地带，又不明确接下来该发生什么，于是他们就利用这一灰色地带，怎么方便怎么做。

该做什么是一个非常简单的技巧，它指的是以具体术语清楚地描述你的要求，不会使用令人困惑的术语模糊其词，也不会要求学生不要做什么。在学校里，我们可能无意识地发出许多模糊、无效、不明确的命令“别走神”、“别那样做”、“那种行为是不恰当的”，这些指令迫使学生去猜测你的要求。这一灰色地带可能造成不的解读，导致学生在当下和以后更难按你的要求做事。

你得具备区分学生是能力不足还是在违抗指令的能力，其方法就是发出足够明确的指令，不给学生留出故意曲解的余地，并能够解释一切灰色地带。如果我让约翰集中注意力、坐好或开展任务，而他却没做，那么关键就在于区分他是做不了还是不愿意。如果他做不了，那就是无能为力。如果他不愿意，那就是违抗的问题。我会如何应对，这取决于问题的根源。

倘若问题出在学生能力不足上，我必须教约翰如何做。假使我因为他不会做而惩罚他，那这种惩戒就有失公允，也会破坏我和他之间的关系。这种惩戒可能会显得很随意，与其行为并无关联。习得性无助——因为自己的选择和行动的无关性而放弃的过程——一般由任意的惩戒导致。倘若问题出在违抗上，那么我就有施加惩戒的义务。在受到挑战的时候， 除非我行事明确、果断，不然约翰就会成为免罚的先例。如果我对违抗的应对是教他怎么做，其结果就和以惩罚应对无能一样糟糕。

混淆能力不足和违抗指令会导致