共情理解包括进入来访者的世界，就像它是自己的，同时又不会丧失作为治疗师的自我感。带着纯粹共情的想法进入来访者的世界，对很多游戏治疗师都是具有威胁性的，因为在来访者世界内包含着痛苦的本性。

我的来访者中的一个，因为在学校中的行为问题前来找我，他是一个7岁的男孩，他突然被他的父亲遗留在当地的儿童之家。他的母亲因药物成瘾，在他的童年早期就退出了他的生活。他的父亲再婚，继母并不喜欢成为一位妈妈，并坚持我的来访者必须离开。他的父亲签字放弃了他的法定监护权，并在我的来访者开始游戏治疗两个月前从他的世界里消失了。我们的咨询是在学校里的一间教室内进行的，在那里我建立了一处游戏区域。游戏区域外面是其他项目，例如计算机、放映机、教师桌子和电话。我们第二次咨询(并且重复了很多次咨询)，我的来访者离开游戏区域，使用了电话。因为我设置的限制，他找到了一个电话本之后继续在桌子上寻找另一个。我设置了关于电话使用和返回游戏区域的限制。来访者看起来处在另外一个世界，不能听到任何我设定的限制。他自己玩到疯狂的状态，他在电话本上快速地一页一页翻找他父亲的名字。他是一个书写和阅读困难儿童，并且他不知道如何使用电话本，但是他确定他父亲的名字一定在上面。我放弃所有限制设定声明，并且离来访者近一些。我向他询问他寻找父亲的原因。他回答：“我要打给他，他在找我，我知道他需要我，他只是不知道我在哪里。”我回应：“是的，他真的需要你，并且你真的需要他，你必须要找到他。”来访者看着我，递给我电话本和电话，说：“你能够帮忙吗？能请你找到他吗？”察觉到我自己共情的感受(惊慌失措、疯狂的、困惑的)成为的体验，我一致性地回应他：“你真的需要找到他，但是我不知道他在哪里，并且我也不知道如何能够找到他。”随着我们继续咨询，我来来回回走进他的世界，不断表达我感受到的共情，也混合着设定限制的现实。他继续疯狂地查找，并开始在电话上拨打号码，尝试他父亲可能使用的电话号码。这次咨询中的共情对我而言是极痛苦的。

作为一个7 岁儿童在这样的处境中，他那种的和的无力感和困惑的感受，在我进行共情时是困难的，但是为了了解他每天所处的痛苦类型，这是必须的。体验他的痛苦等级，帮助我与他充分地沟通，并充分了解他的世界，帮助启动他的自我实现倾向，这会通过他的环境允许他的生存和动力。与来访者体验共情的第二个优点是与其他照顾者为他进行辩护的能力。举个例子，当我与他的老师咨询来访者的处境时，大多数情况下我都能够表达来访者所处的状态。我对他的老师说：“他看起来特别关心寻找他爸爸，自己消化他爸爸真的想要他这种感受，不能接受事实不是这样的。这对我的意义是他很难集中精力在他的学校功课或遵守规则上，因为他花费了很多精力在应对他处境的困惑上。”尽管很多心理健康专业人士可能发现这是普遍的感受，但他的老师惊讶于听到来访者仍然是关心他爸爸的，因为他从来没有在课堂上说过任何事情。我对他的老师表达了来访者的世界，帮助她更理解(可能共情)他的行为问题。

共情是人本主义的核心概念，这被心理健康机构普遍使用。威尔金斯(2010)和博扎思(2001a)都指出共情是在6 个条件中被教授、研究和撰写最多的。博扎思进一步描绘了罗杰斯对于共情初始介绍的轨道主干，并且强调对来访者表达共情的需要。由于别人的解读，口头情感和内容反应成为表达共情的重点。从而，共情作为一组从治疗师到来访者的反应运行，失去必要的特点，即来访者是来访者感受的专家，而不是治疗师。仅通过口头反应对共情的操作性定义把治疗师的主动权返回去，这是在CCPT中反对的一些事情。反应(reflection)作为进入儿童世界的一种方法，是CCPT 中一种鼓励的技术，但是它并不是表达共情的方法。博扎思(2001a)描述了几种关于反应及其对共情的关系的关键点，这在CCPT 的

训练中很有帮助。它们包括：

1. 对治疗师而言，反应是一种方式。通过对来访者的检查和交流、理解成为共情。

2. 反应对治疗师是最主要的，而不是对来访者，因为它帮助治疗师进入来访者的世界。

3. 反应不是共情，只是体验更多共情的一种方法。

4. 共情不是反应。共情是进入来访者世界的一个过程，反应仅是一种可能帮助到这个过程的技术。

5. 其他共情的模型没有在人本主义研究中探索，但它们是对来访者表达共情的有价值方式。

共情理解的一点是它与无条件积极关注的概念交织的本质。共情可能是表达无条件积极关注的一种方式(Bozarth，2001b)。当一位治疗师进入来访者的世界时，有一种最基本的信息，就是来访者的世界是有价值的世界，治疗师在其中应对来访者的经历和能力抱有较大的尊重。共情理解的态度表达了治疗师对来访者的无条件积极关注。

无条件积极关注

罗杰斯把无条件积极关注描述为体验一种对来访者经历的所有方面的温暖的接纳。无条件积极关注也经常被简称为接纳。亚瑟兰(1947)描述，无条件积极关注在CCPT 的8 项基本原则中排第二位，通过鼓励治疗师地接纳儿童，而不是希望儿童与众不同。如果治疗师预料儿童将会改变，这样的态度将会发送一种不接纳的信息，或回到罗杰斯的19 条命题，即价值条件的建立。于是，无条件积极关注作为治愈性因素，在罗杰斯病理理论中是一种自然的解药(Bozarth，1998)。治疗师提供给儿童无条件积极关注的接纳，使儿童与自我实现倾向相联系。

在我的经验中，无条件积极关注是我作为治疗师与儿童工作中较大的纠结。在对价值的相对条件的感觉意识中成长，我整个人生都在与积极自我关注作斗争。自我接纳的缺乏是我自己治疗的重点，并且影响到我的训练。自我接纳的缺乏抑制我为来访者提供接纳的能力。例如，如果我感到我缺乏外向性和讨人喜欢的能力，之后我更可能希望我咨询的儿童在他们的关系中经历一些比我更好的事情，并且可能成为我治疗的重点，不论这是否是他们的重点。

另外，来自社会、学校和父母的外在需求对儿童改变有巨大的压力，因此他们会强迫治疗师引出儿童这样的改变。如果希望儿童停止打其他人，学校可能不必将他送到其他的学校。如果希望儿童停止发脾气，父母可能不必责备儿童。如果希望儿童展示正确的社会技能，儿童可能会有更多的好朋友。这个列表可以继续下去。对每个“如果希望”，这个意图源自治疗师的善心的地方。然而，改变儿童的积极尝试否定自我实现倾向的呈现和激活。治疗期的方向是提前假设治疗师的专业知识和权力超过儿童，传递治疗师精通的信息。

我经常在学校案例咨询中经历这样的故事。教师通常指出儿童在学校期间存在行为问题。教师经常要求游戏治疗师指导这样行为的一些方面，例如使儿童更能集中注意力，一直坐着，停止打扰课堂的行为，或很多其他问题。转诊时，儿童可能参加行为计划、课程和与人士讨论，并且可能已受到惩罚，却没有任何行为改变的证据。在游戏治疗中，儿童可能表达无数的不同的游戏行为或言语表达，这看起来与教师并没有关系。一个例子是一个被认为大呼小叫和咒骂教师的儿童。当给他提供一套CCPT游戏课程时，儿童试图摧毁游戏治疗室，而治疗师提供共情理解，并且设置限制。当儿童出现权力导向的行为时，治疗师假设儿童仅仅会感到被控制或征服感。通过治疗师接纳儿童情感和行为上的合理限制，儿童开始经历源自本质的自我关注感的权力。同时，儿童对教师大呼小叫和咒骂行为不再成为表达的必要。替代告知或指导儿童如何处理他的愤怒或控制问题，治疗师无条件积极关注的表达，通过在游戏治疗中对儿童决策的允许和接纳，释放自我实现的倾向，引领儿童产生更健康的行为。CCPT 并不预测健康的行为，但是游戏治疗师承认它是这个过程的必然结果。