二、教育即展现

有一种教育观念自称是根据发展的思想提出的。但是，这种教育观念，其一只手拿出来的东西，却被另一只手收了回去。发展没有被构想为持续不断的成长，而是被看作潜在能力向特定目标的展现。这个目标又被设想成为完成的、无缺的。任何阶段的生命都没有达到这个目标，只不过是向着这个目标的展现。从逻辑上说，这个观念不过是准备说的变种而已。实际上两者的区别在于：准备说的追随者重视正在准备的实际的和专业的职责，而发展说则谈到展现过程原理所具有的理想特点和精神特性。

主张展现说的人认为，成长和进步不过是一步步地向着终极不变的目标靠近，从静态地理解生命转到动态地理解生命的过程中，展现说是的思维弱点。它模仿动态的生活方式，对发展、过程和进步高唱赞歌。但是，它只是把发展和进步看作过渡性的，认为它们本身并没有什么意义。只有当发展和进步被看作离开现在正在进行的事情而向着某种目标前进时，发展和进步才有意义。因为成长只是向完满状态前进而已，所以的理想是固定不变的。一个抽象的不确定的将来控制着一切，其中包括贬抑现在的力量和机会。

既然无缺的目标和发展的标准离我们如此遥不可及，那么严格地说，它们根本就无法达到。因此，为了使对现在的指导成为可能，就必须把目标和标准转化为能够代表它的东西。否则，我们就会被迫把儿童的任何一个表现看作从内部的展现，因而都是神圣不可侵犯的。如果我们不设置某种正确的标准来代表这个理想的目的，借以判断某种态度和行为是否接近或远离这个标准，那么，我们的选择便是撤走环境的一切影响，以免它们阻碍适当的发展。实际上，这种办法行不通，必须设置一个管用的替代物。当然，这就是成人希望儿童获得的某种观念。于是教师就通过“暗示性提问”或者某种别的教育方法，从学生那里“引出”教师所希望的答案。如果教师得到了所希望的回答，就证明儿童正在恰当地展现。可在这种指引中，学生总的来说是缺乏主动精神的，结果就是他们漫无目的地摸索想要的东西，而且会形成依赖别人提供线索的习惯。正因为这种方法模仿了一个正确的原则并声称得到了认可，所以它可能比直截了当地“告诉”造成的危害还要大。采用直接告诉的方法，至少儿童记得多少就会存留多少。

在哲学思想领域内，为提供一个对实现目标管用的典型，曾经出现了两次有代表性的尝试。这两次尝试都是从人类生活中“内在的”整体观——观——开始的。他们认为，无缺的或完满的理想不仅仅是一种理想；此时此地，它还在起着作用。但是，这种理想只是隐含地、“潜在地”存在着，或者只是处于被包裹的状态。所谓发展，就是逐渐地使被包裹着的东西变得显而易见。这两个哲学体系的创始人是福禄培尔(Fredrich Froebel，1782—1852)和黑格尔(GeorgWilhelmFriedrich Hegel，1770—1831)。他们对于如何逐步实现这个完满原则所提出的道路并不相同。按照黑格尔的思路，一系列的历史制度是观念中包含的各种不同要素的体现，完满的原则是通过历史制度得以实现的。按照福禄培尔的思路，实现这个完满原则的力量，在于给儿童呈现与观念的本质特性相匹配的象征物，这些象征物基本上属于数学象征物。当这些象征物呈现在儿童面前时，沉睡在其内心的整体观或观就会被唤醒。有一个简单的例子可以说明这个方法。每一个熟悉幼儿园的人都会了解组织儿童的形式是让他们围成一个圆圈。对儿童进行组织比较方便的做法就是用圆圈，但这样说并不充分。之所以必须使用圆圈的方式，是“因为总的来说，圆圈是人类共同生活的普通象征符号”。

福禄培尔认识到儿童天赋能力的重要性，他对儿童的热情关注以及他在劝引他人研究儿童方面的影响力，也许代表了现代教育理论中使成长的概念得到普遍认可的最有效力的一股力量。但是，他把发展理解为现成潜在的原理的展现，这种理解严重阻碍了他的发展观念的表述和促进发展的方法的组织。他没有看到持续不断的成长就是成长，持续不断的发展就是发展，因而强调已经完成的结果。他设定了一个目标，这个目标意味着成长会受到阻碍。他设置了一个标准，只有转换成一种抽象的和符号的公式，方可在实践中直接用来指导才能。

一个展现的遥远目标，用专门的哲学语言来表达就是先验论。也就是说，这种遥远目标与直接经验和觉察力毫不相关。就经验而论，这种目标是空洞的；它代表一种模糊不清的多愁善感似的愿望，而不代表可用理智把握和说明的东西。这种模糊性必须用某些先验的公式来弥补。福禄培尔就这样把经验中的具体事实与先验的发展理想联系起来，即把前者作为后者的象征物从而把两者联系了起来。根据某种主观独断的先验公式——每一个先验的观念都必定是主观独断的——把已知的事物作为标志、象征，这种做法容易引起一种浪漫的想象，捕捉引起想象的任何相似的东西，并把它们当作金科玉律。在制订运用符号的计划之后，必须发明某种明确的方法，使儿童能够理解所运用的感觉符号的内在意义。成人是运用整套符号的计划的制订者，他们自然也是使用这种方法的创造者和控制者。这样一来的结果就是，福禄培尔对抽象的象征主义的热衷，常常会胜过他的富于同情心的洞察力。由此，教育史上曾出现这样的情况：以主观独断的、从外部强加的命令式的计划代替了发展。

根据黑格尔的观点，要想找到一个对应物，能够用来代表难以理解的观念，并且是具体的东西，就得采取制度形式而不是采取象征方式。黑格尔的哲学与福禄培尔的哲学一样存在着片面性，从一个方面表达了正确生活过程的观念，在这方面做出了不可或缺的贡献。黑格尔非常了解抽象的个人主义哲学观的缺陷；他认识到根本就不可能彻底扫除种种历史制度，根本就不可能把这些历史制度看作产生诡计和欺诈的专制主义的东西。黑格尔成为历史哲学和社会哲学的集大成者，他系统地总结了德国历史上著名思想家如莱辛、赫德尔、康德、席勒、歌德等人的学说，使人们认识到伟大的人类集体制度这个产物的教育力量。从那以后，凡是了解这个思想运动的教训的人，都不可能把种种制度或文化看作人为的东西。这个运动的教训从观念上而不是从事实上彻底摧毁了把“精神”看作纯粹现成的个人占有物的心理学，表达了“客观精神”(objective mind)——语言、政府、艺术、宗教——在形成个人精神方面的重要意义。但是，由于黑格尔对目标观念念不忘，他不得不根据具体情况把种种制度排成一步一步向上接近目标的阶梯。每一级阶梯在时间上和地点上都是必需的，因为每一级阶梯都是精神的自我实现过程中的一个阶段。这种一级一级的阶梯的存在被证明是合理的，因为它是被称为理性(Reason)的整体的一个组成部分。与制度相反，个人没有精神权利；个人的发展和教养在于老老实实地吸收接纳现存制度的精神。教育的本质是遵从规范，而不是改变心情。历史表明各种制度是变化的，但是制度的变化、国家的兴衰都是“世界精神”的事情。至于个人，只有伟大的“英雄人物”才是“世界精神”的代言人，其他个人则与“世界精神”并无瓜葛。19世纪末期，这种典型的唯心主义和生物进化学说相结合，认为“进化”就是能够自己发展从而实现自己目的的一种力量。与进化的力量截然相反，或者与进化的力量比较而言，个人有意识的想法和偏好都是无能为力的。更确切地说，个人只不过是进化和成就自己的工具而已。社会进步是一种“组织内增长”(organic growth)而不是一种实验的选择。理性力量强大，但是只有理性(AbsoluteReason)才无所不能。

伟大的历史制度是对心灵进行智力培养的积极因素，这种认识(或重新发现，因为希腊人对这个概念很熟悉)对教育哲学而言是一个伟大的贡献。这种认识表明它既超越了卢梭的思想，又摧毁了卢梭的观点，是真正的进步。卢梭主张，教育必须是顺其自然地发展而不是从外部强加于个人或移植给个人，但卢梭认为社会条件不是自然的，这个观点有损他的主张。当然，黑格尔的理论也有其缺陷。黑格尔认为，发展的目标是的、包罗万象的，这种理论虽然夸大了抽象的个人，却淹没了具体的个性。黑格尔的一些追随者想用社会是一个有机整体或有机体的概念来调和整体性和个体性的要求。毋庸置疑，这个社会组织必须以个人能力的适当运用为先决条件。但是，如果按身体器官相互之间的关系以及身体器官与整个身体的关系来解释社会有机体的话，就意味着每个人都只有一种有限的地位和功能，需要用其他器官的地位和功能来补充。比如说，身体组织的一部分被区分开来，它可能是手而且只能是手，另一部分可能是眼睛，如此等等，身体的各个部分组成一个整体才成为一个有机体。说到社会，可以把每个人区分开来，一个人可以负责社会的机械操作，另一个人负责政治家的工作，第三个人负责学者的工作，等等。因而这种“有机体”的观念被用来为社会组织的阶层区分提供哲学认可——这个观念运用在教育上又意味着遵从外来的命令，而不是遵循自然的成长。