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科学与人文论文:走向融合：新时代科学精神与人文精神的发展趋势
一
科学精神和人文精神是人类在认识与改造自然、认识与改造自我的活动中形成的一系列观念、方法和价值体系。它们是贯串在科学探索和人文研究过程中的精神实质，是展现科学和人文活动内在意义的东西。(注：肖峰：《科学精神与人文精神》，中国人民大学出版社，1994年10月及时次版，第49页。)科学精神与人文精神古已有之，它们是在人的物质需要和精神需要的不断滋生与满足中逐步成长起来的，延续到近代，二者的互动互进对近现代社会产生了深刻的影响。在此，本文将以近代启蒙运动作为分水岭，就启蒙运动之后的发展状况对这两种精神进行相关论述。
科学精神是指人们在科学活动中形成的，体现于科学知识、科学思想、科学方法中的一种观念、意识和态度。西方文化传统中理性思维的发展以及重视经验和自然的哲学传统是近代科学精神得以形成的温床。(注：韩文甫，赵红光，成月季：《现代化进程中科学精神与人文精神的融合》，《河南社会科学》2002年第3期，第73页。)而所谓科学，是指在理性的指导下，用实验与逻辑等手段，不以主观愿望和价值选择为转移，实事求是地探索自然界的本来面貌，从中得出规律性的结论，并形成系统的知识。(注：李连科：《发动机与制衡器——科学精神与人文精神社会作用的不同互补》，《光明日报》，2002年4月23日，第4版。)由于特殊的文化历史渊源以及科学所具有的这些属性使得贯串于其中的科学精神有着三个方面的特点：1、以人与自然的对立为前提，以物为尺度，以客观世界为认识对象，追求客观世界中的真；2、推崇理性至上的原则，往往借助于逻辑的、数学的和试验的理性手段，以求达到对自然世界的严密把握；3、科学探索无禁区。科学的根本任务就是要获得关于自然界的真理性的认识，无论在哪个领域，科学研究都可以涉足其中并一直深究下去。从总体上讲，科学精神尊重科技的价值和作用，强调依靠科技来推动社会发展。这种观念注重人的物质生活，强调社会的物质基础和经济发展的重要性，推崇物质力量和物质手段的强大作用，重视掌握科学方法、追求科学真理的意义。
就现实生活而言，科学精神是人类进行科学探索的不竭的精神动力。只有在科学精神的指引下，科学研究才能不断地获得突破，科学技术才能取得持续的进步。人类摆脱蒙昧状态和现代社会物质文明的高度发展，都与科学精神的导向有着密切的关系。事实足以证明，无论是在昨天、今天还是明天，科学精神都将是人类社会科技发展和物质文明进步所必不可少的思维指向。
人文精神是指蕴涵于人文社会科学学科中的对人类生存的意义和价值的关怀，是在人文认识活动中形成的一系列价值观念和态度。(注：韩文甫，赵红光，成月季：《现代化进程中科学精神与人文精神的融合》，《河南社会科学》2002年第3期，第73页。)相对于科学精神而言，人文精神较注重非理性的因素，它的特点主要表现为：以人为尺度，追求善和美；在肯定理性作用的前提下，重视人的精神在社会实践活动过程中的作用；人文探索有禁区等。总体上讲，人文精神尊重人的价值，注重人的精神生活，追求人生的真谛，强调社会的精神支柱和文化繁荣的重要性，重视生产的人文效益、产品的文化含量等。
在现实生活中，人文精神指导着人类文明的走向。如果说科学精神注重于解决“是什么”的问题，人文精神的侧重点则在于研究“应该怎样”的问题。在科学精神的指引下，科学技术取得了巨大的成就；而只有在人文精神的指导下，科学技术才能向着最利于人类美好发展的方向前进。在某种意义上，人文精神与科学精神可以说是承载和导引人类社会前进的两条轨道，缺失了其中的任何一条，社会就无法顺利前进。
二
科学精神和人文精神是人类在实践中创造出来的最为宝贵的两种精神。二者之间有着共生互补的关系。在人类社会的改造建设中，只有将二者并重，才能保障发展实践的正确取向和成功。
从历史上看，科学精神与人文精神融合的渊源可以追溯到古希腊时期。宗教、神话与医学、化学等自然科学是共生于一个知识体系中的，科学知识与人文知识一开始呈现出的是相互交错、交相发展的融合态势。随着人类认识的发展，科学虽然与神话、宗教渐渐分离，走上独立发展的道路，但它总难以割舍同形而上思辩等人文观念的联系。就科学的现实形态而言，科学知识也总是以不同的方式包含着人文的意蕴。即使从近代科学精神和人文精神的形成来看，它们也同是批判宗教神学的有力武器。人文精神首先呼吁人性的解放，尊重人的价值和权利。科学精神紧随其后，提倡科学实验，反对迷信。科学精神的弘扬恢复了理性的，人文精神的倡导重新树立了人的尊严，二者的紧密结合为人们推翻宗教神学的统治提供了强有力的精神指向。实际上，科学精神与人文精神同是人类精神文明中不可或缺的因子。有学者将科学精神与人文精神的关系形象地比喻成发动机与制衡器：如果将社会比作一辆行进的机车，科学精神及其在研究和生产中的应用，则起着发动机的作用。如果没有发动机，机车就会停滞不前；但如果光有发动机而没有制衡器，动力系统非但不能充分发挥作用，而且极易导致灾难性的后果。人文精神相对于科学精神而言，正是起到了这种制衡器的作用。正是在科学精神与人文精神的共生互补中，人类社会才一步一步地走向灿烂和辉煌。
但自西方启蒙运动兴起以来，随着宗教神学统治的溃灭，自然科学的振兴，西方社会的工业化进程以空前的速度在推进。这一时期，作为科学精神外在表现形态的科学技术所带来的物质生活的变化越来越使人类感到极大地满足和折服。在巨量的物质财富面前，人们充分感受到了科学知识所带来的实惠，从而使得人们对科学知识推崇备至。于是，科学知识与人文知识的分离倾向便开始滋长。19世纪末，德国思想界掀起了一股将自然科学与人文科学严格对立起来的强大思潮。时至20世纪二三十年代，逻辑实证主义更是把这种对立推向了极端。其结果是自然科学逐渐占据了人类思维的中心，而人文科学的阵地则逐步陷落。这种思潮的影响是广泛而深远的。直到今天，许多国家仍在艰难地进行着人文学科的重建和弘扬工作。科学与人文的分离不可避免地导致了科学精神与人文精神的公开对立，进而造成了人的内在精神世界的单向度发展。确切地说，这种对立直接引发了两种极端思潮的产生：一是科学主义或唯科学主义；一是人本主义。就科学主义或唯科学主义而言，它大致包含着以下内容：及时，认为自然科学知识是最、最的知识，是其他科学的典范。第二，认为自然科学的方法是人类认识世界正确和有效的方法，是一切认识方法的楷模，应该应用到人文社会科学的一切研究领域。第三，认为自然科学知识可以推广至解决人类的一切问题，包括人生问题。(注：杨寿堪，李建会：《现代科学主义与人本主义哲学的基本特征及其走向》，《学术月刊》，2001年第11期，第9页。)而就人本主义而言，它主要表现为以非理性主义观察问题：在人性问题上，以情感欲望、本能冲动、无意识等规定人的本质，认为“人是神秘的”；在认识上，以直觉、体验、信仰作为把握世界的途径，认为直接体验到的东西，才是最真实的；在本体论上，以意志、非理性的生命作为世界的本原，认为世界是神秘的“实在”，等等。
科学主义和人本主义割裂了科学精神和人文精神的互补性和内在联系。科学主义推崇理 性至上和科学的至高无上的地位，贬斥关于人的价值、尊严的所谓空洞口号，片面主张知识就是力量；而人本主义则鼓吹非理性主义，反对理性和科学进步，主张抽象的个人价值、个人理想、个人本位和个人中心等。科学主义和人本主义的滋生无疑都对社会的发展起到了负面的作用。近代科技革命以来，从科学主义延伸出来的对工具理性(科技理性)极端推崇的态度，使得人类在对科学技术的研究和发展中隐含着深刻的矛盾。一方面，科技革命极大地提高了社会生产力和人类认识与改造自然的能力。科学上的每一重大理论突破都导致了影响深远的技术发明和新产品的问世，极大地开阔了人们的认识视野，丰富了人们的物质文化生活。在这个由科技打造的世界中，人们肯定了科学技术是现代文明进步的强大因素，并且将人类更美好的未来寄希望于科学技术的进一步发展。而与此同时，伴随着伟大的科技成就，一种前所未有的危机也悄然来临。工具理性(科技理性)所倡导的对自然缺少人文价值关怀的征服引发了一系列对人类命运产生不良甚至致命影响的全球性问题。比如，在人与自然关系方面导致了环境污染、资源枯竭、气候变异、生态失衡；在人与社会关系方面，导致了贫富分化的悬殊，社会结构的失调，个人本位的膨胀等；在人的精神生活领域，导致了拜金主义的盛行和道德滑坡、人性的扭曲等。
而与科学主义或唯科学主义相对立，人本主义基于人们对工具理性(科技理性)的失望又走向了另一个极端。人本主义者将一切危机都归因于科学技术的进步，将斗争的矛头指向理性和科学精神，大肆宣扬非理性主义，极度夸大人文精神的作用，并不加分析地将战争的残酷、机械文明的非人性、核武器的恐怖、环境的恶化等归罪于科技的发展。在人本主义的倡导下，甚至出现了一股反科学的极端思潮。人本主义的张扬无疑是片面和肤浅的，它宣扬“以人为本”，却恰恰没有看到隐藏于科学技术后面的真正主导因素是人。就历史的发展趋势而言，人本主义的倾向同样是不正确的，受其影响将会导致人的理性的缺失，科学技术的停滞不前，这样的后果也无疑会给人类社会的进步带来极为不利的影响。
科学精神和人文精神之分离所带来的人类普遍的价值危机已引起了人们的反思。实际上，现代科学危机或现代文明危机的实质是科学丧失了它的人文意义，是科学对人的存在的忽略，是科学对自己所赖以产生和形成的实践基础的遗忘，是科学观中人文精神的衰微、科学技术非人化应用和发展的结果。(注：辛继湘：《人文价值-科学课程价值取向的必然选择》，《教育评论》，1998年第2期，第34页。)因此，为了人和社会的健康、持续发展，必须在发扬科学精神的同时弘扬人文精神。事实上，正如人类自身既具有自然属性又具有社会属性一样，人类文化同时包括着科学文化和人文文化，人类精神同时也包括了科学精神和人文精神。它们相互依存并相互补充，由此构成了人类认识世界和改造世界的不可或缺的两种基本方法和力量。只有在科学精神的指引下，科学技术才能获得不断进步，从而也才能在物质上为人类的幸福生活提供保障；而科学技术只有在人的调控下，在高尚的人文精神的导引下，才会尽可能充分地发挥出积极正面的效应，缩减负面影响，从而真正造福于人类。因此，在科学精神中充分融入人文精神是决定科学命运和人类自身命运的关键。总之，科学精神和人文精神的融合是人类真正地认识世界，、合理地把握世界，并达到求真、向善、审美相统一的基础。在人类社会的建设发展中，任何一种精神的缺失都将会造成人类社会发展的失衡、失序。当前，我们已跨入了21世纪，审视上一世纪的不足之处，科学精神与人文精神在新世纪相融合的迫切性和必要性不容置疑。
三
科学精神和人文精神作为人类思想的两个维度，它们的均衡发展是人类社会持续进步的保障。这意味着，现代社会迫切需要科学精神与人文精神的融合。当然，这种融合并不意味着一种精神对另一种精神的消解，而应当是二者的协调互补，共同发展。要实现这样的融合，我们必须审时度势，充分把握好影响二者融合的种种因素，从而才能在实践中扬长避短、趋利避害，为二者的顺利融合创造条件。就现实情况而言，影响科学精神和人文精神融合的因素大致有以下两个方面：
(一)有利因素
当前，人类社会已普遍意识到了科学精神和人文精神融合的重要性。当代社会可持续发展战略的提出，东西方文化的交流，以及自然科学与人文科学的对话等，正是使科学精神与人文精神相融合的具体表现。
现阶段，伴随着知识经济时代的到来，科学精神和人文精神的进一步融合更有了令人乐观的前景。首先，知识经济时代的到来，人的发展将成为时代的主题，这就在客观上为科学精神与人文精神的融合创造了条件。“知识经济”的实质不仅是经济的知识化，更重要的是人的知识化。知识经济时代所追求的发展不仅仅是经济的发展，它更意味着包括思想、道德、文化、观念等等在内的社会的进步。一个社会只有在拥有无数高素质的专门人才，并使得劳动者普遍知识化之后，才能实现国家的“知识经济”化。这里所说的知识是一个综合性的概念，不仅包括了科学技术知识，还包括了人文社会科学知识以及实践的经验、技艺和能力等。可以这样说，知识经济时代所重视的不仅是“智商”，“情商”也应是这个时代的重点。其次，知识经济时代的到来，科技的发展为文化的繁荣提供了物质条件和技术手段。随着通讯技术、网络技术的成熟与普及，不同地区和国家的人们可以跨越时空的阻隔进行自由的交流与合作。而东西方文化的交流不仅可以丰富各自的文化内涵，还可以促成崇尚科学精神的西方文化与崇尚人文精神的东方文化的有机结合，从而为科学精神和人文精神的融合拓宽了渠道。不仅如此，科学技术的不断进步还带来了大量的科研课题，这些课题提出了大量人文社会方面的问题，推动着科技工作者自觉不自觉地关注科技发展所带来的人文问题，从而在科技活动中接受人文精神的指引，使得科学精神和人文精神交融在了一起。，知识经济时代从总体上讲倡导的是社会的可持续发展，而社会可持续发展的重要途径就是对科学技术的发展佐以合理和必要的人文关怀。可见，知识经济时代，科学精神与人文精神的融合不仅成为可能，还将成为必然。
(二)不利因素
从历史的渊源来看，科学精神和人文精神并不是从来就分离的。它们的分离抑或对立有着历史和现实的原因。为了使科学精神和人文精神再度融合，我们应当找出影响二者融合的不利因素，以做到有的放矢，为二者的融合扫清障碍。经过分析可以发现，影响科学精神和人文精神融合的不利因素大致可以归结为以下四点：
1、科学主义仍然盛行。可以说，从启蒙运动至今，科学主义或唯科学主义一直是社会思潮的主流。尽管在20世纪的一段时间里人文主义的思潮也十分强劲，但无论是人文 主义还是后现代主义思潮，它们对科学的理解不但没有超出科学主义的视野，反而从根 本上否定了科学的人文意义和价值，从而进一步加深了对科学的片面理解。这使得科学 主义更加巩固了自己的阵地。占主导地位的科学主义的科学观将人类文化区分为两个对 立的世界：科学世界和人文世界。科学主义者强调自然科学的“客观性”和科学方法的 独特性，否认人文学科的科学性并宣布其在认识上的无意义，这就为科学精神与人文精 神的融合设置了壁垒。
2、物质生活条件不够充裕。现代社会的物质生活条件尚未达到普遍富足的程度。尽管科技的发展带来了生产力的进步，但直到20世纪末，整个人类社会中的大多数人依然在为解决吃、喝、穿、住等基本的生存问题而奋斗，许多人甚至远未脱离贫困。瞻前顾后，在科学精神指导下获取物质财富依然是人类首要的追逐目标。在这样的情况下，注重人的物质生活，强调社会的物质基础和经济发展的重要性，强调物质力量和物质手段作用的科学精神成为了人们首先推崇的对象。而看似只能带来“精神食粮”的人文知识及其精神则自然地被置于非常次要的地位。
3、社会制度存在弊病。现阶段，人类社会中的许多制度尚不完备甚至存在着严重的弊端。特别是在资本 主义社会，社会制度呈“单向度”的发展趋势，始终是围绕追逐和保护垄断阶层或资本家的利益来制定的。在这样的制度体系下，人们所做的一切都以较大化实现资本家的利润为目标，一切都以利润的赚取为中心。在这样的社会体制下，对物质利益的无限追逐成为了人们工作的目标，能够比较立竿见影地引导科技进步并最终带来物质利益的科学精神无疑成为了人们追求的首要对象。而对社会发展的作用体现得比较含蓄的人文精神则被科学精神的大潮吞噬的了无踪影。现实生活中，社会制度存在着弊病，它导致了科学精神对人文精神的消解，并使得科学精神与人文精神的融合问题被束之高阁。
4、教育学科设置、教育方式以及教育资金投入的偏颇。近代以来，教育在其进程中深受科学主义的影响。随着自然科学和技术愈演愈烈的学科分化和扩张，人文学科的领地日渐狭窄，不仅在学科规模方面人文学科的地位越来越低，而且在教育资金投入方面，对人文学科的扶持力也越来越弱。此外，教学方式上，也多采用“唯理性教学模式”。这种模式偏重智力教育，推崇能力主义，重视培养训练记忆、理解、概括、抽象等智力因素，重视逻辑思维能力，而较忽视情感、态度、意志、兴趣等非智力因素；重视学科知识的系统性、理论性，而较忽视沟通不同学科的知识，以及建立科学、技术与社会、文化、伦理的联系；重视知识的传授，而较忽视个性的充分发展。这种“重理轻文”的现状使得科学学科与人文学科之间的鸿沟日益加深，最终导致科学精神和人文精神走向了背离。
四
在新的世纪，对于科学精神和人文精神的融合而言，既充满了机遇，又面临着挑战。一方面，对上一世纪科学危机的反思使人们认识到科学精神与人文精神的融合的必要性，从而为二者的再度融合提供了有力的理论依据；而延续上一世纪的科技成就，人类社会迎来了倡导协调、持续发展的知识经济时代，这就更使科学精神与人文精神的再度融合成为了可能。但另一方面，人类社会迄今仍然存在着诸多不利于科学精神与人文精神融合的主、客观因素，这些因素在当前科技发展迈向纵深的时代背景下极有可能发挥越来越大的干扰作用。因此，站在新世纪的门槛上，冷静分析问题，思考在机遇与挑战中怎样为科学精神与人文精神的融合创造条件就成为了我们这个时代的重要任务。在当前的形势下，促进科学精神与人文精神的融合可以从以下几个方面入手：
(一)大力发展社会生产力
发展社会生产力是人类的一项长期任务。只有社会生产力的提高，才能将人们从物质匮乏的窘境中解放出来，从而也才能为人的发展打下坚实的物质基础，并为科学精神与人文精神的融合创造前提条件。毫无疑问，现代社会中“科学技术是及时生产力”。而大力发展社会生产力也就意味着大力发展科学技术。但必须注意的是，现阶段大力发展社会生产力应体现在两个方面。一方面，人类应加强科技领域的研究，力求在更尖端的科技领域获得突破，从而进一步提高人类的生活质量，并从中谋求解决全球性问题的技术方案；另一方面，人类在加强科技领域的研究的同时，应吸取以往的教训，将人文精神介入到科学研究中，在实践中使科学精神与人文精神有机融合，为科学研究指引正确的方向。
(二)改革和完善不合理的社会制度
不合理的社会制度导致了人和社会的“单向度”发展。只有改革现有不合理的社会制度，将“单向度社会”纳入平衡发展的轨道，人们才有可能在合理社会制度的规范和指引下，充分关注科学精神与人文精神的融合问题。在具体措施方面，政府应该采取强有力的经济和行政手段，将宏观指导与微观调控相结合，对本国的发展用可持续发展的思想来加以引导，完善监督机构，并以严格的行政执法为强制性保障，严厉打击和控制违规行为。在这样的情况中，科学精神与人文精神的融合带有强制性的意味，但这至少是较为可行有效的方法。
(三)改革现有不合理的学科设置和教育方式，加大人文学科的资金投入，倡导人的均衡发展
现有不合理的学科设置、教育方式和教育资金投入，使得科学学科与人文学科相对立，这是导致科学精神与人文精神互相背离的重要因素。在已经意识到学科设置不合理的情况下，有关部门应努力调整学科配置，学科设置不仅要适应科学技术知识的传播，还要顺应人的精神完善的需要。教育课程不应仅仅被当作是训练和灌输的工具，更应该被当成发展学生对伦理道德、文化精神和美学价值的认识，以及帮助他们形成正确的价值观念的手段。此外，在加大人文学科的教育份额的同时要加大人文学科建设的资金投入，为人文学科缔造较好的学习条件。，在教育方式上，应该在全社会范围内提倡素质教育。针对这个问题，中国人的传统思想给世界起到了一个很好的导向作用。中国人自古以来讲究“和谐”，提倡“和谐”之道，这在今天看来，具有时代意义。美国著名科学家A.彭齐亚斯1995年出版的一本书就叫《和谐：信息时代的商业、技术和生活》，他认为目前人类正在由质量时代走向和谐时代，它所指的和谐与我国传统思想中的“和谐”是一致的。在现代社会，素质教育提倡的正是一种和谐发展的教育方式。因此，应该尽快实施素质教育，使教育成为连接科学文化和人文文化的桥梁，从而在人的思想根源上实现科学精神和人文精神的融合。
科学与人文论文:科学史与人文主义
【内容提要】本文利用阿伦·布洛克(alan bullock)在《西方人文主义传统》中对人文主义的阐释，来考察科学史与人文主义的关系。作者主要依据著名科学史家以及科学哲学家的研究成就，从四个方面来说明，科学史研究是人文主义传统不可或缺的一部分：科学史特别关注科学家的思想和生活，它旨在弘扬人的创造性；作为一门思想史，它还是沟通科学与人文主义的桥梁。
【正文】
人文主义一词的含义，在国内一直模糊不清。最近董乐山先生译出英国史学家、牛津大学圣凯塞琳学院院长阿伦·布洛克1984年在阿斯本人文学会上的讲演《西方人文主义传统》，得以使人对人文主义的内涵与外延有一清楚的了解。在这篇讲演中，作者通过检查西方文艺复兴以来各种版本的人文主义，概括出人文主义的若干基本特征：（注：阿伦·布洛克（董乐山译）：《西方人文主义传统》，第233-236页，三联书店，1997。）
首先，人文主义以人为中心，强调从人的经验出发来思考各种问题。人文主义与科学和宗教并列为西方三大思想传统，但科学与宗教分别把人看作自然的和神的秩序的一部分。人文主义并不排斥科学和宗教，它只是强调，我们的价值观和我们的全部知识都是人的思想从人的经验中得出来的。
其二，人文主义相信每个人自身都是有价值的，其它一切价值，包括人的权利，都导源于对人本身价值的尊重。人自身的价值，在文艺复兴时期被称作人的尊严，它的基础就是只有人才有的人的潜在能力，包括语言、交流、观察、推理、想象和创造的能力。这种能力一旦释放出来，人就能在一定程度上获得选择自由，并开辟出改善自己命运的可能性。为解放这种能力，人文主义者把教育和个人自由置于核心地位。
人文主义的第三个基本特征是它对思想的作用高度重视。它不是将思想简单地归结为阶级利益或本能冲动的产物，而是从社会和历史背景去理解思想的渊源与影响。对于理性，人文主义特别重视它的批判能力以及它在处理人生经验问题中的实用功能，而不是它在建构体系方面的能力。人文主义不相信任何哲学体系，无论其是神学体系还是形而上学体系。因此，它偏爱历史的而不是分析的解释方法。
在这篇文章中，我将利用阿伦·布洛克对人文主义的阐释，来考察科学史与人文主义的关系。这儿，我主要依据著名科学史家以及科学哲学家的研究成就，从四个方面来说明，科学史研究是人文主义传统中不可或缺的一部分：科学史把科学家的生活和思想置于自己的焦点，它旨在弘扬人的创造性；作为一门思想史，它还是联结科学与人文主义的桥梁。
1 科学史特别关注科学家的生活和思想
正如人文主义传统的其它分支一样，科学史研究的焦点是人，却是很特殊的一类人——科学家。尽管科学家之中并不缺乏人文主义者，譬如哥白尼就是，但他们主要是科学传统的载体，牛顿和爱因斯坦是他们的代表。科学史对科学家的研究，就是要从科学家本人的生活经历和时代背景中追溯其思想的来龙去脉。以科学家为中心的科学史研究，不仅向我们展示出历史的宏大场景，同时还使我们认识到历史的连续性。
对科学家“改宗”的研究，也许最能说明，科学思想是科学家本人经验的产物。在18世纪下半叶，布莱克、普莱斯特勒、卡文迪什和舍勒等人的试验，事实上已经发现了“氧气”，但他们由于拒绝放弃燃素学说，执认“氧气”为“去燃素空气”。普莱斯特勒和卡文迪什还发现，氢气（“燃素空气”）与氧气结合产生水滴，但他们却把氧气看作是“去燃素的水元素”。那么拉瓦锡是不是现代意义上的“氧气”的发现者呢？库恩研究表明，拉瓦锡虽然已经认识到空气和水不是化学元素，但他在1777-1794年间一直把氧当成“酸素”与“热质”的化合物。（注：孔恩（王道远编译）：《科学革命的结构》，第115页，台湾允晨文化实业股份有限公司，民国74年(1985)。）直到1801年，化学界才放弃酸素说，而热质说到19世纪60年代才被抛弃。
有关量子力学奠基者的研究，同样显示了科学家思想的历史局限性。普朗克在《科学自传》中回顾自己的事业时，悲哀地看到：“一个新的科学理论，并不是依靠说服它的对手而取胜的，而是因为它的反对者都过世了，新的一代是在新理论的熏陶下成长起来的。”普朗克提出量子假说时，连他本人都难以置信。在这方面，爱因斯坦表现得更为突出，佩斯(a.pais)在《上帝是微妙的》这部著作中对此作了精辟的分析（注：a.佩斯（陈崇光等译）：《上帝是微妙的》，科技文献出版社，1988。）。作为光量子概念的提出者，爱因斯坦毕生都反对量子力学的完备性立场，甚至拒绝去理解量子场论。他坚持一种超决定论的观点，用30年的精力构造包容引力和电磁场的统一场论，却弃强和弱相互作用于不顾。
类似的例子不胜枚举，并一再说明，我们不能将科学思想与科学家的科学经历和人生体验割裂开来。对科学家的研究，是当今科学史研究的核心领域，它把内外史的研究结为一体。一些著名科学家如牛顿和爱因斯坦的传记，迄今已不下百部。1970-1980年，美国普林斯顿大学革力斯比(c.c.gillispie)教授主编纂成16卷《科学家传记辞典》（注：c.c.gillispie(editor in chief),dictionary of scientific biography,16 volumes,charles scribner's sons,1970-1980.），系统地介绍了各门科学领域迄今已经逝世的重要科学家的工作和生平，每一条目都列出了原始文献的出处和相关的研究著作。科学史对科学家的研究，为人文主义传统增添了丰富的内容。
2 科学史研究旨在弘扬人的创造性
也许，没有哪一个领域比科学史研究更能展现人的潜在能力。任何人，只要他对科学史稍有涉猎，都会看到，理性思维和观察与想象能力的结合会产生何等壮观的景象。科学家的创造性活动，已经为人类的生活打开了全新的图景。科学史研究，旨在弘扬这种创造性。
不妨引用著名经济学家凯恩斯对牛顿的研究为例。凯恩斯在生命的岁月，沉浸在研读牛顿尘封300年的手稿之中。牛顿270年前居住和工作过的那栋老宅，就是凯恩斯演讲的地方。阴寒的房间和氏暗的灯光，映衬着凯恩斯那苍白的面容，益发使他的演讲充满了感性的张力：他把牛顿称作魔术师，同时扮演着哥白尼和浮士德的角色。“为什么我称他为魔术师呢？因为在他眼中，整个宇宙及其中充满的万物，只是一个谜语或一桩秘密，只要单纯思考某些证据，上帝有意布放在世界以供哲学家寻宝的神秘线索，就可以解读出来。”（注：转引自f.j.载森（邱显正译）：《宇宙波澜》，第12页，三联书店，1998。）把牛顿称作魔术师，无疑是对牛顿的天才和创造力的较高颂扬。
在科学史的深入研究之前，人们普遍认为，应用科学方法就能取得科学知识，而科学方法无非就是演绎和归纳。但波普尔指出，在知识进化过程中，最重要的还是人的创造力。举例来说，无论应用归纳方法还是应用演绎方法，我们都不能从伽利略和开普勒的理论导出牛顿理论。按照伽利略理论，抛射体的运动轨迹是抛物线，而不是牛顿理论所断言的椭圆。伽利略把自由落体看成是均加速变化，这在牛顿理论中也只是近似正确。同样，开普勒第三定律只有在忽略行星之间的摄动，并假定所有行星质量相等的情形下才成立。“这一切都表明，无论演绎逻辑还是归纳逻辑，都决不可能从这两个理论得到牛顿动力学。唯有独创精神才能迈出这一步。”（注：卡尔·波普尔（舒伟光等译）：《客观知识》，第209-213页，上海译文出版社，1987。）
怀特海称，近300年科学发展“是一次理智显示的史诗”（注：卡尔·波普尔（舒伟光等译）：《客观知识》，第99页，上海译文出版社，1987。），与之相比，“宗教改革虽然重要，但只能认为是欧洲民族内部的事情”（注：卡尔·波普尔（舒伟光等译）：《客观知识》，第1页，上海译文出版社，1987。）。怀特海的观点，在巴特菲尔的心中引起了强烈的共鸣：“它（指科学革命）使基督教兴起以来的各类历史事件相形见绌，同时把文艺复兴和宗教改革降低到中世纪基督教世界内部变迁的插曲的地位。”（注：h.butterfield,the origin of modernscience 1300-1800,vii,london:g.bell & sons ltd.,1958.）“这是一个能够割断古希腊－罗马传统、同时摆脱基督教本身的文明。…自基督教兴起以来，没有任何一个历史里程碑可以与之相比。”（注：h.butterfield,the origin of modern science 1300-1800,vii,london:g.bell & sons ltd.,1958.p.190。）
颂扬这种创造精神，是人文主义传统不可或缺的一部分。事实上，这也正是皮科那篇著名演讲《论人的尊严》的主旨：人可以堕落成牲畜，也可以再生如神明，懂得大自然的法则，爱它的美，赞赏它的伟大。（注：雅各布·布克哈特（何新译）：《意大利文艺复兴时期的文化》，第351页，商务印书馆，1981。）人文主义不是把人类的希望建立在人性的善恶上，而是建立在人的潜在能力之上。为解放这种能力，人文主义者把教育放在首要地位。教育的目的，正如阿伦·布洛克所述，不是传授具体的知识和技能，而是要唤醒对人类生活可能前景的认识，使人的个性和能力得到的发展。充分发挥教育的这种功能，正是科学史家孜孜以求的目标。
科学史的教育意义，不仅在于向大众普及科学知识，更要让他们对科学知识有一个明智的看法：科学是人类的创造，人不应成为自己成就的奴隶。库恩的著作，已经促使人们对科学保持一个更富于人性的看法，并引发他们进一步思考科学对于人类社会与人类未来的价值。在本世纪初，著名思想家怀特海就通过考察近三个世纪科学思想的轨迹，来反省科学对于文明的影响。怀特海指出，近代科学所蕴涵的双实体理论，在清除野蛮痕迹以及促进一个狭窄领域的科学研究方面，作出了巨大的贡献。但另一方面，这种抽象随工业化和专业化时代的到来，其副作用日益明显。把物质世界设想为僵死的机械世界，使人们对自然与艺术缺乏应有的尊敬；把精神当成独立实体，引导出个人私有的道德世界和内心经验世界；而专业化教育把人的思想局限于某一套抽象概念之中。专业化虽然可以加快个别部门的进展，却减弱了理智在把握总体方面上的指导能力，因为“任何抽象角落都不足以囊括人生”。（注：a.m.怀特海（何钦译）：《科学与近代世界》，第188-189页，商务印书馆，1989。）
追求知识的统一性，正是萨顿创建科学史这门学科的动机。萨顿认为，科学史按其本性是一门百科全书式的学科，它旨在“归纳地证明知识的统一性和人类的统一性”（注：a.thackray,r.k.merton（胡作玄译）：“萨顿”，《科学与哲学研究资料》，第36-51页，1980，1、2。）。萨顿把专业化视为一种威胁，企图通过对科学的历史研究来进行知识的综合，将历史精神与科学精神结合起来。作为isis杂志和国际科学史学会的创办人，萨顿强调，不了解科学史就无法理解人类的进步，因而就不可能真正理解人类的历史。这就是萨顿鼓吹的新人文主义纲领，他把科学史定义为“客观真理发现的历史，人的心智逐步征服自然的历史。它描述永无止境的为思想自由、为思想免于暴力、专横、错误和迷信而斗争的历史。”（注：乔治·萨顿（陈恒六等译）：《科学史与新人文主义》，第2页，华夏出版社，1989。）
“要解放人的能力，第二个先决条件是个人自由。”（注：阿伦·布洛克（董乐山译）：《西方人文主义传统》，第234页，三联书店，1997。）科学史家当中，库恩、费耶阿本德和波普尔都在不同的层面上竭力高扬人的自由精神。库恩的典范理论，无异于强调学术的自主性。他把科学共同体的自主性和独立性看作是科学发展的先决条件，任何外在的干涉都会导致学术的停滞。费耶阿本德甚至否定学术，赋予学术自由以更大的意义。在他看来，任何形式的都会扼杀学术的发展；而不同学派之间的竞争，可使人类有机会触及最为广泛的经验和最有价值的思想。如果说库恩和费耶阿本德还限于讨论科学活动领域内的自由的话，波普尔则上升到哲学思想和人类社会的层面上来探讨自由的意义。在《科学发现的逻辑》三卷补篇中，他把人的自由、理性和创造性置于核心的地位。在《开放社会及其敌人》一著中，波普尔通过反省极端理性主义的危害来呵护人类的自由思想。
3 科学史本质上是一门思想史
现代科学史研究始于马赫和迪昂等人的工作，他们研究的重点都放在物理科学基本概念的考察之上。迪昂的“约定论”，来自他对哥白尼革命和19世纪光学革命的研究。从逻辑上看，这一论点非常简单，何必要从科学史研究中提取呢？这正是科学史研究的要点：逻辑的分析在丰富的历史过程中显得苍白无力。
科学史在库伊莱手中才真正成为一门独立的学问，他的《伽利略研究》建立在详尽的文本分析基础之上。在本世纪二三十年代，库伊莱(a.koyre)、拉舞佳(a.o.lovejoy)和巴特菲尔德(h.butterfield)发起了“观念史”(history of ideas)研究运动。库伊莱的工作表明，17世纪科学革命主要是用新眼光去看待老问题，现代科学的思想基础是柏拉图主义，而不是所谓的经验方法。（注：a.koyre,"galileo and plato",m-etaphysics and measurement:essay in the scientific revolution.london:chapman & hall,1968.）
从马赫、迪昂到库依莱、巴特菲尔德的科学思想史研究，事实上已否定了纯粹依据逻辑分析来建立科学哲学的企图。本世纪三十年代，维也纳学派企图用逻辑分析来阐明科学的逻辑结构，并把物理理论公理化。他们把逻辑真和经验真作为科学真理的两条标准，拒斥形而上学，严格区别观察语言和理论语言。但在丰富的历史研究面前，这些计划都宣告破产。迪昂早就指出，并没有脱离理论的纯粹观察语言。历史不是逻辑，科学家不可能摆脱其所生活的时代的形而上学偏见。伯特(e.a.burtt)通过仔细分析哥白尼、开普勒、伽利略、笛卡尔、霍布斯、吉尔伯特、波义尔和牛顿的著作，揭示出形而上学因素的重大作用。（注：e.a.burtt,the metaphysical foundations of modern science,london& henley,1934.）
五十年代之后，伴随科学史的体制化，逻辑的线条在历史色彩的掩饰下益发暗淡。费耶阿本德指出，逻辑论证在历史上并没有想象的那么大作用，牛顿提出“我不杜撰假设”这一严格经验性口号，实际上是为了对抗当时强大的笛卡尔学派的挑战而提出的宣传口号。类似的现象在伽利略和笛卡尔的论证中也不难发现，任何哲学上的判别标准都无力对科学革命的发生作出合理的解释。在《科学革命的结构》中，库恩提出，科学革命是世界观的转变，改宗典范并不是一个纯粹的理性过程，通常要花一代人以上的时间，许多伟大的科学家甚至终生都拒绝接受新的典范。所谓“判决性试验”同样是一个神话，接受新典范可以有各式各样的原因，主观因素如信仰、美感、名望，客观因素如逻辑简单性、定量上的性、预言和解释能力，都在不同程度上发挥着作用。（注：孔恩（王道远编译）《科学革命的结构》，第232页，台湾允晨文化实业股份有限公司，民国74年(1985)。）
强调历史的透视而不是逻辑的分析，说明科学史研究更重视理性的批判功能，而不是它在建构体系方面的能力。波普乐认为，理性的批判能力是无限的，而其构造体系预言未来的能力则是有限的。18世纪的人文主义者（启蒙哲学家）所发挥的正是理性的这种批判能力。在科学史领域，运用理性的批判能力来考察科学思想，首推马赫。
1883年，马赫发表《力学史评》，对牛顿力学中的某些基本概念给出了更合理的解释。马赫认为，牛顿用于区分相对运动和运动的旋转水桶试验是不能成立的。他把惯性视为物体与宇宙其它部分之间的动力学关系，而不是物体本身所固有的性质，因此谈论一个孤立物体的惯性是没有意义的。进而，他主张取消牛顿“物质的量”这一质量定义，而用“所有质量相等的物体，它们在相互作用中彼此产生大小相等而方向相反的加速度”取而代之。基于同一理由，他还批判了牛顿的空间、时间和运动观念，因为它们不能与试验观测联系起来。（注：恩斯特·马赫（王国政译）：牛顿关于时间、空间和运动的观点，第76-83页，《科学与哲学研究资料》，1983，1。）马赫的批判不仅激起了对古典力学的历史和哲学基础的热烈讨论，并且被爱因斯坦作为建立广义相对论的启发原理。
怀特海对现代科学思想发展历程的批判性考察，更关注于哲学层面上的问题。在《科学与近代世界》这部半专业性的科学史著作中，他对近代科学运用抽象概念来把握客观实在的局限性作了精辟的分析。“把注意力局限于抽象概念群上有一个好处，这就是思想可以集中在界限和关系都十分明确的事物上。……但把注意力集中在一群概念上，不论这群概念的基础如何，由于这种作法的局限性，总是会有弊端的，那就是你把别的东西全部抽绎掉了。如果被抽绎掉的东西在你的经验中很重要，那么你的思想方式便不宜于处理它们了。思想时总是不能没有抽象概念的，因此最重要的是，要经常以批判的态度检查你的抽象方式。”（注：a.m.怀特海（何钦译）：《科学与近代世界》，第56-57页，商务印书馆，1989。）怀特海一方面称颂17世纪为天才的世纪，另一方面又指出它导致了“具体性误置”的错误，因为“物质在时空中运动”的机械论图象只是一套抽象概念，而不是实在本身。对18世纪，他一方面颂扬其在社会理性化方面的巨大贡献，同时又称其是用一只眼睛透视的理论。
4 科学史是沟通科学与人文主义的桥梁
科学与人本主义本是西方两大相互独立又相互渗透的思想传统，但自19世纪下半叶以来，随专业化程度的提高，两者之间的隔膜愈来愈深。18世纪启蒙哲学家的灵活态度和批判意识，在19世纪销声匿迹，机械论、唯物论和决定论孕育出实证主义的偏狭见解，人的价值至此已无容身之地。另一方面，正当量子力学开辟人类生活的崭新前景之时，笛卡尔的独立精神实体化育出存在主义这个怪物。存在主义者沉溺于个人的神秘精神体验中，把非理性的放纵状态当成是一种自由状态，并声称现实世界是个人自由的障碍。在他们看来，人类已是在劫难逃。实证主义和存在主义都是对人的尊严和人的价值的彻底否定。
那么，科学史如何发挥它的桥梁作用呢？当今的科学史研究已经在两个方面进行了有意义的探索。首先，科学史研究揭示了历史上科学与人文主义两者之间的紧密联系；其二，通过对科学思想发展历程，特别是对科学革命的批判性考察，科学史正在逐步消除两者之间的壁垒。
19世纪中叶以前，科学与人文主义并行不悖，相互影响又相互独立。现代科学的诞生，离不开人文主义者的哺育。要是没有文艺复兴时期人文主义者对希腊哲学和希腊化时代科学著作进行精心的校勘和翻译，现代科学先驱就会缺乏推翻中世纪亚里士多德体系的思想工具。这些工具中，属于思想层面的有柏拉图的数学主义和德谟克利特的原子论，属于技术层面的有：亚里斯塔克的日心说、欧几里德的几何学和公理化方法、阿基米德的穷竭法及其静力学理论。除了提供思想工具之外，人文主义者还为现代科学先驱提供了精神支柱。人文主义者重新发现了世界，重新发现了人。他们把人作为思考的焦点，强调从人自身的经验出发去思考自然的秩序和人类的命运，并以一种前所未有的热情去探索自然界和心灵世界。达·达奇就是这一精神的化身。正是依靠这种精神，开普勒坚信第谷的观测数据，伽利略相信望远镜中的天空图像。经验科学的产生，可以说是人文主义颂扬人的尊严的结果。
近代科学的成功，反过来又扩大了人文主义的规模与视野。18世纪启蒙哲学家的目标，就是要在人类社会领域建立牛顿式动力学理论。他们把理性应用于法律、制度、宗教、道德、风俗等各个领域，力图将人类社会的发展引向一个合理的方向。在道德价值领域，这类探讨最为热烈。在社会历史领域，孟德斯鸠1748年发表《论法的精神》，企图从地理气候、法律制度、宗教道德和风俗惯例各方面寻找影响人类生活的非人格化力量，在经济学领域，其成就最为引人注目。1776年，亚当·斯密发表《国富论》，通过分析价值、资本、劳动而提出了供求法则，为19世纪贸易和工业发展提供了思想框架。沿着这一传统，马尔萨斯在该世纪末阐明了有效需求概念和人口理论。在19世纪，马尔萨斯的生存竞争思想又促进了达尔文进化论的诞生。
然而，自19世纪中叶以降，随工业化和专业化的发展，科学与人文主义两者间的相互影响日渐式微，笛卡尔的双实体在中产阶级中赢得了各自的信徒，纯粹的物质实体导致了实证主义的偏狭见解，独立的精神实体演化成存在主义及其变种如诠释学这类怪胎。现代的科学史研究，正诞生于两者壁垒森严之时。科学史家对科学革命的历史考察，对于消除两者之间的隔阂，有着不可低估的作用。
对17世纪科学革命的研究，已使我们对科学理论的本性有了一个更富于人性的看法。兹举迪昂和库恩的工作为例。在《拯救现象》一著中，迪昂考察并汇集了从柏拉图到伽利略两千余年历史长河中对物理（天文学）理论的三种不同看法：以柏拉图和托勒密为代表的“形式主义”观点、以亚里士多德和阿威罗依为代表的朴素实在论、现代科学先驱哥白尼、开普勒和伽利略的数学实在论。作者本人赞同柏拉图的见解：描述行星运动和宇宙结构的小轮体系，并不对应与力学装置，而是便于计算行星位置的数学工具。（注：pierre dubem(tr.by e.dolan and c.ma-schler),to save the phenomena,the university of chicago press,1969.）迪昂的考察，意在强调科学理论的限度，以申张科学应是人的仆从而不是人的暴君。库恩后来的研究则表明，仅仅逻辑简单性尚不足包容科学理论的人文色彩，开普勒接受日心说在某种程度上还与他的太阳崇拜有关。通过这些研究，人们越来越倾向于把科学理论看作解释工具，而不是真理；至少，假说与真理已开始在人们心目中保持着一股张力。
对20世纪科学革命的研究，不仅有助于我们理解科学理论的性质，同时还有助于我们认识经典科学的局限，因为它本身就是对17世纪经典理论及其哲学基础的批判。不妨援引波普尔对量子力学基本概念的分析为例。（注：karl r.popper,quantum theory and the schism in ph-ysics,london:hutchinson,1982.）量子力学的非决定论，是波普尔为自由、理性和创造性辩护的起点。他认为，量子力学的几率概念反映了世界的客观特性，在它面前，经典决定论和哥本哈根诠释都站不住脚。由此出发他得出结论：人类理性预言未来的能力是有限的，而其批判的能力是无限的，因此，未来是开放的、有待于我们去探索的广阔领域。（注：karl r.popper,the open universe,london:hutchinson,1982.）
20世纪的科学思想，除量子力学的几率幅概念外，刻划算法的哥德尔定理和生物学中的生态学观点都正在为人文主义的发展开辟广阔的空间。
阿伦·布洛克说：“如果西方文化大分家出现即将结束的迹象，那就没有什么别的东西比这更令人兴奋了。这将是一种把科学家看到的世界与艺术家、作家、批评家和学术家看到的世界，结合在明白易懂的关系之中、而不牺牲各自独立性和有效性的运动。如果能实现这一点，那么就会为人文主义打开一个崭新的人类经验的前景。”（注：阿伦·布洛克（董乐山译）：《西方人文主义传统》，第253页，三联书店，1997。）融合这两大传统，正是科学史研究所肩负的重任。
科学与人文论文:科学与人文
提要：希腊－西方的人文理想是“自由”，人文形式是“科学”和“理性”，所以科学一开始就是西方的人文，是自由的学问。近展出来的“唯人主义”（人道主义）人文传统可能背离“自由”这个古典的人文理想。近代科学的笛卡尔传统和培根传统分别强调了内在理性和外在经验，但最终共同受制于技术理性。近代科学与人文的分裂在于过份分科的教育体制，但分科化正是技术筹划的必然后果。“唯人主义”和“技术理性”信守共同的时代精神。今天弘扬科学精神，不必在科学与人文相区别的层面上突出科学的特异性，而应该在科学与人文合一的层面上，检讨我们时代的通病，重审自由和理性。
这个题目来自当前面临的一个突出的文化困境以及摆脱这种困境的需要。人们将这个困境称做“科学”与“人文”“两种文化”[1]之间的分裂和日趋紧张的对立局面。但是，关于这个困境的种种述说以及摆脱这种困境的种种方案设计倒是带来了更多的困惑：所谓的“两种文化”究竟在什么意义上是分裂的？我们不是都承认科学是人类的一种文化现象吗？那它就该在某种意义上属于人文；我们不是也使用“人文科学”这样的术语吗？那就表明人文也是一种科学。还有，“两种文化”在什么意义上是可以沟通和弥合的，如果它们真的能够的话？
为了缓解科学与人文之间的紧张和矛盾，将科学与人文沟通起来，必须先把科学与人文之间的区别和联系说清楚。借着这个区别，我们理解科学与人文之间的对立和冲突之所在；借着这个联系，我们寻找沟通它们的可能性。
通过考察科学与人文的二分对立，我们进入对更基本问题的分析，即重审由技术理性和唯人主义结成的现代性。
一、人文与人文精神
无论是西方还是中国，“人文”一词里都包含着两方面的意思：一是“人”，一是“文”。一是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念，一是为了培养这种理想的人（性）所设置的学科和课程。前一方面的意思往往与“人性”（humanity）等同，后一方面的意思往往与“人文学科”（humanities）等同。值得注意的是，这两方面的意思总是结合在一起的，有着内在的关联：学科意义上的人文总是服务于理想人性意义上的人文，或相辅相成。“教养和文化、智慧和德性、理解力和批判力这些一般认同的理想人性，总是与语言的理解和运用、古老文化传统的认同、以及审美能力和理性反思能力的培养联系在一起，语言、文学、艺术、逻辑、历史、哲学总是被看成是人文学科的基本学科。”[2]
英文的humanities直接来源于拉丁文humanitas，而拉丁文humanitas继承了希腊文paideia的意思，即对理想人性的培育、优雅艺术的教育和训练。公元2世纪罗马作家格利乌斯（aulus gellius）的一段话成了humanitas的经典定义：
那些说拉丁语以及正确使用这种语言的人，并没有赋予humanitas一词以一般以为具有的含义，即希腊人所谓的philanthropia，一种一视同仁待人的友爱精神和善意。但是，他们赋予humanitas以希腊文paideia的意思，也就是我们所说的“eruditionem institutionemque in bonas artes”，或者“美优之艺的教育与训练”（education and training in the liberal arts）。热切地渴望和追求这一切的人们，具有较高的人性。因为在所有动物中，只有人才追求这种知识，接受这种训练，因此，它被称作“humanitas”或“humanity”（人性）。[3]
按照希腊人的想法，理想的人、真正的人，就是自由的人。所以，整个西方的人文传统自始至终贯穿着“自由”的理念，一些与“人文”相关的词组就是由“自由”的词根组成的，比如“人文教育”（liberal education）、文科（liberal art）等。
汉语的“人文”一词同样有这两方面的意思。最早出现“人文”一词的《易经·贲》中说：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”这里的人文就是教化的意思。中国的人文教化同样一方面是强调人之为人的内修，另一方面是强调礼乐仪文等文化形式。那么人之为人最重要的是什么呢？一般认为，以儒学为代表的中国思想把理想人性规定为“仁”，在孔子那里，仁者人也，人者仁也，两者互训互通。仁通过什么方式可以获得呢？克已复礼为仁！礼是实现仁的教化方式。
“人文”中“人”的方面和“文”的方面有可能得到不同的强调，其作为“文”的方面、文科课程的方面得到更多的强调的时候，人文被等同于人文学科和人文教育，特别是文史哲教育、文科教育。但是，无论是西方还是中国，作为人文的及时方面的“人”的理念向来是更重要的、更基本的方面。
正是为了强调这个更重要的方面，才出现了“人文精神”的说法。人文精神这个词是个地道的中文词，很难有对应的西文词，它与当代中国特定的语境相关。它既不是指人文教育（humanities），也不是指西方的人文主义（humanism），虽然与它们相关。我的理解，当人们使用“人文精神”这个词的时候，或多或少是在诉求一种人的理念，特别是“自由”这个西方人文的核心理念。90年代的人文精神大讨论，实际上针对的是市场经济大潮下实利主义的泛滥、理想的泯灭而开展的，这里要求弘扬的并不单纯是文科教育，而是对人之为人的重新反思，其批判的矛头所指往往更多的是人文学者和文学艺术家，所抨击的往往是中国的人文学界和人文领域里人文精神的失落。所以，人文精神应该看成是一种建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神。简而言之，人文精神就是一种自由的精神。
二、科学作为希腊－欧洲人的人文理想：自由的学问
人文是个本地词，而科学却是个外来词。毫无疑问中国人有自己的人文，但要说有自己的科学就不是那么容易，需要费半天口舌才行。
当代汉语的“科学”一词译自英文或法文的science。起初一直译为“格致”，后来受日本影响译为“科学”。1897年，康有为在其《日本书目志》中引进了这个词。日本人用这个词表示西方分科的学问与中国不分科的儒学相对应，这个理解被20世纪初年的中国知识界所接受。1915年，留美学生创办的科学刊物取名为《科学》，并产生了广泛的影响，从此，“科学”一词成了science的定译。[4]
英文的science一词基本上指natural science（自然科学），但science来自拉丁文scientia，而后者涵义更广泛，是一般意义上的“知识”。德文的wissenschaft（科学）与拉丁文的scientia类似，涵义较广，不仅指自然科学，也包括社会科学，以及人文学科。我们知道德国人喜欢在非常广泛的意义上使用“科学”这个词，比如黑格尔讲哲学科学、狄尔泰讲精神科学、李凯尔特讲文化科学等。这些词的历史性关联暗示了一个更深层更广泛的思想传统，狭义的自然“科学”只有在这个深广的思想传统之下才有可能出现和发展。
今天我们讲科学，首先当然是指近代科学，而近代科学首先又是指近代自然科学。但是我们必须注意到，近代科学并不是凭空生长出来的，而且诞生之后又处在发展之中。因此值得追问的是，它何以能够由自然科学向社会科学、人文科学扩展？它又是如何植根于希腊和中世纪的“学问”和“知识”传统的？这两个问题实际上有着内在的联系，那就是，近代科学的母体不仅孕育了近代科学，而且也保障了近代科学能够由自然领域向社会和人文领域延伸，这个母体就是希腊人所开创的“求知”的精神、“理论”的理性、“对象化－主体性”的思想方式，一句话，是科学（哲学）的传统。
这里所谓的科学传统就不是特别针对近代科学而言，而是用来刻划希腊－欧洲人的一般存在方式的。这个传统，就是海德格尔所谓的“哲学－形而上学”传统，也是胡塞尔要着力弘扬和重建的理性传统。哲学和科学在希腊时代是合二为一的，就是到了今天，西方哲学依然是广义西方科学的某种特定形态（胡塞尔的理想是把哲学建设成最严格的科学）。黑格尔之所以能够称哲学为哲学科学，是因为西方哲学本来就属于西方的科学传统。为了理解这个传统，我们需要从希腊－欧洲人的人文理想谈起。
前面我们已经指出，希腊－欧洲人的人文理想是“自由”，自由被他们看成是人之所以为人的根本。我们从希腊的哲学和文学戏剧华章中，到处可以见到对“自由”理想的赞颂和追求之情。欧里庇得斯说：“所谓奴隶，就是一个不能发表自己思想观点的人。”自由的人是能够发表“自己”的思想观点的人，如何才能发表“自己”的观点呢？希腊哲学家发现，只有理性才能够保障达成这样的“自由”。亚里士多德说：“我们应该尽一切可能，使自己升华到永生的境界，使自己无愧于我们身上所存在的最的品质而生活。……对于人来说，这就是以理性为根据的生活，因为它才使人成为人。”自由的人是理性的人，而“理性”就体现在“科学”之中。
如果说，中国的儒家的“人－文”是由“仁－礼”构成的，那么古典希腊人与之相对应的“人－文”在我看来就是“自由－科学”。也就是说，对古典希腊人而言，能够保障人成为人的那些优雅之艺是“科学”，而对“自由”的追求是希腊伟大的科学理性传统的真正秘密之所在。[5]
希腊哲学是希腊科学传统的及时个样本，它其中的自然哲学正是近代自然科学的直接先驱。[6]希腊的哲学（philosophia）是爱(philo)智(sophia)的意思，爱智又意味着什么呢？爱智不是一般的学习知识，而是摆脱实际的需要、探求那种非功利的“超越”的知识，一句话，“爱智”就是与世界建立一种“自由”的关系。亚里士多德的《形而上学》中有大量关于科学作为一种自由的探求的论述。他提到“既不提供快乐、也不以满足必需为目的的科学”（981b25），提到“为知识自身而求取知识”(982b1)，提到“为了知而追求知识，并不以某种实用为目的”（982b22），他说：“显然，我们追求它并不是为了其他效用，正如我们把一个为自己、并不为他人而存在的人称为自由人一样，在各种科学中唯有这种科学才是自由的，只有它才仅是为了自身而存在。”（982b26－28）[7]
这里所说的当然是哲学，亚里士多德也把它看成是一切科学（知识）中较高级的，是最理想的科学形态。这种科学理想，不只在亚里士多德那里能够找到，在他以前的柏拉图、苏格拉底那里同样能够找到。这种科学理想，既体现在亚里士多德开创的及时哲学（形而上学）那里，也体现在希腊人特有的科学??数学那里。在《理想国》里，柏拉图借苏格拉底之口特别强调了数学的非功利性、它的纯粹性、它对于追求真理的必要性，因为算术和几何的学习不是为做买卖，而是“迫使灵魂使用纯粹理性通向真理本身”（526b），这门科学的真正目的是纯粹为了知识。希腊人开辟了演绎和推理的数学传统，这首先是由于他们把数学这门科学看成是培养“自由民”所必须的“自由”的学问，自由的学问是纯粹的学问，不受实利所制约，而演绎科学正好符合这一“自由”的原则。
哪些科目被古典希腊人认定为人文教育的必修科目呢？苏格拉底以来的雅典教育四大学科：算术、几何、音乐（和声学）、天文，均是广义的数学学科。对柏拉图而言，还有更高级的学科是辩证法（不只是辩论术，主要是善的科学）。此前，智者学派曾把“辩论术”做为一门重要的教育课程。
罗马上流社会只关心军事和政治，只关心有实用目的的知识。罗马政治家老加图（cator elder,前234－前149）在论儿童教育时，只提到了讲演、医学、农业、军事、法律等实用技术，而对希腊式的纯科学教育持反对态度，很类似斯巴达人。此后，罗马人逐渐把文法和修辞做为高等教育的基本学科。与老加图略晚的罗马人法罗（varro, 前116－前27）在其《教育九卷》（disciplinarum libri novem）中讨论了文法、修辞、辩证法、几何、算术、天文、音乐、医学和建筑九大学科。从公元四世纪起，前七门学科被称作“七艺”，成了欧洲高等教育的标准课程。[8]七艺中的四艺是数学学科，其中的辩证法则越来越多的指逻辑。所以七艺中的五艺应属科学学科。
中世纪希腊理性精神的弘扬特别体现在经院哲学上。原始的基督教因信称义，强调信仰淡泊知识。12世纪之后，亚里士多德的著作开始重新流行起来，对逻辑和推理的崇尚逐渐改变了基督教神学的形态，出现了极为偏重推理和逻辑的经院哲学，我们应该恰当地把它称为一种科学形态的神学：它是以科学理性的方式为教义辩护，而不是单纯强调信仰。作为对比我们可以注意到，希腊的科学理性同样影响了阿拉伯文化，但却没有在伊斯兰教中产生类似的成熟的“经院哲学”，虽然12世纪的确有杰出的回教哲学家阿维罗伊（1126－1198）曾为此做过努力。当时的哈里发发表了一道有象征意味的布告说：上帝已命令为那些妄想单凭理性就能导致真理的人备好地狱的烈火。[9]
怀特海在追溯近代科学的起源时说：“在现代科学理论还没有发展以前人们就相信科学可能成立的信念，是不知不觉地从中世纪神学中导引出来的。”[10]因为经院哲学的逻辑把严格确定的思想习惯深深地种在欧洲人的心里，这种习惯即使在经院哲学被否定以后仍然流传下来，就是伽利略，“他那条理清晰和分析入微的头脑便是从亚里士多德那里学来的。”[11]
三、近代西方的人文传统：人文主义与人道主义
今天我们使用“人文”一词更多的与“近代”西方特有的人文传统相关联，这就是在欧洲的文艺复兴中出现并在日后发展起来的humanism（德文humanismus）传统。这个词有两个相互联系但又有区别的所指，中文分别译成“人文主义”和“人道主义”。
humanism这个词虽然直到19世纪早期才出现[12]，但主要用来概括文艺复兴时期的“人文主义者”（humanista）的一般思想倾向，因而直接来源于它。15世纪后期使用的humanista（人文主义者）一词又来源于更古老的“人文学习与课程”（studia humanitatis）。[13]中世纪后期，随着大翻译运动出现了不少远远超出传统七艺的学科，如神学、罗马法和教会法、医学、天文学与占星术、形而上学和自然哲学等。早期的人文主义者强调通才教育，尽管他们的“人文学习与课程”着力于语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学五科（实际上就是我们今天习称的文史哲），有些人文主义者可能还对五科之外的学问持抵制态度（如彼特拉克），但总的来说人文主义者带来了新的知识（通过翻译希腊和拉丁古典）和新的眼光（人文主义），促进了新兴学问与传统学问之间的融合。[14]我们可以说，人文主义者深化了得自希腊而被中世纪马虎对待的传统四艺（算术、几何、音乐、天文）。除了强调通才教育外，人文主义者认为人文教育的目的在于培养美德和教育青年热爱生活，所以把伦理学（道德哲学）放在最重要的位置，其他各科都服务于美德的增进。人的修养、人的自我培育、自我丰富和发展，是人文主义的思想核心。
鉴于humanism的文艺复兴来源以及对人的发展、教养的强调，汉语将之译成“人文主义”，与中文的“人文教化”相衔接。
人文主义运动至少有两个后果。及时是确立了既有别于传统的神学又有别于新兴的自然哲学（自然科学）的学科体系，导致了今天人们所说的人文学科（humanities）；第二，铸成了一个新的信念体系，即认为人本身是较高的价值，是一切事物的价值尺度，把人确立为价值原点。
文艺复兴时期的人文主义者，复兴的是一种与宗教神学不同的世俗的知识（希腊、拉丁学术），但同时包含着对“人”之地位的一种重新的审视和思考。米兰多拉（pico della mirandola, 1463－1494）在《论人的高贵的演说》（oration on the dignity of man）中借神圣的创造者的嘴对人类说：“其他一切生物受制于我们为它们立的法，但是，你不受任何约束，你可以随心所欲地处置它们。我们已经把你置于世界的中心，因此从那里你可以轻而易举地环视其中的一切。”[15]这里，人开始被置于世界的中心。莎士比亚在《哈姆雷特》中进一步道出了人文主义的思想主题：“人是一件多么了不起的杰作！多么高贵的理性！多么伟大的力量！多么优美的仪表！多么文雅的举动！在行为上多么象一个天使！在智慧上多么象一个天神！宇宙的精华！万物的灵长！”[16]当然，把人确立为世界的中心的思想也有其希腊来源。智者普罗泰哥拉曾有句名言：“人是万物的尺度，是存在者如何存在的尺度，也是不存在者如何不存在的尺度”。但是总的看来，人的地位问题在希腊时代还没有以这种方式、摆到这样的高度来对待，因为从根本上说，以苏格拉底－柏拉图－亚里士多德为代表的希腊古典思想是与智者的人类中心主义相对立的。苏格拉底强调，只有神而不是人才是万物的尺度，因为只有神才是最的，而任何不的东西都不能成为万物的尺度。“善 而非“人”才是他们关注的中心问题。
原初复兴古典文化意义上的“人文主义”似乎不足以表达这个意思，于是humanism又被译成“人道主义”。但这个译法也有问题，因为中文的人道主义已经有了一个比较流行的解释，即主张对一切人都要仁慈都要讲爱，因此也被称为博爱的人道主义，实际上是humanitarianism的中译（来源于希腊文的philanthropia）。所以作为一种思想体系的humanism译成“人道主义”极易招误解，极易看成一个道德规范，而忽视它的形而上学意义。有人译成“人类中心主义”[17]，这是对humanism的学理上的解释，是把humanism解释成anthropocentrism，但它字面上并没有“中心”的意思。最的似应译成“人的主义”，但汉语不太顺。王若水先生仿照唯物主义（materialism）的译法译成“唯人主义”[18]，是很不错的译法，但可惜没有流传开来。本文有时从俗译成人道主义，但更多的采用“唯人主义”的译法。
这样，humanism一词就有三种意思：复兴古典学术和强调人的教养的人文主义；作为仁慈博爱伦理的人道主义；作为以人为价值中心价值原点较高价值的唯人主义（人道主义）。
值得注意的是唯人主义与欧洲人文理想的关系：唯人主义符合从而实现了欧洲自由人的理想吗？这是一个极富有挑战的问题。在当代中国特定的语境中，“人”的问题就如同“科学”的问题一样，面临着一个尴尬的局面。作为一个正在渴望现代化的弱势民族，中国人渴望弘扬唯“人”的精神和唯“科学”的精神，因为“唯人主义”和“唯科学主义”恰恰就是“现代性”的基本组成部分。我们还清楚的记得80年代唯人主义和唯科学主义是如何作为当时思想启蒙运动的主旋律，而且这场启蒙运动到了今天依然在许多方面保有它的意义。但是，我们对唯人主义和科学主义的检讨，与启蒙精神本身拥有相同的思想来源从而享有同样的正当性，那是因为在这一切的背后是自由的精神。用海德格尔的话说，启蒙是开启一个明亮的场地，是去蔽，但任何去蔽都同时带来新的遮蔽，对启蒙的批判就是去掉这新的遮蔽，同样是去蔽。
人是一种自由的存在者，意思是说它“让”一切存在者成其所是。当然，首先，人们把这种自由理解成“让”人这种存在者成其所是，即人是人自身的创造者。它强调人的本质是由人自己塑造、培育和发展的，强调这种自我塑造的无限可能性。从这个意义上讲，“自由”的理念引导了近代唯人主义的人文传统，因为这个传统抓住了“人的自我创造”这个主题。但是，人的自我塑造、人的本质化即获得其规定性的过程，本身也是人对自由的背离的过程：人的本质化是对人的无本质即无固定的规定性的背离。[19]人的本质化，必损害人与世界之间的自由的关系，因为这种自由的关系只有在人持守他的无本质时才有可能。
人与世界的关系根本上是一种自由的关系。自由的人既不是世界的创造者，也不是世界的利用者和消费者，而是一个听之任之的“看护者”和欣赏者，所以也有人把这种自由的关系说成是审美的关系。但是，近代唯人主义在将人本质化的过程中破坏了人与世界之间这种自由的关系。唯人主义首先把世界置于一个以人为原点的坐标系之中，把一切存在者都置于以人为阿基米德点的价值天平中，从而最终把世界变成利用和消费的对象。世界的对象化的结果是人同时被对象化即本质化，人与世界的关系成了一种既定的、给定的、固定的关系。
唯人主义把人置于某种中心的位置，按照人的要求来安排世界，表面上看是较大程度的实现了人的自由。但事实上，人与世界之自由关系的损害最终必然反过来损害人对自身的自由发展，因为自我创造的过程总是受制于人与世界的关系。消费和利用的关系一旦成型也就是本质化，无论以理性的名义还是以科学技术的名义来规定这种本质，人都会沦落为一个被动的角色，他只须按照所谓理性或科学的方式去反应。他在近代极度“自由地”展开的世界几乎遮蔽了所有其余的可能性。这是当代思想家纷纷质疑“现代性”的根本原因：唯人主义可能从根本上损害了自由。
四、近代西方的科学概念：笛卡尔形象与培根形象
我们在第二节指出广义的科学指的是希腊文明传给欧洲的一份精神遗产，即把理性和知识作为人的基本存在方式，也是习得理想人性的基本方式。这种意义上的科学是服务于自由理想的。但是，我们今天使用“科学”一词更多指的是近代科学所造就的科学概念。所以我们还要搞清楚，近代科学在何种意义上继续保持其为“科学”，同时，它作为“近代”科学有哪些新的特征。
近代科学有两种形象：笛卡尔形象和培根形象。它们分别代表了古典的理性传统和新兴的功利传统，笛卡尔的“我思故我在”和培根的“知识就是力量”分别是这两种传统的宣言。以他们的名字来命名这两种科学的形象是恰当的。
近代科学是希腊科学传统的直接继承者，这种继承性体现在近代科学的理性形式和自由精神上。笛卡尔的“我思”突现的是那种理性奠基的精神，而作为近代科学之肇始的自然数学化运动应该正确的看成是理性奠基运动，即把作为自然科学之对象的自然界彻底理性化的运动。与16、17世纪自然的数学化同时的其他重要的理性化工作还有：培根归纳法和笛卡尔演绎法等方法论问题的提出以及被科学家群体的消化，从此科学以其方法论而区别于其他知识形式；科学社团和研究机构的建立和有序化以及研究范围的分门别类，从此专业化、分科化成了科学事业扩张的基本线索。
随着自然的数学化、研究的方法论化、科学建制的分科分层化，近代科学完成了其理性化过程，并构成日后科学发展的基本精神气质。著名科学社会学家默顿在其经典之作《科学社会学》（the sociology of science）中将之概括为四个：普遍性（universalism）、公有性（communism）、无私利性（disinterestedness）和有条理的怀疑主义（organized scepticism）。这四条精神气质（ethos）是对希腊所倡导的科学理性精神的一个很好的注解：有条理的怀疑主义是自由的怀疑和批判精神；公有性是自由发表和自由的探索精神；无私利性是不计利害只求真理的精神；普遍性也就是普遍理性精神，把理性的能力和可能性做了较大限度的扩展，发挥到了希腊人远未达到的地步。
近代科学不光是希腊理性精神的正宗传人和光大者，作为现代工业社会的奠基者，科学还以其“效用”服务于意欲“控制”的人类权力意志（will to power）。这是近代科学的一个暂新的维度：力量化、控制化、预测化。美国著名科学史家科恩说：“新科学的一个革命性的特点是增加了一个实用的目的，即通过科学改善当时的日常生活。寻求科学真理的一个真正目的必然对人类的物质生活条件起作用。这种信念在16世纪和17世纪一直在发展，以后越来越强烈而广泛地传播，构成了新科学本身及其特点。”[20]弗兰西斯·培根是这一科学形象的代言人，他强烈的主张科学应该增进人类的物质福利，否则就是些空洞的论证和言词游戏。他因此批评希腊人的科学大部分只是些“无聊老人对无知青年的谈话”，“他们真是具有孩子的特征，敏于喋喋多言，不能有所制作；因为他们的智慧是丰足于文字而贫瘠于动作。这样看来，从现行哲学的源头和产地看到的一些迹象是并不好的。”[21]培根倡导经验论、归纳法，尽管并未为同时代的科学家们所运用。但他在《新大西岛》中设想的科学研究机构所罗门宫，成了后来英国皇家学会的建设兰图。
意欲对自然有所图谋的培根纲领之重视外在经验是顺理成章的，但这里的经验也应该是新型的经验，它是对自然有所行动之后看看自然会有什么样的反应，而不是被动的观看。在这一点上，培根本人提出的比较被动和静止观照的经验论并不能真正实现他的纲领。近代科学延着他的思路发展出来的经验论是操作主义的实验经验论。可严格控制可重复操作的实验，是近代科学理论得以发展的外部制约条件和启发性因素。
笛卡尔形象和培根形象有时也被概括成数学传统和实验传统[22]。不同的历史时期，科学发展的主流可以侧重不同的传统。但是总的看来，近代科学的形象是由这两种科学形象合成而来的。经验加理性、实验加数学，通常就被认为是近代科学的两大要素。值得注意的是，这两种科学形象之间并非没有矛盾和冲突，相反，也许正是它们之间的对立构成了近代科学发展的一种基本的张力。它们相互制约，维持微妙的平衡。
但是希腊的基因总在顽强的发挥作用。我们确实可以隐约从近代科学史中看出一条理性论的主线，这些主线上的科学巨匠们总是更多的偏爱数学理性的内在力量。他们中杰出的一位，爱因斯坦，虽然也同时强调了这两大要素，称它们是“内在的完备”和“外部的证实”[23]，但在他的内心，科学的基础是理性而不是经验数据，科学本质上是“人类理智的自由发明”[24]。据说当爱丁顿的日全食考察队证实了他的广义相对论的预言时，他不动声色的说：“我知道这个理论是正确的”，当一位学生问他假如他的预言没有得到证实该怎么办，他回答说：“那么我只好向亲爱的上帝道歉了??那个理论还是正确的。”[25]
这个故事显示了笛卡尔科学理想的顽固性。如果说“外部的证实”应该屈从于“内在的完备”，那么在一颗古典的科学心灵看来，科学真理本质也应该是超越功利的。但是这样的古典理想并不总是能够得到实现，特别在今天，由于越来越深地卷入工业和军事政治，科学家们不得不屈从于商业秘密和军事秘密的要求，而破坏自由探索和自由发表的公有原则；由于耗资越来越大，他们也不得不越来越取悦于拨款人的功利好恶，而破坏无私利性原则。当代生命科学和生物技术在这方面表现得尤其突出。
在笛卡尔形象与培根形象之间非常明显的冲突，往往使人产生如下的疑问：近代科学究竟是怎样协调这两大传统的？它们是如何并行不悖的引导近代科学的发展的？我的看法是，在某种更深的意义上，两大传统事实上合流了。它们共同的受着一种新的理性形式??我愿称之为“技术理性”??的支配和控制，而这种新的技术理性与希腊的理性已不可同日而语，尽管前者确实来源于后者，但已经渐行渐远。
技术理性来源于人的“权力意志”，是对希腊理性的一种无限扩张。服务于“力量”（power）的要求，允诺“无限”(infinite)的可能性，是技术理性的两大要素。希腊的理性服务于“善”的要求，而且只允诺有限的可能性。人因为有理性而趋向善、热爱神，人在这种追求善的过程中领悟到自己的有限性。在希腊理性中不包含“控制”和“统治”的内在要求，恰如其份的理解人与上帝、人与世界的关系，被认为是真正的理性行为，所以，“理解”(comprehension)而非“力量”(power)是希腊理性的要义。值得指出的是，许多近代科学的创建者们并没有一开始就接受培根的“力量”纲领，相反还是坚持古老的理想，即把科学的主要目的看成是理解人类的处境，特别是为理解人与上帝的关系服务。例如牛顿，他多次表白，他从事科学研究的目的在于教人相信上帝的存在。
由于服务于力量的控制和运用，近代科学必然要求预测的有效性，并把它作为一个根本的边界条件。培根本人也曾说过：“欲征服自然，必先服从自然”[26]服从自然现在被认为是服从自然的规律，而自然的规律不是别的，也就是自然界的可预测性。
对自然可预测性的要求最终是通过自然的数学化来实现的。希腊的演绎科学??数学是可预测性的典范，有着勿庸置疑的性，但那时数学被认为是通往善的一个必经阶梯。[27]自然的数学化以及近代数学本身的迅速发展，事实上均来源于对有效预测的要求。这种要求使得近代科学创造了一个纯粹“量”的世界，发展出了一套“计算”的方法论。因此，尽管近代科学和希腊科学都使用数学，但数学对他们而言已经不具相同的意义了。近代数学已经受雇于预测和控制的要求，服务于“力量”的意志。
不仅如此，近代以数学化为核心的科学理性还因其对“无限”性的允诺，而区别于希腊科学。希腊数学基本上限定在有限性的范围之内，对无限“敬而远之”。欧几里德的《几何原本》并未给出一个均匀平直无限的三维欧氏空间：这个空间恰恰是19世纪才被规定出来的。[28]近代的无限性首先发端于哥白尼革命，起始于一个谨小慎微的天文学改革，结果却导致了“从封闭世界到无限宇宙”[29]的革命性变革。与宇宙论的无限化相伴随的是无限数学的出现。牛顿微积分的发明是一个具有象征性的事件，它是无限数学及时次服务于近代科学，并帮助安排了一个无限的宇宙模型。
近代无限理性最终表现在对理性之无限“力量”的肯定。技术理性使人们相信，科学技术可以解决一切问题，因为科学技术具有无限发展的可能性：如果问题还没有得到解决，那是科技还不够发达；如果出现了不良的结局和负面的影响，那消除这种结局和影响也还是得靠科技的进一步发展。科学发展的无限能力的信念首先表现为科学家的“无禁区”的自由探索。由于近代科学事实上的深刻的“功利化”“权力化”，任何超越功利的不计后果的“无禁区”探索，都可能事实上造成恶劣的后果。核物理学发展初期，匈牙利物理学家西拉德因为忧虑核能量会被纳粹所掌控，曾建议各国的核物理学家暂缓发表他们的研究成果。这个所谓的“自我出版检查制度”是空前的，“几个世纪以来，科学家们都是为自由交流思想而斗争，所以任何时候也不应该持有与此相反的原则。他们自己就是极端自由的忠实信徒，并且是军国主义的不妥协的敌人。但是，现在他们感觉到，国际舞台的形势是十分复杂的。”从西拉德的信中可以看出，“当时科学家们对科学进步所寄托的希望，竟然由于可能产生可怕的后果而变得害怕科学向前发展了。写信的人好象竟希望实验失败。”[30]这个案例充分显示了，由于科学成为一种力量（权力、能量）的象征，自由探索的精神遭受了怎样深刻的挑战，科学家们面临着一种怎样的二难处境。
五、近代科学与人文的双重关系：分裂与合流
在回顾了近代西方的人文传统和科学传统之后，我们可以发现，近代科学与人文事实上存在着双重的关系：一方面随着专业化和学科分化愈演愈烈，人文学科的阵地激剧萎缩，在教育体制上人文教育与科学教育互相隔绝；另一方面，以唯人主义为标志的近代人文传统和以技术理性为标志的近代科学传统事实上紧密的结合在一起，共同构成“现代性”的基础。正是现代性所要求的专业分工和力量意志，导致了科学（自然科学和社会科学）与人文学科的分裂，以及人文学科的严重危机。
科学与人文的分裂表现在相互联系的四个方面：
及时，自然科学和技术愈演愈烈的学科分化和扩张，使人文学科的领地日见狭窄。我们首先需要明确的是，科学与人文的分裂在近代并不是两个旗鼓相当的阵营之间的分裂，而是作为传统知识主体的人文学科日渐缩小成一个小的学问分支。文理科的发展极度不对称，理工农医科的规模越来越大，而人文学科越来越小。不仅在学科规模方面人文地位越来越低，而且在教育思想方面，科学教育、专业教育、技术教育压倒了人文教育。
第二，学问普遍的科学化倾向和功利化，导致了社会科学的兴起，也使人文学科的地位进一步下降。近代以来，运用自然科学的方法来解决社会问题的学科即社会科学日渐兴起，它们进一步挤占了传统人文学科的地盘。人文学科甚至到了只有栖身在社会科学这个牌子才有生存机会的地步。社会“科学”的概念取代了“人文”的概念，“功利”的概念取代了“理想”的概念。在一个科学化的时代，为了争得在学术殿堂中的位置，人文学界也出现了“人文科学”的说法。这个词组的用意并不是想阐明科学本质上就是人文??就象我们在及时二节所阐明的那样??而是说，人文也是一种象近代科学那样的“力量型”的学问，借以在科学时代合法地谋得一席之地。
第三，重视培养专业人才的教育体制，人为的造成了科学与人文之间的疏远和隔绝。对于当代中国人来说，谈论科学与人文的分裂时心中想的，正是中国现行教育体制中严重的文理分科现象。这种分科现象在西方各国的教育史上或多或少的都存在，但都没有象当代中国这样突出。分科化、专门化和专家化与教育理念有关，凡重专才教育，则专科化倾向较严重；凡重通才教育者，则专科化倾向就比较淡化。在专才教育体制下成长起来的理工科学生缺乏基本的人文素养，对于社会进步和发展难以有一个宽阔的视野和深谋远虑的计划。正象许多教育家所指出的，如果高等教育培养出来的学生只会用自己学科的内部标准去判断事物，那就不是真正的高等教育。真正的高等教育应该培养学生既掌握内部标准，也能够用其他学科的原理和方法即“外部标准”来评判自己的学科，能够看出自己学科的优点和局限。[31]
第四，自然科学自许的道德中立，使得科学家们心安理得的拒绝人文关怀。与之相关的是近代哲学对事实与价值的二分，这种二分将科学置于澄清事实的范围，而不涉及价值问题。皇家学会的干事长胡克为学会草拟的章程时写道：“皇家学会的职责是：通过实验改进自然事物的知识，以及所有有用的技艺、制造业、实用机械、工程和发明的知识，同时不干预神学、形而上学、道德、政治、文法、修辞学或逻辑。”[32]科学家们也许并不反对博爱善行的人道主义，而且更深的认同唯人主义的“力量原则”，但当这种力量原则与特定的历史文化经验发生冲突时，他们有可能毫无犹豫的牺牲后者。科学与人文的分裂体现在科学对人文传统的轻视，特别是当这种人文传统不合技术理性的逻辑时。
科学与人文的分裂根源于知识体系的分科化、专业化，而知识的专科化又源于什么？这个问题把我们引向近代科学与人文合流的方面：技术理性与唯人主义的合流。很明显，知识的专科化来自技术理性，来自那种诉求“效率”和“力量”的科学的本质。所以，科学与人文的分裂是技术筹划的必然结果。力量型科学要求一种分工型的科学和教育体制，只有理解型的科学才要求一种综合的领悟力。今天对科学与人文之分裂的反省，最终应该导向对力量型本身的反省。
技术理性就在这个意义上与唯人主义合流。它们都是相信“力量”（power）的乐观主义。在唯人主义看来，一切问题都是可以解决的，因为人有理性这种无限的能力。为了解决人所面临的一切问题，技术理性广泛地行使它的威力。唯人主义得到弘扬的地方，也就是技术理性大展宏图的地方，因为它们相互确认。这种相互确认并不简单是人作为目的，技术作为手段，相反，手段和目的在这里混成一体，因为技术理性正是人之所以能把自己确立为价值中心的根据和保障。许多技术批判主义者批评技术的发展违背了人性的目标，是对唯人主义的背离。其实，“技术违背了人性”，却不见得是对唯人主义的背离，因为正是唯人主义本身推动了技术的这种违背人性的倾向。唯人主义陷入一个自我拆台的怪圈之中。
这里的逻辑并不难理解。唯人主义因着技术理性而自命不凡，而把自己确立为价值原点和世界的中心，而觉得自己无所不能，可以对自然界为所欲为。这里，对人的自我崇拜就自然而然的转化为对技术的崇拜。如果我们要求自然屈从于技术，那么我们也在要求作为自然一部分的我们自己屈从于技术；如果我们认为技术产品优于自然的产品，那么同样，我们的创造物就会被认为优于作为自然产品的我们自身。由于我们人类注定是自然的一部分，因此唯人主义注定要遭受技术的异化：本来是用以确立人之地位的，最终却被用来贬低人类自己。技术发达了，人类却丧失了劳动的乐趣，甚至劳动的权利（所谓技术失业）；科学发展了，人类却越来越不知道生命和存在的意义。这是唯人主义深刻的困境。
六、弘扬科学精神：两种思路
今天到处都能听到弘扬科学精神的呼声。但这个有待弘扬的东西究竟指的是什么？众说纷纭，莫衷一是。问题在于，为什么会有弘扬科学精神的要求，其背后的动机是什么。不同的动机和要求，想弘扬的东西就不会是一样的。
总的来看有两种思路。一个广泛持有的思路是，在科学与人文相区别的意义上，特别的张扬科学的优越性。这种思路分两部分：及时部分，基本上把科学精神等同于科学方法，因为科学之区别于非科学、科学之特别的有效用，就在于科学方法；第二部分，主张把在科学研究领域特别有效用的科学方法，不仅不折不扣的运用在实际的科学研究中，而且要运用到更广泛的日常社会生活领域中去。我把这样的主张定义成科学主义：主张在科学领域行之有效的科学方法可以而且应当在非科学领域普遍使用[33]。科学主义自然有强有弱，但科学方法的超（科学）范围运用是它的基本主张。按照这种定义，弘扬科学精神的及时种思路就可以概括成：科学精神就是科学方法，弘扬科学精神就是弘扬科学主义。
在这种思路下人们对“什么是科学精神”的回答，基本上都是关于“什么是科学方法”的总结概括。由于都是从各人的私人经验出发，得出的结论各各不同。但问题在于，有没有一个普遍适应的科学方法。“历史学派的科学哲学家都承认，像逻辑主义那样建立一个严格的超历史的形式方法论以符合科学发展实际上是不可能的，任何方法都是具体的、历史的。”[34]因此，一般的谈论科学方法可能是舍本逐木。对一个想尽快进入研究前沿尽快出产研究成果的科学研究者而言，多多浸淫于科学共同体的研究氛围之中，比到处打听科学方法论更有益处。熟能生巧，习惯成自然，科学方法的习得是一个实践问题而非理论问题。
对于一个非科学家，或者对于一个正处在日常生活中的科学家来说，有没有必要把科学的方法也同时运用起来呢？弘扬科学主义的人所希望的正是这个。“让科学成为我们的生活方式”，这句广告词彰显的就是这种科学主义的理想。然而，科学主义的实施是有条件的、有限度的，无条件的强的科学主义是不可取的，就算想取也是不可能的。
我可以举几个典型的例子来说明，为什么科学主义是不可取的。对所有的对象一视同仁，忽略掉它们的特质，从而用数学的方法对它们进行处理，这是典型的科学方法。但是，忽略掉个体的特质，肯定不是没有缺陷的，特别用在人与人交往的领域。教育学里有一个原则叫“因材施教”，如果培养学生像工业化的流水线生产一样，那肯定不是一个好的教育方法。
还有，对所有的对象，只注意它表现出来的东西，不关注它表现不出来的东西，这也是典型的科学方法，或称黑箱方法，因为科学要求一种可操作性，追求一种有效处理问题的能力。但是，如果承认每个人都有自己的“内心世界”的话，那人际之间的许多问题就不是能够用黑箱方法解决的。
还可以提出一种人们可能最不赞同的科学方法：为达目的不择手段。从效率的观点、从目标管理的观点、从操作的观点看，这确实是可接受的。而这些观点，又恰恰是科学方法所必须采纳的。但是，离开科学研究的比较单纯的境域（context）进入一个比较复杂的境域中，某种科学方法就变得太荒谬而不可取了。胡适当年评论科玄论战的“科”字方时一针见血的指出，他们都没有端出一个“科学的人生观”来，原因是，他们虽然抽象的承认科学可以解决人生问题，却不愿公然认同那具体的“纯物质、纯机械的人生观”。显然，没有人会认同“为了解决人口问题在人口稠密的地区放原子弹、做核试验”，虽然其方法是高效的。希特勒手下的科学家一直在研究如何高效的毒死犹太人和高效的焚化犹太人的尸体，他们确实很讲科学方法的。
科学的方法由于服务于对自然的支配和控制，所以其基本的逻辑是强权的逻辑、力量的逻辑。这种逻辑用于社会问题上，给出的必定是一个严密控制和高效统治的社会方案，它好的使用对象是一个奴役的社会。这正是我们要对科学方法在社会领域的运用保持警惕的地方：科学主义的社会理论充分运用的地方有可能是一个极权社会。
科学主义的限度不仅在于它在非科学领域的实际运用有可能是非法的和无效的，也就是说，它实际上“不能够”无条件的运用，而且在于那种“应该无限扩张”的原始动机是可疑的。一些伟大的科学家们都深深地意识到科学的有限性，反对科学的“无限扩张”。爱因斯坦在对加州理工学院学生的讲话中说：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保障我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。在你们埋头于图表和方程时，千万不要忘记这一点！”[35]在1949年8月20日的一封信中，爱因斯坦说：“我酷爱正义，并竭尽全力为改善人类境况而奋斗，但这些同我对科学的兴趣是互不相干的。”[36] 1931年10月19日祝贺大法官布兰代斯的信说：“人类真正的进步的取得，依赖于发明创造的并不多，而更多的是依赖于像布兰代斯这样的人的良知良能。”[37] 1937年9月的一封信中，爱因斯坦说：“我们切莫忘记，仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。人类有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道士置于客观真理的发现者之上。在我看来，释迦牟尼、摩西和耶稣对人类所作的贡献远远超过那些聪明才智之士所取得的一切成就。”[38]
无限扩张的动机实际上是一种无根据的动机，是虚无主义的意志。怀特海说得好，“科学从来不为自己的信念找根据，或解释自身的意义”[39]，它的根据和意义必得从更一般的人类思想中找寻。科学主义不是科学的一个必然产物，而是技术理性支配下的某种特定的意识形态。伟大的科学家们都不是科学主义者，他们深知科学的限度。
我已经指出了弘扬科学精神的及时种思路的种种缺陷，但我还是赞成弘扬科学精神的提法，因为还有第二种思路。
第二种思路是科学与人文相统一的思路。这里弘扬的不是与人文相对立的意义上、更具优越性的科学的方法，而是本质上就是人文精神的科学精神，也就是我们在前面反复讨论过的“自由”精神。它与及时种思路的效用的精神、权力意志的精神、科学至上的精神相对立。在中国，有许多杰出的科学家充分意识到了，科学的“精神”之高出具体“科学”的地方就在于“追求真理”。竺可桢说：“提倡科学，不但要晓得科学的方法，而尤贵在乎认清近代科学的目标。近代科学的目标是什么？就是探求真理。科学方法可以随时随地而改变，这科学目标，蕲求真理也就是科学的精神，是永远不改变的。”[40]如何“追求真理”？竺可桢概括说：“只问是非，不计利害”。
“不计利害”对于一个崇尚实用理性的民族来说是很难理解和接受的，这正是我们缺乏科学精神的根本原因。“不计利害”包含着独立思考、怀疑批判的精神，包含着不畏强权、为真理而献身的精神，包含着为科学而科学的精神，所有这一切，实际上都是自由的精神。弘扬科学精神，首先是弘扬自由的精神。
为什么要弘扬科学精神？因为在这个科技昌明的时代，自由的精神反而面临着威胁和危险。“算计利害”而非“不计利害”成了压倒性的时代精神，令自由的心灵感到窒息，这是90年代的有识之士发起人文精神大讨论的真正动机。弘扬科学精神轻而易举地走上了及时种思路，更表明“不计利害、但求是非”的自由精神已处在遗忘的边缘。-
科学与人文论文:科学与人文价值
自从c.p. 斯诺、萨顿诸人倡言科学与人文已形成两种文化以来，几十年倏尔过去，论者自论之，科学与人文的歧异，却似乎有增无已。1986年的《威尼斯宣言》称：“研究自然体系而形成的世界观，与人文学术和社会生活中的价值观之间，呈现重大歧异，对人类生存已构成威胁。”
此种分歧与危机，不仅表现在外部，即科学共同体与人文共同体之间难以交流，而且更深刻地表现在内部，即科学作为求知体系，其客观基础与主观的人文历史因素之间的张力已经表面化，而使科学的理性基础受到质疑。尽管近年来人类的技术力量呈空前的膨胀式发展，然而科学的自信，科学在学术中的尊严，却已空前低落。十八世纪诗人颇普所谓“上帝说要有牛顿，于是有了光。”的那种对科学的崇敬，十九世纪对科学文明进步的信念，以及本世纪中期以前对科学基础的信心，皆已受到种种批判而发生动摇。
科学的概念更迭
虽然对基础主义的批判发韧于科学哲学家如卡尔·波帕，然而科学内部的理论概念发生重大更迭，则属先行。1905年爱因斯坦已完成狭义相对论。1915年他发表的数学理论已将相对论推广到引力加速运动。量子力学的基本完成时期约在1900至1927年之间。哥德尔定理发表于三十年代初期。诸如此类的理论所提出的新观念，已足以扰乱既有的科学秩序。
本来，就物理科学而言，新理论所更迭的只是古典的物理学概念，如：时空、以太、引力即时效应、欧几里德空间普遍有效、光按直线投向空间、物体无较大限度速度，诸如此类。而且新理论并不能取代古典力学在一般领域里的应用。比如海森伯格测不准原理的方程为：
d c ·d r ³ ¾ p
其中 d c 为一电子位置测定误差，d r 为其动量测定误差，h为普朗克常数。电子位置测定越，则动量测定越不。由于直线动量为质量乘速度，故不可能同时测定电子的位置与速度。同理，亦不可能同时测定电子的能量与具有此能量的时间。然而由于普朗克常数的值极低，约为6.625×10 尔格/秒，故这个原理仅适用于原子以下的微观领域，对牛顿力学领域的计算并无实际意义。但是在哲学观念上，其意义则远不只此。传统上认为，逻辑的普遍性在于，逻辑的基本原理、公理、定理适用于一切可能世界。如果在一个领域里某基本原理已不适用，则逻辑的普遍性便已成为问题。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻尔理论对同一律、排中律提出挑战。因而对整体与局部的关系这个概念，以及非此即彼的传统分类法，甚至对物质及其客观性，也提出质疑。而这一切又与相对论扬弃时空有关。传统分类法以排中律为基础，事物非此即彼。但粒子的位置与速度不能这样简单分类。传统所谓整体包涵局部，指一实体在空间或时间上包涵之。相对论和海森伯格方程则认为，一实体处于另一实体的时空域之内，为包涵关系。玻尔认为，电子既是粒子又是波，在逻辑上矛盾，但在经验中是事实。海森伯格的测不准原理可以理解为，粒子仅有统计性的位置；但也可以理解为，仅当有人观察它的时候才有位置。相对论的质量依据在运动中的速度相对于观察者，也说明物质的形态依赖于观察者。对原子结构的认识，无论汤姆逊、卢瑟福、玻尔模型，皆是理论建构，而非原子本身。粒子是适合薛定鄂方程之物。物质的外延不清，客观性模糊。
更有兴味的是，纯数学理论也得出类似结果。非欧几里德几何的出现，使几个几何体系适用于同一人类空间经验。汉密尔敦的四元数理论证明a×b ¹ b×a。略文海姆-斯寇姆理论证明，一个公理的集合可以导出本质上不同的解释理论。哥德尔定理认为：一，在任何一个数论的形式体系中，皆有一个真公式，即不可确定性公式，其本身不可证明，其否定式亦不可证明；二，在数论的形式体系中，其一致性不可能在该体系中证明。如果推而广之，彷佛可以说，一个理论体系，求其一致则不完整，求其完整则不一致；一个理论体系的一致性只能在体系以外得到证明。也就是对矛盾律的普遍性提出质疑。亚里士多德的科学理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和词项定义不变的基础上，根据自明的理性前提推导出知识体系。直到现代逻辑经验论亦认为，理性与直觉经验是知识的保障，而理性便是逻辑性。如果逻辑性受到质疑，则作为求知基础的理性便已发生动摇。
批判与反思
科学内部既已发生重大变革，对于此种变革的哲学反思，加上其他社会条件，也就顺势形成一股对于科学的基础，乃至对理性，甚至对西方文化的所谓现代性，进行批判的思潮。远在四十年代，卡尔·波帕已提出证伪理论，以批判当时公认的方法论。他否定归纳法，认为归纳根本不存在。知识的获得只是通过错误假说的被否定。“从变形虫到爱因斯坦，知识的增长从来相同。”“动物的知识，前科学的知识，其增长以消灭持有错误假说者为代价；而科学的批判，则常以理论代人受难，在错误信念将吾人引向毁灭之前先行消灭它们。”（karl popper, objective knowledge, oxford, 1972, p.261）既然归纳性的因果被否定，科学也就难有确定的基础。波帕把科学家比作给自己房间画地图的人。他必须把他正在画的地图也包括在这张地图之内。“他的任务不可能完成，因为他必须把他画地图的一笔也画在地图里面。”(the open universe, london,1982, p.109.) 这是对逻辑经验论那种充满自信的证明理论的讽刺性写照。然而归纳法作为一种方法策略，不仅是科学求知中历来行之有效的手段，而且也蕴涵于证伪方法之中。“一切天鹅皆为白色”这个判断，只要发现一只黑天鹅便可以证伪。然而若要确立这个全称判断，以及在黑色鸟类中确认一只黑天鹅，皆离不开归纳方法。后来，波帕的学生莱卡托斯试图用“研究纲领”来说明科学知识的内容增长，然而亦未能提出统一的知识标准。
六十年代初期，库恩提出“范式”理论。科学的发展据称是由于“科学范式”的更迭。科学共同体从同一模式中学习专业知识，根据同一模式从事科学研究，接受相同的实践规则的制约。建构理论和设计证明，不再是依据逻辑经验论所谓的统一方法，而是科学共同体在一定历史社会条件下共同遵循的“范式”。科学范式中有若干社会心理因素，不在理性方法控制之内，故科学知识的增长没有确切的理性基础。不同时代的范式之间不可通约，彷佛科学发展没有连续性。然而历史事实并非如此。比如牛顿体系的“质量”不变，相对论的“质量”根据运动的速度而变化，二者并不同义。然而两个术语指称的却是同一物理现象，只是相对论的“质量”从属于一个更为确切的解释理论，其说明域超过牛顿力学的低速领域。又如，吉尔伯特、弗兰克林、麦克斯韦理论中的“电”概念十分不同，但三个术语的外延指向同一物理现象。于此可知，不同时代的理论之间并非没有共同的理性基础。
蒯因的“翻译不确定论”既欲说明不同文化语言之间的翻译不可能，又欲说明不同理论之间的不可通译。蒯因最终诉诸外在的行为主义标准，彷佛在语言逻辑的用法中没有共同的理性基础。然而对外在行为的观察、判断、陈述、验证皆必须通过本己的语言。可见不同语言之间仍有共同的理性基础。蒯因则认为理论之间没有相通的理性基础，知识的来源只是感觉。“不存在外在的基点和及时哲学。”（w.v.quine, ontological relativity, new york, 1969, p.127.）“自然科学说世界是什么，就是什么。只要自然科学是正确的，而我们判断其是否正确大体取决于预测的经验检验，便是如此。”(“structure and nature”, journal of philosophy[89],1992, p.9) “不论自然科学的可错性如何，自然科学的一个发现是：吾人关于世界的知识只是感觉接受器所受的影响。”( the pursuit of truth, cambridge, 1990, p.19) 在早期的《经验论的两大教条》中，蒯因认为，吾人所谓的知识，乃是一个人为构造物。科学理论的中心是形上学陈述和数学逻辑陈述，其外一层为物理学陈述，更外层为经验陈述，最外层与经验相接。其中任何陈述皆不与具体经验一一对应。原则上可对任何部分的陈述作出足够的调整以适应相反的经验。彷佛知识的结构与实在的结构之间没有确切的关系。然而事实上，新的理论成功地代替旧理论，正是新理论的结构更确切地说明实在结构的缘故。牛顿三定律可以导出150多个命题，解释大量地球和天体现象。凡是可用相对论代替这些解释的地方，皆是新理论更确切解释实在的地方。
费耶阿本则反对一切方法。他认为不可能有预设的合理性标准。科学真理只是一种修词，并无客观内容。但他又承认科学的成功。不过，这种成功只是由于科学家长期不懈地研究某一问题的结果。他们的过分之举，总会被其他学派的过分之举所抵消。费耶阿本称，他可以否定科学真理，而把这个判断当作真理提出来，犹如他可以用德语来宣称德语不如拉丁语。他忘了，真值不是一种语言，而是使各种语言得以通译的理性标准。正因为客观上存在这种标准，他才能够把“反对方法”当作一组真陈述提出来。他却主张科学不需要任何理性标准，all goes!所以库恩称之为vaguely obscene。
晚近的方法论研究，多探寻如何重建理性标准。厦皮尔、劳丹等人便是如此。劳丹批评库恩、费耶阿本对历史连续性的忽略。他提出“研究传统”，其中既包涵科学理论，又涵容本体论体系。然而他忽略统一的逻辑和对应规则，故在科学术语的陈述与本体论陈述构成真问题的作用中，未能提供统一标准。比如数学证明和历史解释之间如何对比，便成为问题。近年语义派的科学哲学家如萨普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格缪勒等以集合论方式进行公理化，似尚未取得公认结果。
总之，由坎贝尔、赖欣巴赫、卡纳普等人代表的逻辑经验论“标准方法论”，在六十年代已受到彻底的批判。批判的重点大抵在：科学术语区分为观察语言和理论语言，在语义学上没有根据；理论术语无需语义规则定义，并无根据；对应规则的特殊语义功能没有根据；观察语言由对应规则定义，不可能不受到理论的渗透；科学理论被当作完成的科学报告，而非历史中科学共同体的建构物，与史实不合；公理化的必要性受到质疑。这些批评多半可以解释为，被“标准方法”排斥于科学理论之外的人文价值，实际上在科学理论之内。
科学原是人文理想
人文价值不仅在科学的理论构成之内，而且可以说，科学本身原是一种人文理想。科学不是自然的产物。在自然演化中，不可能自发产生科学。科学是文化，而且是特定文化的产物。所谓人文，humanitas，原指人类；引申为人性，人的情感；转为人的文化、教养、教育。汉语“人文”，指礼乐教化，如《易·贲》：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”孔颖达疏：“言圣人观察人文，则诗书礼乐之谓，当法此教而化成也。”乃是更狭义，专指儒家教化。广义的人文则指人类文化的内涵，以及相关的学术艺文。
人类科学产生在古代希腊，有一些明显的必要条件。人要系统地揭开自然之谜，必对自然有一种对象化的好奇之感。如果只把自然视为与人一体，则必流于感悟冥思，不会视为研究对象（在结构上可以分解清晰的“物”）。这便需要一种主客二分的语境。古希腊恰有这种发达的语境。其次，必有一种信念，确信人是理性动物，而自然有着内在的理性结构，故人可以系统地揭示自然。古希腊恰有这种哲学。此外，古希腊人恰有一种以数学方式揭示最深刻的真理和世界结构的信仰，而又恰有欧几里德几何这一发达的公理化体系。亚里士多德科学，便是从理性前提出发，以公理系统演绎方式，揭示有着内在理性秩序的自然的一种价值理想。这样的科学，必出自这样的文化语境，和这样的人文理想。科学的发生，出自对自然的好奇与理性求知的态度，与利用自然和生产力无关。科学与利用自然的态度结合起来，此事发生相当晚，乃是出于另一种价值理想，即基督教信仰。
基督信仰对科学发展的影响，约有三个方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一种contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界虽为偶性存在，却不是任意紊乱的存在。理性的上帝创造了具有内在理性的世界，并按上帝形象创造了人类，故理性的人类可以揭开世界之谜。三，人类是上帝救赎计划的中心，自然是人类利用的对象，“你们要生养许多儿女，使你们的后代遍满全世界，控制大地。”（现代中文译本《旧约·创世纪》1）
此种观念，显然与希腊思想不同。希腊人对于自然的兴趣在于求知，而基督教文化对自然的态度则是利用控制。希腊人认为自然为必然存在，故可以通过公理系统演绎方式推导出关于自然的知识；而基督教文化则认为世界是偶性存在，故必须通过经验的方式一点一滴地揭开自然之谜。惟其希腊的科学理想是演绎推导，故希腊人没有兴趣作实验。欧洲最早的实验科学，产生于中世纪的修道院。亚里士多德关于落体的速度取决于重量的错误理论，上下一千年，竟没有人费神去验证一下。直到伽利略的时代（也就是基督教文化的科学理想上升的时代），才被实验证伪。
然而古希腊的科学理想，却并未因为实验科学的产生和发展而整体上消逝。自此而往，科学作为一种人文理想，始终处于西方文化两大渊源的交互影响之下。亚里士多德关于求知的确切理性基础，关于“欧几里德支点”的信念，公理化体系中蕴涵的简单性原则（以最少前提建构理论），以及柏拉图和多数希腊哲学家关于几何形式和谐的理想，这些理念的生命非常悠久，可以说直抵今日。不仅希腊和希腊化时代，而且中世纪和文艺复兴时代的科学理论，也大抵（并非仅仅）是此种科学理想的产物。只是不同理论在构成时，对这种理念的理解和诠释不同。哥白尼正是深感托罗密体系在数学上不和谐，才着手对之改造，而他也正是受着圆形这个几何形式的限制而未能建立椭圆形天体轨道模型。开普勒的行星运动定律揭示出宇宙在数方面的和谐比率：行星矢径在相等相间扫过相等面积、行星公转周期的平方正比于与太阳距离的立方、行星远日点和近日点之间角速度的变化用乐谱形式标出。牛顿正是继承此种思路，从行星运动定律中导出具有数的和谐的万有引力定律。现代科学理论，如电磁场结构理论，爱因斯坦的广义相对论引力场方程乃至未成功的统一场论，巴尔末公式，量子力学矩阵方程，分子生物学大分子立体结构理论等，皆与上述人文理想或本体论理念有关。科学家往往认为，数学上美的形式在描述世界方面有价值。迪拉克正是在对称和谐的美学理想推动下，预设反粒子的必然存在。
不仅科学本身原是一种人文理想，而且科学理论的建构，亦必以基本的形上学前设（如自然规律性、齐一性等）为必要条件。此外，科学理论的建构，往往以美学理想或本体论理念为出发点或启发动力。再者，科学共同体所遵守的规范体现某些伦理价值，以及诸如此类，也是科学中的人文理想，此处不遑多论。人文价值对于科学理论的关系，有二特点：既开拓又限制理论的视野，既可有益又可有害；常以潜前提或背景知识的形式影响理论，鲜有作为公理或辅助假说而纳入公理体系者。
价值与事实
将科学中的价值原则与事实原则分开，并且力图将价值原则排除出科学之外而否认之，此事发生颇晚。早期的自然哲学或科学，并不排除价值。柏拉图的知识论，以理念为基础，而较高理念则是善的理念。求知与求善相统一。亚里士多德以科学为探求世界必然真理的公理体系，而求知本身便是较高幸福。中世纪的科学家为修道士。文艺复兴时代的科学家，既援引希腊的人文理念，又是虔诚的教徒。十六七世纪的科学家如笛卡尔，其体系多援引教义。大概十八世纪是将价值原则与事实原则分开的决定性时代。然而始作俑者，似是十三世纪的阿奎那。在《神学大全》中，他详细论证自然知识靠理性之光，不靠启示，也就赋予科学求知以独立于价值的性质。十三四世纪的经验论者和唯名论者也多有类似的见解。经验论的传统在英国不绝如缕。十八世纪的休谟乃起而在逻辑上证明价值陈述不可能从事实陈述中推导出来。康德将科学与伦理、文艺、宗教分开。十九世纪以来，价值与事实的分离，受到两方面的推动。非理性论者如尼采，强调这种分离，而实证论者也多重视这种分离。直至逻辑经验论派，则认为形上学陈述没有意义，价值只是主观情感或态度，科学为价值中立的知识体系。石里克认为，伦理学也是科学，伦理学家的较大危险便是成为道德家。0?0g?/p>
六十年代以来，科学中价值原则与事实原则的分离，已受到所谓历史主义，乃至所谓后现代思潮的彻底批判，至于达到矫枉过正的程度。不久前，一位著名科学哲学家在普林斯顿演讲，听众中有人提问：你的口气彷佛说科学和理性及实在有关？目前在西方的一般意见，大抵认为科学陈述为工具性，也就是对科学中的事实原则十分怀疑。此与实用主义传统有关。皮尔斯主张，真理的界定最终是协议的产物。杜威则称，一切知识皆为工具性。此外，与后现代思潮有关。r.罗蒂称：“科学根本不是人类理性的典范，而是‘人们协议’的典范。”(r. rorty, objectivity, relativism and truth, philosophical papers, vol. i, cambridge, 1991, p. 39.) 费耶阿本宣称，科学真理只是修词，并无客观内容。以及诸如此类。
实际情况是否如此？科学理论构成中，确实有价值因素，科学有隐含的或自觉的价值原则，已如上述。科学的所谓观察语言，并非中立。观察术语由理论定义。例如按照所谓标准方法论，气体分子运动理论的一个公设是：(x)(gx é qx) ，读为“凡气体皆为分子组成”。其中观察术语g被该理论的语义规则定义为“一个气体标本的属性”，这样，对应规则语句中的观察术语也就不是独立于理论的中立语言了。然而尽管如此，成功的科学理论，总是与日常语言中的实在有着操作性的对应关系。这种操作，在不同社会，不同文化语境中，可以同样实现。一个科学实验，不论其程序设计、仪器制造、观察条件受到如何的理论影响，也不论其结果中包涵如何的理论诠释，然而同一实验既然可以在不同的社会条件下重复，也就说明该实验不是一个社会学的过程。理论“渗透”观察，也不必然影响观察的有效。著名的实例是太阳中子接收实验。这里，“弱互作用理论”既是设计接收器的观察理论，又是待验证理论。按照“循环验证”的假设，实验结果应与理论的预测一致。然而实验结果却并不一致。一个科学理论往往是一个复杂的公理系统。一个实验不可能验证全系统，而是验证其未知部分。只要观察理论没有影响这未知部分，便不会影响实验的有效。
价值原则与事实原则是科学的两大原则，不可偏废。价值原则体现于本体论或基本前提。事实原则虽然也是一种价值理想，却贯彻于理论和观察的全过程。无论解释理论、观察理论或观察操作，皆必贯彻事实原则，科学方能与日常语言中的实在发生可操作的对应关系。勿论问题的提出、理论的建构、逻辑的推导中涵有如何的价值因素，也勿论观察与证据中涵有如何的诠释成份，在理性批评精神和事实原则的引导下，科学家总有可能在一定时空条件下诉诸最可信的理由和证据，在理论和经验的不断扩展中发现和纠正错误，对发展中被人理解的实在之结构获得越来越深刻的认识。
认识与真理
事实原则使科学诉诸理性、逻辑和经验证据。理性作为秩序原则，其内涵在历史中有所发展，但迄今并未能废弃秩序原则。一切所谓非理性的力图废弃秩序原则的论证或语句，只要能让人明白，必诉诸秩序原则，而秩序原则的核心便是逻辑性。
逻辑性是蕴涵于语言中的基本约定。逻辑理论在历史中发展，人对逻辑规律的理解不断深化，但只要语言尚在，逻辑性亦不可废弃。笔者曾做过一个非实验室条件下的简单实验。对象是一岁半到两岁、正在学会说话、智力发展良好的儿童。方法：一，以纸板做成一个圆形、一个正方形。二，以圆形出示一个儿童，教他（她）说“这是圆的。”重复几遍，直到问他（她）：“这是什么？”他（她）能立即说出：“这是圆的。”三，以同样方式教会他（她）认出正方形。四，出示圆形，问：“这是不是又是圆的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圆的又是方的，是圆的！”然后出示方形，结果大抵相同。上述实验或者有助于说明，逻辑性乃是与语言同时学会的一种基本约定。语言在，逻辑性便在。逻辑规律和理论，是对逻辑性的体系化。正如其他理论，逻辑理论也可错，可发展，可纠正。有人或者认为，哥德尔定理之类的数学理论已经证明矛盾律无效。其实哥德尔正是严格遵循矛盾律而推导出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德尔定理仅仅否定在一个数论体系内部证明该体系一致性的可能性。当代对逻辑性已有前所未闻的深刻理解，这对于科学理论的意义，不在于放弃逻辑性，而在于：不可将逻辑视为在一切可能世界中求得因果性的先验保障。人所知道的逻辑，是人类语言约定的最基本秩序原则及其体系化，却未必是世界结构本身的秩序原理。目前人类对世界的认识是否处于初级蒙昧阶段，这个问题，由于缺乏整个世界的资料，根本无法回答。以人类语言约定的秩序原理来规定世界的必然性，是对世界的一种无理强制。此种倨傲是欧洲理性主义的致命弱点，其渊源既出自宗教信仰又出自更古老的本体论。所幸者，现代人类智慧对此已有较为清醒的认识。在科学研究中，我们必须遵循现有的逻辑规则，来进行一切思维和操作，同时又不能以此来预设一切必然性。在研究的一定阶段，凡依据充足理由和证据而成功地得出的因果系列，不论与当时逻辑信念是否一致，亦应接受其必然性。量子理论修订分配律，便是一个实例。正如我们不可能为信念提供证明，却必须接受价值原则一样，我们也必须接受逻辑原则，因为若没有这些原则我们连一步也迈不出去。这便是人类理性的两难处境。
那么科学知识有没有真理性？如果科学理论有价值前设，观察受理论影响，而逻辑是语言约定，那么如何保障科学知识不是循环论证和验证，而是对客观实在的结构之认识？这已经涉及认识论及真理标准问题。自本文目的而言，仅能最扼要地陈明笔者的理论。
人与世界的接触，仅能通过感觉接受器，而感觉接受器所接受的是简单的印象。即使简单的印象，也已经加工组织过。世上没有纯粹的感觉。感觉中涵有预期，而人的预期受语言中的观念影响。连什么是“正常”的感觉，也由不同的理论规定。笛卡尔的“我思故我在”，康德的先天综合原则，马赫的感觉要素，牛顿的时空，董仲舒的“以类合之，天人一也”，王阳明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影响人的感觉。同理，科学通过观察与世界的接触，无论感觉的范围倾向，仪器的构造，抑观察的方法，皆受理论的规定。建构理论必须通过秩序原则、价值原则、事实原则等等，以及特定历史中的知识构成、科学规范，加以个人的灵感创造，其中有若干非理性控制之内的因素。“从经验到基本假说没有逻辑通路。”验证必须通过证明理论。归根结蒂，科学并未与实在本身发生任何接触。科学的一切活动，皆在人的理性、价值、语言之内。“我的语言的界限，便是我的世界的界限。”然而一种理论可以通过不止一种逻辑来公理化，理论不等于理论的陈述。一个实验可以在不同社会条件下重复。科学的应用普遍于任何文化语境。凡此皆说明，科学知识并不囿于语言之内，而与“人的”以外的世界有一种操作性的对应关系。科学知识的这种客观性，不是“协议”、“工具性”、“循环验证”所能够解释。某些哲学家否定这种知识的真理性，似是受制于理性主义的传统，彷佛不符合“必然”原则的便不可能是真知。
科学知识的获得，便是人类本身的秩序原则，加上种种辅助原则，与理论指导下观察到的世界的秩序之间，反复对比验证的结果。换句话说，便是人与世界之间主客互动的理性求知活动之结果。世界的实在性，天人之间主客互动，理性求知、知行不离、动态综合的真理标准，这些观念皆来自中国的文化理想。真理的标准并非单一静止的“符合”、“一贯”、“工具”，而是主客互动无穷往返的系统性对比。真理不是静止的“上帝之眼”所获得的必然性，而是主客互动无穷往返过程中的必然联系。没有实在客体，便不可能有这种互动，也就没有真理。故真理不可能是协议或工具。然而实在并非物自体的自我呈现，而是主体根据自身的秩序原则和理论设计而观察到的实在，这实在已经包涵主客互动。故真理不可能是符合。真理是无穷过程中的必然性，故不可能是静止的一贯。这无穷互动包涵可错和自我纠错，主体的认识恒常指向实在，益趋真切，故具真理性。这种互动又并非改造世界。因改造必在认识之后，犹如必先做好衣服才能修改。这种互动便是认识本身。
中国文化的机遇
如果希腊的人文理想和基督教信仰曾经启发出如此辉煌的科学创造，我们中国的伟大文化为什么不能启发出同样伟大的科学？诸如惠施十事之类的精微思辩，较之古希腊的形上思辩，并无逊色。墨经逻辑之缜密，亦不逮于古希腊逻辑。老子的本体论足以睥睨欧洲。儒者的求实精神，亦应有利于科学的建树。中国古代不具备发达的公理化系统。然而明朝已经引入欧几里德几何，亦未见科学之出现。大概总体语境不利于认识主体的成熟，似是一大问题。古汉语结构不用系词，难以运用逻辑常词，也是大问题。此外缺乏相对独立的知识共同体，以及社会权力结构难以作出明智的抉择，也是问题。
至今高唱不休的所谓天人合一，如果辨析不清，对我国的科学教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之说姑且不论，所谓天人合一，大概有天人一物和天人一理两派旧说。天人一物，似源于庄子的所谓与万物为一体的神秘体验。程颢颇发挥之，如：“人与天地一物也。”“天人本无二，不必言合。”“只心便是天，尽之便知性，知性便知天。”（《语录》十一、二上）陆王不必论矣。此种神秘体验，作为个人体验固无可非之，作为美学意境更是灵感的一大源泉。然而若是成为国民意识的一般语境，始终处于主客不分的囫囵状态，则不利于主体意识之成长，对于科学理性、契约精神、民权思想之养成，皆有阻碍。
所谓天人一理，则邵雍、张载、程伊、朱熹诸理学家皆发挥之，实为理学的一大理想。本义乃是指超越性的天理与人心的本性相通。如邵雍称：“能循天理动者，造化在我也。”（《皇极经世·观物外篇》）张载：“天大无外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此种理想，作为个人信仰亦佳。惟其中所已蕴涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此种忽略在舆论中的弊害则甚大。中国文化中主客二分的思想，对于养成主体意识及科学理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃义理之天。既言天人，则天人已分。朱熹《仁说》：“泛言同体者，使人含糊昏缓，而无警切之功，其弊至于认物为己者有之。”又，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主宾之辨。”这主宾之分，十分要紧。将自然视为可以分解的物待之，才有科学。如果成日家泛言同体，惟有含糊昏缓而已，何时方能揭示自然之奥秘？古人论主客二分的地方极多。比如老子论为道，则主直觉，反用智，但是论及观察万物，则明显主物我之分，以及分门别类用心观察的科学精神。如：“万物并作，吾以观复。”“故以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨经》论及主客及求知甚明白，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知论物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡观物有疑，中心不定，则外物不清。吾虑不清，则未可定然否。”《天论》：“天行有常，不为尧存，不为桀亡。…故明于天人之分。”《韩非子·显学》：“无参验而必之者，愚也。”王冲《论衡·薄葬》：“事莫明于有效，论莫定于有证。”程颐：“致知在格物……须是今日格一件，明日又格一件，积习既多，然后脱然自有贯通处。”（《语录》十八）王夫之《尚书引义》：“天与人异形离质，而所继者惟道也。”《读四书大全说·大学》：“大抵格物之功，心官与耳目均用，学问为主，而思辩辅之，所思所辨者，皆其所学问之事。致知之功，则唯在心官思辩为主，而学问辅之，所学问者，乃以决其思辩之疑。”戴震《孟子字义疏证》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”总之，以主体立场详细观察研究自然的精神，在中国文化中有着悠久传统，只是没有独立于人文学术而自成严密的逻辑体系而已。
自然与人的关系，既有对立紧张的一面，又有一体和谐的一面，必须领悟，不得偏废。西方自中世纪以后，乃全倾向于对立与利用自然，于是视科学为对自然之权力。f.培根的名言最为代表：ipsa scientia potestas est.（科学本身便是权力。） 中国传统则几乎顷全力于一体和谐之说，几只有老子指出自然的严厉：“天地不仁，以万物为刍狗。”而古代几乎只有荀子讲制天，亦即利用自然。实际上，人类的行为便蕴涵着天人二分与利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然资源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加剧消耗自然资源。由于西方的科学与价值脱节，对自然的片面领悟，以及自我和消费主体的畸形膨胀，已经造成滥戕滥用自然，不顾人类整体利益，毁坏人类生存环境的灾难性后果。
也恰恰在这里，有着中国文化理想的机遇。我国文化传统有着恢弘深邃的内涵。文化的发展固然有着许多未知乃至非理性的因素，不可能简单地按照自觉意志的指引而进行。然而只要摆脱半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的国学陈规，而从人类历史趋向和当代人类需要的广阔视野去体认之，也就可能发现中国文化新生的机缘。科学，市场，法治，乃是现代人类社会具有普世性的体制，也许是人类历史不可抗拒的潮流。中国的文化理想，只要经过正确的诠解，可以提供现代人类需要的自然观、科学认识论和方法论原理。中国文化观念，既涵有主客二分、主体意识的思想，亦涵有天人和谐兼有人可制天的理念。中国人既把天视为可宰制可利用的对象，又视为自主的生命沃源。如《易·系辞》：“天地之大德曰生。”“生生之谓易。”《庄子·知北游》：“天不得不高，地不得不广， 日月不得不行，万物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育万物，既化而生之，有养而成之。”不胜枚举。这便蕴涵着人与自然的主客互动的关系。同时，也认为自然有着内在的理性性质，人可以认识而预期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其见象之可以期者矣。”“夫此有常以至其诚者也。”有常而诚，实即内在理性。《说文·言部》：“诚，信也。”而 《人部》：“信，诚也。”这里《说文》犯了循环定义的错误。《字汇·人部》：“信，不差爽也。”《广韵·震韵》：“信，验也。”不差爽而可验的常行，即秩序原则。实在之内的有常以至其诚，即世界内在理性也。对自然的认识，既要以经验的方法格一物复格一物地无穷反复进行，而最终理想又是类似统一场论式的揭示：“惟圣人能属万物于一而系之元也。”真理的标准，便是人的理性原则与人所可能发现的自然秩序之间，无穷主客互动的对比。
结语
不同于技术，科学是精神创造活动。创造需要灵感，而灵感要求那生我养我的文化沃土为源泉。譬诸音乐，如果中国的作曲家恒常依据西洋的音乐动机去谱曲，能作出伟大音乐否？科学创造，其理一也。欧洲的人文理想曾孕育出一个时代的伟大科学。如今，那个时代的精神，也就是所谓现代性，已经显示出其局限性。而中国的文化精神却恰可补其不足，而取其所长。这里便涵有中国文化的机遇。曾有人放言高论，称二十一世纪为中国的世纪。此语应作何解？“中国的”总不是possessive的意思吧。“中国的”似应指中国的贡献。贡献又在何处？仅仅亦步亦趋，可乎？仅仅“强大”，而无精神创造，可乎？没有科学的伟大创造，可乎？于此可知中国的文化新生之重大意义矣。
中国的科学哲学家，不必斤斤于复述西方的理论，亦应以严格的形式化方式，创建新式的科学方法系统。中国的科学家，亦应汲取中国文化理念，创造新的科学理论。一二西方科学家已经在如此尝试。将人文理念，以自觉前提方式纳入科学理论的尝试尚属少见，然而也不是没有。如玻姆的量子力学理论便是。（见david bohm, the undivided universe: an ontological interpretation of quantum theory, london,1993.）
这里便回到本文开头提到的人文与科学分离的问题。不论外部抑科学内部，对此种分裂现象，提供解决的途径，皆离不开教育的改进。中国的科学家，在其教育培养中，应接受中国文化的陶冶。其实，一般受教育的人，皆应接受此种陶冶，同时接受科学的洗礼。中学，至少高中，应设逻辑演算课程，以及初步的科学思想概论。其语文课中的文言文比例可增至六七成，以思想为主，力避浮泛模糊之辞，以使少年早日窥见中国的宝贵思想，不致处处低伏于外来的无根思潮。大学低年级应设文理科共读的，与科学史相结合的科学方法论，以及以中国为重点的世界思想简史。加之舆论的正确倡导，或可培养出一代新人。二十一世纪中国如何之类的高论，或者稍有实践的基础。
科学与人文论文:浅谈当代中国科学与人文融合的必要性
浅谈当代中国科学与人文融合的必要性
一、当代中国科学的发展与人文发展的现状
何谓科学，即反映自然、社会、思维等的客观规律的分科知识体系。科学一词在中国古汉语中意为“科举之学”。明治时代日本启蒙思想家西周使用“科学”作为“science”的译词。直到1893年，康有为引进并使用“科学”二字。此后，“科学”二字便在中国广泛运用。
中国科学发展的进程艰辛而曲折，从洋务运动到新中国的成立，再从“科学技术是生产力”的观点的提出的改革开放到当下中国科学技术逐步走向世界先进行列。科学在中国的发展虽不能称之为顺风顺水，但也在诸多方面有所成就，成为世界经验丰富。自改革开放以来，科学技术与经济的结合成为当代社会发展的基本趋势，人们愈加的认识到科学的重要性，认识到科学技术成果可以转化为直接的生产力，从而获得真实的经济利益，促进社会的发展，推动国家的进步。上至国家下至个人都认识到了科学技术的重要性，认识到了科学技术可以产生的巨大的实际利益和实际效果，认识到了科学技术可以推动社会的进步。至此科学在各个领域都取得了巨大的成就和成功，这使科学的地位得到提高，逐渐科学技术在社会发展中和意识领域中具有了不可代替的地位。
人文来自于拉丁语，包含有四层意思：人道或仁慈的性质或状态，慈爱或慷慨的行为或性格；人类；人性，人的属性；人文科学。可见，人文是关于人的文化，形成人文文化。自科学兴起之后，相对于科学而言人文学科因为无法产生比较有力的实际效果或实际利益，人文学科或人文科学被认为是无用的学科或是不实际的学科。人文学科的地位降到比较低的地位，加之中国正处在社会主义初级阶段，更加需要实际的发展力量推动经济和国力的增长，更加重视能产生实际效果的科学，人文学科渐渐的为人们所忽视。
二、当代中国科学发展与人文发展的脱离
在经济飞速发展的中国，科学能够带来实际的效果为人们所接纳和崇拜。加之自然科学和技术的学科划分越加的细致，科学和技术的领域愈加的扩张。这使本身地位就有所下降的人文学科领地日益缩小。科学与人文便产生了分裂，然而科学与人文的分裂并不是实力相当的分裂，而是科学在人们的生活教育，国家社会的发展比重越来越大，人文学科占的比重越来越小。科学一跃上升为主流学科而传统的人文学科却渐渐沦为分支学问。在教育领域，理工科医科的规模逐渐增大，为人们重视，人文学科的规模越来越小，被人们轻视了。在教育思想上，对专业性人才培养的重视，培养具有专业素质的高科技人才的理念，使得各高校转向理工科的建设，忽略了人文学科的建设。
不仅在规模上，在地位上当今科学的地位也高于人文学科的地位。当下，各类学问、学科的科学化倾向和功利化倾向越来越重，这导致了科学的兴起，同时导致人文学科的地位进一步下降。自当代中国科学技术发展以来，社会上就主张用科学的方法来解决问题，思考问题。以前的运用经验变成了运用科学，科学的思维冲击了人文的思维。学科的“功利”作用超过了人文学科的“理想”作用。科学作为精神力量对人们产生着影响，科学不仅仅冲击了中国的封建礼教观念，同时也冲击了人文领域。人文甚至要带上“学科”的牌子，为了自身的发展栖息在科学的巨大身躯之下。
而且科学一直以科学是世界观自许，这使从事科学的研究者本身就轻视人文关怀的作用。科学研究虽然不反对人文主义，人道主义，但科学本身认同的是唯人主义的“力量原则”重视的是“实际效力”，所以在科学研究与人文主义发生冲突时，科学研究者会拥护自身的科学原则，而放弃人文主义的信仰，这就会造成一定的牺牲。
三、当代中国科学与人文融合的必要性和途径
我国正处在发展的黄金时期，科学的振兴和发展确实带动了国家和社会的进步，在军事、国防、航天、医疗、经济、娱乐等多方面为国家和社会提供了强有力的保障。与此同时人文的没落却导致科学无法向更高的层次发展，束缚了我国的更进一步的振兴与发展。
随着社会的进步，科学观占据人们意识的主流，缺少人文的指导和制约，人们为了获得更现实的利益，科学的发展背离的人文关怀，“功利主义”严重始滋生，科学变得世俗和片面。一些科学家只关注纯粹的技术，为了追求科学的效果和征服欲的膨胀，研制出一些超出自然和人本身的承载度的科技，产生了工具之上，科技失控，人们成为科学技术的奴隶，人们最终成为了科学技术的工具。违反了科学的初衷和对真善美的追求。
科学与人文产生了脱离和分裂，一些人文工作者和科学工作者甚至产生敌对，一些人文主义者对科学产生反感，拒绝接触科学，人文主义这认为自己关注的是永恒的真理，而科学却只是关注实用价值，是短暂的事物。
在当代中国科学与人文应当融合，科学应该反思自身发展中的错误，以及应为脱离了人文关怀和指导而对自然与人类造成的巨大的伤害，以及如何通过人文指导将这些伤害减小或是避免。人文学科应该正视科学，发现科学的精神之美，不能单一地从物质的角度看科学。两者应该摒弃之间的隔阂，找到精神上的共同点，找到真善美方面的交集。科学发展观的提出可以给科学与人文的融合提供根据，科学不能只注重科技创新和实际价值，科学要对科学的后果进行评估，要符合伦理与道德，要关注自然和生态，这正需要人文的力量给科学指导。只有科学与人文的相互融合才科学才能更加合理的发展，人文才能发挥其真正的作用，两者才能各得其所。人文是科学创造发展的动力，人文是科学态度的练金石 ，人文是科学路程的灯塔 ，人文是科学应用的指南针。只有科学和人文相融合，中国的发展才能达到传统文化中所提倡的“内圣外王”，以人文的“内生”，来追求科学的“外王”。
科学与人文论文:中学管理中贯彻科学发展观与人文关怀的思考
中学管理中贯彻科学发展观与人文关怀的思考
摘要：科学发展观在中学管理中是人文关怀的较高体现，这是因为科学发展观和人文关怀具有相同的指向性，都是立足于人性的深度而提出，在德治与法制相统一的国家施政背景下实现。该文结合自身的教育管理实践，作者提出论文联盟了建立刚性管理与柔性管理相结合的管理环境，满足教师合理需要，实现开放的多元的评价体系的贯彻科学发展观与人文关怀的实践方案，并认为，这是中学教育管理中的务本之道。
关键词：科学发展观；以人为本；开放；多元
中国传统文化中的本末关系是一对非常重要的范畴。《论语·学而》上说：“君子务本,本立而道生。”务本精神是儒家文化的精髓所在，所谓务本，是找到事物的主要矛盾，所谓“牵一发而动全身”。笔者认为，中学管理的务本之道是寻求人本管理之道，贯彻科学发展观，实现人文关怀是人本管理的终极追求。
科学发展观是指党的十六届三中全会中提出的“坚持以人为本，树立、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的发展”，同志在十七大报告中提出，在新的发展阶段继续建设小康社会、发展中国特色社会主义，必须坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观。
笔者认为，在中学管理中贯彻科学发展观，实质就是实现人文关怀，达到人本管理的较高目标。这是基于以下的思考：及时，科学发展观与人文关怀具有相同的指向性。科学发展观的重要内涵之一正是以人为本的思想,具体到学校管理来说，学校管理是学校管理者采用一定的措施和手段，引导和组织师生员工实现学校育人目标的一种活动，它不单单强调制度管理的同时，又必须讲求管理中的人本精神，实现人的发展，这就是我们称之为以人为本的“人本管理”，因此，科学发展观与人文关怀具有相同的指向性。
第二，科学发展观和人文关怀都是立足于人性的深度而提出。人文管理虽然也必须强调制度管理，但它更强调的是被管理的对象和对象的主体性是一种人性管理。它从人的情感、需要、发展的角度来思考管理方式，是一种软性管理。不深入到人性的管理很难说是有效的管理。
第三，从国家的施政背景来说，国家在改革开放初期强调“以法治国”，二十年后，又重申“以德治国”。“以法治国”中的“法”是制度的刚性的东西，“以德治国”的“德”是靠人的道德、信念和社会的舆论来维持的。人既是生命的真实的实体，又是追寻意义的存在物。我们强调在“以法治国”的同时又要“以德治国”。几千年的中国文化，强调“法治”的同时，更多的则是“人治”和“礼治”，它推崇的是“温良、恭、俭、让、仁、义、礼、智、信”，主张用道德教化来治理国家。在此意义上，道德和法制，柔性和刚性，在国家的治理、社会的治理乃至一个学校的管理中，都是不可或缺的两个方面。
那么，如何在中学教育教学管理中体现科学发展观与人文关怀呢？笔者以为可以从以下角度着手：
1.建立刚性管理与柔性管理相结合的管理环境
要实现稳定有序的管理，就必须制定一套科学严密的制度，这是我们理解的一种刚性管理。一个好的管理者，除了建立有效的刚性管理环境之外，更要着力于柔性管理的建设，给职工一份温馨。这种刚柔相济的管理环境应是这样的：
首先是民主、宽松的管理环境，真诚地面对职工，让他们说话，敢于发表自己的意见，能和领导的管理思想融为一体，致使心与心相灵，情与情相通。
其次是物质环境。因为单位是职工工作的主要场所，若把它装扮得像花园，并给职工安排一个锻炼或娱乐的场地，他们一走进来就有一种愉悦感，工作起来有一种幸福感，踏上社会有一种自豪感，这样，每个职工都会有“我与单位共荣辱”的责任心。
最为重要的是营造和谐的情感环境。人是社会的人，和谐的情感氛围比物质的奖励还要重要。学校领导是管理者，经常过问教师的日常生活，对教师的实际困难，善于换位思考，在力所能及的范围内尽力帮助解决。如为大龄未婚青年牵线搭桥，调解家庭矛盾，看望生病教师，关心单身教师的衣食住行等。教师家中的婚、丧、嫁、上学等事，学校领导都放在心上，给予方便。这些“雪中送炭”式的主动沟通意义不同寻常，它能使教师得到愉快的情感体验，能够培植教师之间和谐的情感氛围，使教师产生强烈的情感共鸣，从而激发教师的工作热情。
2.满足教师合理需要
按照马斯洛的需要层次理论，需要是人的行为的原动力，不断变化发展的需要和满足的可能性之间的矛盾是教师个性发展的动力。因此，学校管理者应从多方着手，尽可能地充分满足教师的合理需求。
2.1满足教师继续教育的需要
随着知识更新的速度加快，教师原来所学的基本理论和文化知识难以满足教育发展的需要，因此他们迫切
科学与人文论文:浅谈高职校园文化中科学与人文相融合的必要性
论文关键词：校园文化 科学与人文 融合
论文摘要：培养21世纪发展的人,必须实行科学精神与人文精神相融合的和谐发展的教育,科学精神和人文精神是人的发展不可或缺的两种基础素质。
21世纪,全球各国在经济、社会,政治、科技、文化思想观念等方面都发生了深刻变化,形成了全球各国在各个领域的既竞争又相互依存的多变的复杂局面。特别是发达国家,国家集团和区域集团之间的激烈竞争与依存关系,实质上是科学技术和高技能人才的竞争。因此,培养和造就一大批适应21世纪国际竞争需要的以掌握高新技术和高技能为主要特征的德、智、体诸方面发展的高技术、高技能专门人才,已经成为我国高等职业院校的重要历史责任。这一时代特征告诉我们:在设计人才培养模式时,首先要解决“培养什么样的人”的问题,要有全球和国标视野,要有强烈的竞争和质量意识,要站在科学技术前沿,贯彻科学发展观,培养德智体发展的高素质、高技术、高技能人才。
人的发展是相对片面和偏颇发展而言的,强调人的发展应是多维度的、多样化的、应力求的和谐发展。2i世纪生产力的高度发展,为物质和精神财富的极大丰富奠定了的坚实的基础。人在追求物质文明和精神文明的同时,越来越要求实现个人的发展,这一发展趋势已为世界发达国家所证实。在我国现阶段不仅是大学生追求的目标,也是知识经济时代对高素质高技能专门人才提出的必然要求。
现行高职人才培养方案中,重科技轻人文,重智育轻德育,重“做事”轻“做人”的单纯技术教育仍然存在。这是实用主义在人才培养上的反映,致使我国高等教育至今仍然处于一种不完整的“半人”教育状态。
培养21世纪“发展的人”,必须实行“科学精神与人文精神相融合的和谐发展的教育”,科学精神和人文精神是人的发展不可或缺的两种基础素质。在信息和高新技术高度发展的知识经济时代,对人的人文素质要求越来越高。
这里所指的人文素质是指人能否正确处理人与他人的关系(尊重人,理解人,合作共事,同情心、爱心、诚信、态度等)、人与自然的关系(尊重自然规律、人与自然和诣共存、环境保护,生态平衡等),人与社会的关系(包括文化的、伦理的、心理的、法律的、哲理的、传统的等)和正确对待自己(品德、敬业和价值取向等)。在我国,专业教育(约占教学总学时70%左右)占主导地位的今天,强调在科学技术教育中渗透人文素质教育,显得尤为重要。
当今社会,一些领域道德失范,诚信缺失、假冒伪劣、欺骗欺诈活动有所蔓延。一些地方封建迷信、邪教和黄赌毒等社会丑恶现象沉渣泛起,成为社会公害;一些成年人价值观发生扭曲,拜金主义、享乐主义、极端个人主义滋长,以权谋私等消极腐败现象屡禁不止等等,也给青年人的成长带来不可忽视的负面影响。互联网等新兴媒体的快速发展,给学习和娱乐开辟了新的渠道。与此同时,腐朽落后文化和有害信息也通过网络传播,腐蚀人的心灵。在各种消极因素影响下,少数年轻人人精神空虚、行为失范,有的甚至走上违法犯罪的歧途。这些新隋况新问题的出现,给高职教育提出了新的课题。
建设和谐的校园文化,就是将科学精神与人文精神融入到校园文化的各个层面,真正做到“大力弘扬爱国主义、集体主义、社会主义思想,以增强诚信意识为重点,加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德建设,发挥道德模范榜样作用,引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任”,形成昂扬向上的文化氛围,从而起到教育人、影响人的作用。
科学与人文相融合的校园文化功能主要表现在陶冶情操,规范行为,增长知识等方面上。校园建筑、校园景观以无声的方式对高校学生进行教育,演讲会、辩论会、学术报告则以有声的活泼的方式对学生进行文化的“输出”,图书杂志、文化活动、社会实践以看得见的途径对学生进行文化的、品德的教育,大学精神、大学理念则以无形的方式对学生进行价值观、人生观的教育。这种校园文化拓宽了高校的育人渠道,增强了校园文化对学生行为观念的引导与示范效果,使新时期高校校园文化的教育特征更加明显。科学与人文相融合的校园文化按照“真、善、美”的较高价值目标与理想,对社会现实文化现象进行分析,对“假、丑、恶”的文化现象进行鞭挞,对各种社会力量进行凝聚和整合,从而引导高校师生行为积极向上,引领社会文化健康发展,发挥先进文化的作用。
科学与人文论文:科学教育与人文教育论文
一、“教育融合”的起始期:走向
(1)科学在近代，特别是工业革命以来不断取得巨大的成就，“知识就是力量”“科学技术是生产力”的呐喊，使科学建立了自信和。这种自信和紧随着科学的迅速增长而膨胀为一种自我的迷狂和自恋。于是在17—18世纪，科学教育步步进逼，人文教育不断退却;而到19世纪，科学开始大肆宣扬其中心地位，要求包括人文在内的其他学科或领域都要到它的门庭求取存在的合法性证明。这一方面导致科学及科学教育的自我迷失，另一方面导致了人文教育及其他学科或领域一场比较负面的的科学化运动。适度的借用、移植科学的方法、思想或精神，对于人文教育等其他领域而言本是必要且合理的，但人文教育等其他领域的科学化往往走入极端，以至于狄尔泰等不得不专门建构了“人文精神科学”以与自然科学相区分，以至于像语文这样的人文学科的教育竟也一度沉溺于字词句段的科学化分析，甚至追求像数学学科那样的和标准。表面上看，它们不至于因为与科学没有建立“友好”关系丧失自身的存在，实际上却因为过度自卑或自我放逐而“无家可归”。
(2)人文教育在与科学教育争夺教育领地的时候，除却采取“追求科学化，讨好或模仿科学”的做法外，也就只剩下顽固和拒绝了。这就是人文教育采取一种闭关自守、排斥合作的态度在自我的界域自说自话，尤其是非理性主义思潮中的意志主义、生命哲学、存在主义哲学等作为理性主义，特别是实证主义的对立面，给了人文教育强烈的支持和深远的影响，表现之一就是人文教育及其研究拒绝实证科学的探询和考量。
(3)科学教育、人文教育出于对自身领地的守护，相互采取拒绝参与、无关对话的姿态，逗留于“极地”乐不思返，使得两种教育龃龉不断而又距离迢遥，这在19世纪的两种教育的关系进展中表现明显。无论是科学自我张狂引来的科学教育与人文教育关系的紧张，还是人文教育、科学教育或单方或相互的自我固化，其造成的两种教育的关系样态是相似的，即科学教育与人文教育的“背向”。所以，“教育融合”的起始阶段应是科学教育与人文教育由“背向”转为“相向”:不论是科学教育还是人文教育都有必要重新审视自身，保持必要的节制和审慎，坚持“限度性生存”的原则，以为两种教育关系的回复或缓和奠定基础。同时，科学教育和人文教育都特别需要有一种兼容并蓄的胸襟，以作为两种不同视界的教育的“交往—对话”，尤其是“视界融合”的实现提供契机。至于这种相向何以可能，最重要的是要像老子“反者，道之动;弱者，道之用”原理所说的，在社会和心理领域建立一种反对习俗、反对常规、反对一成不变的强大意向，以使相对的二者能够在介于其间的“超然领域”相交易。就两种教育而言，重要的是各自要努力植入或培养一种反向意识和反向能力，以破除自我神性()的迷误和消解那种“一方压倒另一方”的翻身思维模式。
二、“教育融合”的过渡期:走进
“走进”是教育融合的过渡阶段，大约始于20世纪中后叶，伴随着人们对科学主义和片面科学教育带来的“精神—意义”危机、社会问题的深刻洞察以及科学教育改革更加注重人的现实生活和挖掘科学中独特的精神资源。此阶段科学教育与人文教育已处身两者间的“边缘地带”，并开始以两种不同视界的身份在“边缘地带”进行“交往—对话”，具体展现为科学知识与人文知识的互涉、科学方法与人文方法的互补、科学思维与人文思维的互动及科学精神与人文精神的互渗。鉴于我们用“走进”的初衷只是为了概括“教育融合”进程所经历的一个阶段，逐一阐明两种教育之构成要素的关联没有必要，以下拟以对科学知识与人文知识之互涉的分析稍作说明。科学知识与人文知识的互涉，至少可以从“历史”和“现实”两个维度获得索解:从“历史”来看，文明早期，科学与神话、宗教等人文观念相互交错，即使到了科学比较成熟的时期，科学也未能割断与形上观念的联系。正如E•A佰特在谈及前牛顿科学时所说的，“至于前牛顿科学，那在英国和大陆都与牛顿哲学属于同一个运动;科学就是自然哲学。自然哲学属于思辨形态的哲学，科学与自然哲学的融合，从一个方面反映了科学与形上观念的纠缠。这种纠缠不仅构成了前牛顿科学时期的一道景观，而且也存在于牛顿以后科学的发展过程。”
这表明，科学(包括以其为内容的科学知识、科学教育)在其历史之内和之外处在与人文(以及以其为内容的人文知识、人文教育)的内在关联中，只是这关联在不同的历史时期有不同的表现而已。从“现实”来讲，其一，科学与常识有着深层的联系，“在科学本身的基础上，铭刻着它同普通经验、普通的理解方式以及普遍的交谈和思维方式的历史连续性的记忆，因为科学不是一跃而成熟的。”其二，科学知识的呈现和科学内容阐述也总是与人文的观念或知识有着千丝万缕的关联。“科学的知识总是以不同的方式包含着人文的内涵。纯而又纯，剔除了人文内容的所谓‘科学’，只能存在于理想之中，而缺乏现实的品格”。其三，自然科学与人文学科在现时代汇流的发展:自然科学的方法、工具、概念和范畴等向人文学科渗透，人文学科内蕴的价值和评判尺度成为自然科学的方向标，而自然科学与人文学科的互渗又衍生了大量的边缘学科和综合学科，也把科学知识与人文知识推入或带回对话之境。这说明，科学知识与人文知识事实性地具有内在的联系。
从我们揭明的科学知识与人文知识的关联来看，科学教育与人文教育在“走进”阶段交相参与的关系不是“新”的关系，而是两种教育本然的具有的内在关联。或者说，两种教育在“走进”阶段的相与建构关系其实是一种对两种教育本然性联系的重拾。当然，这种联系与两种教育的本然性联系是形式相似而内质有别的，因为迈入“走进”阶段的两种教育经历了“非融合”(分离、分裂以至对立)阶段关系的洗礼，并克服和超越了“非融合”阶段关系的局限。在这个意义上，“走进”阶段两种教育的“交往—对话”，确切地说是一种对两种教育的本然性联系的扩充，是发展了的两种教育的新联系。同时需要指出的是，我们以分解之法阐述科学教育与人文教育在“走进”阶段的关系只是出于描述的方便，而不表明科学教育、人文教育是“分裂”的。事实上，科学教育、人文教育是以知识、方法、思维、思想及精神等构成的有机整体而处身“走进”阶段的。
三、“教育融合”的完满期:一体化
在经历了走向、走进阶段的洗礼、磨合后，科学教育与人文教育的关系步入“一体化”阶段。这是两种教育关系发展的完满期，大约从20世纪晚期开始，伴随着通识教育、文化素质教育等成为改革、发展教育的共识和普遍选择。“完满”只是意味着科学教育、人文教育作为有机整体的发展趋向较高的水平，两种教育在促进人之完满精神世界的建构上达成高度一致，而不意味着两种教育关系的终结或完善。事实上，两种教育的关系并不可能终结或完善，因为学科分化与综合的发展并不会终结，而教育处身的社会文化环境也总在持续地建构、解构和重构中，这决定了教育融合是个不断展布的历史进程。作为两种教育关系发展的篇章，“一体化”表现为两种教育“依存—开放”“民主—平等”“创造—生成”关系的形成以及两种教育以人为本的价值取向的确立。“依存—开放”强调两种教育的共生关系，两种教育各以对方为自身存在的合法性证明，脱离彼此其存在的“岌岌可危”。但这并非要把两种教育中的一种消解或化归在另一种教育中，而是要求在守护各自边界的前提下，秉持一种开放的态度理解、接纳对方，取彼之长以更好地促进自我发展和共同提高。“民主—平等”注重两种教育在“交往—对话”中的关系的性质，即无论科学教育还是人文教育都应认识并把握自身的存在限度，坚持以一种平视的眼光和平常的心态看待、处理自我与他者的关系，做到既从自我看他者，也从他者看自我。“创造—生成”注意的是科学教育与人文教育作为两种不同的视界走向融合的结果。
实际上，两种教育在“边缘地带”基于“依存—开放”和“民主—平等”展开的“交往—对话”，会在教育的预成与生成之间找到一种微妙的平衡。在这种平衡中，科学教育、人文教育都能获得自身的更好发展，同时又能生成不同于它们自身的新质教育(资源)，“以人为本”，关切两种教育的价值指向。科学教育、人文教育因科学、人文不同而差异明显，但它们共享着“教育”这个共同的语素。教育之为教育并不因科学、人文而不同，而是始终如一地指向进入并处身其中的人的生成。而人之为人对于教育的需要，实际上使教育具有关切人的存在的意义。倘若从广义的“教育”来论，则教育不仅关切人的存在，而且关切人的存在方式。在此意义上，科学教育与人文教育殊途而同归:应促进栖身其间的人的发展。如果两种教育都指向了教育中人的发展，特别是人的和自由发展，那么，我们就可以做出两种教育走向融合的判断。因为，一方面两种教育回到了教育的原点，另一方面两种教育“依存—开放”“民主—平等”和“创造—生成”关系的建立，表层的目的是为了良性的教育生态的形成，深层的目的却是为了更有效地促进人的发展和自由。所以，教育融合之“融合”最特出的表征是两种教育回归自我的本真，也回归教育的本真，在更好地发展自我和更好地促进人的完满精神世界的建构上达成深度共鸣或高度默契。而这其实也是融合态中的两种教育与非融合态中的两种教育的标志性区别。总之，显现为上述三种关系样态和一种价值指向的两种教育，是契合“教育融合”内有之义的两种教育。
四、总结
科学教育与人文教育融合的过程反映了教育在回归自身，实现自我新的发展上所走过的“道路”。这一路的行程固然有曲折反复，但方向始终是明确的，即指向自我的本真和超越:科学教育、人文教育本都是由知识、方法、思维、思想及精神等构成的有机整体，通过相互参照、彼此借鉴既回归了自我，也回归了教育(内部)本有的生态。并且重要的是，虽然我们把科学教育与人文教育的融合过程划分为几个逻辑上相对独立的环节，但这并不表明教育融合的实际过程会如此明了。也就是说，逻辑上教育融合的过程并不对应于事实上教育融合的过程:逻辑上教育融合的过程表现为“走向”“走进”和“一体化”的线性接续，“走向”“走进”和“一体化”是独立显现的;但事实上教育融合的过程则表现为“走向”“走进”和“一体化”的环状跃迁，“走向”“走进”和“一体化”是共生显现的。而且值得注意的是，教育融合所经历的走向、走进和融合并不是两种教育本身的活动。或者说尽管它展现为两种教育的活动，但其实际却是两种教育中的人的活动。质言之，教育融合展现为两种教育中的人从人与人、人与教育文本两个向度进行的关系重构或重建活动。因而，教育融合过程的走向、走进和一体化也是两种教育中的人的走向、走进和一体化。
作者：肖林根 单位：湛江师范学院基础教育学院
科学与人文论文:科学精神与人文精神下的化学教育
一、科学精神与人文精神
科学精神是一种以唯物主义为基础，实事求是、追求真理和捍卫真理的精神，是人类对科学这一特殊活动在观念形态上的反映。追求事物本质，敢于质疑，创新并包容其他事物是科学精神几个重要的方面。人文精神则是以人为中心的一种普遍的人类自我关怀。它表现为对人在价值观、尊严、生活的需求、命运的维护，对真善美的追求，以人的自由和发展为终极目的。它是整个人类文化生活的内在灵魂。科学是在特定的人类文化背景中诞生和发展的，它受其影响又反作用于人类文化。科学精神产生于科学活动，作为人类文化的一部分，它与人文精神有密切的联系。在科学活动中所形成的追求和捍卫真理，批判和包容，实事求是的精神，而创新和包容精神则大大地丰富了人文精神，而人文精神又促进了科学精神的发展。可见，科学精神与人文精神是相互包含，相互影响，共同发展的。
二、人文精神在化学教学中的意义
化学教学是学生掌握化学基础知识和基本技能、进一步了解化学特点、加深对物质世界的了解的重要途径之一。在化学教学中融入人文精神，不仅体现了科学的人文价值，同时能够使学生在培养科学素养的同时，获得情感、态度、价值观等多方面的发展，并完善学生的人格。人文素材的引入也使得化学教学不再是枯燥的纯理性的教学，而是理性与感性的结合，拓宽了学生的视野，使学生的思维更为开阔，这样易于激发学生的学习兴趣和更好的理解和把握知识。
三、化学史中所蕴含的人文精神
化学史记录了化学学科产生、发展的整个历程，在这条历史长河中呈现了一代又一代化学家致力于化学的身影，蕴含了化学学科丰富的思想、精神和方法。在化学教学过程中用化学的发展史将化学知识串联起来，使学习内容更加条理化，加强了学生的思维模式，更好的培养学生的科学素养和人文素养。化学不同于其他学科，它研究物质的组成、结构、性质与转化，是一门发现物质和创造物质的科学。比如通过化学反应可以根据需要合成各种具有不同功能的高分子，人工合成的工程塑料，它们具有比较好的力学性质和尺寸稳定性，能代替金属作为结构材料，这些高分子的特性是天然高分子所不具有的。同时，化学与其他学科的交叉越来越明显，比如化学与生命科学、环境科学等的交叉进一步加深，从而产生生物化学、环境化学等学科。实验是化学科学产生和发展的基础。科学家们创立了系统定性分析法、电解法、光谱分析法等很多化学实验方法，而实验仪器和设备也越来越先进，促进了化学实验的发展。“以史为镜，可以知兴替。”由此可见，结合化学史来学习化学，学生可以把握化学学科发展的规律，深入了解化学学科的特点，学习化学学习和研究的方法和手段，从而培养科学精神和科学态度。同时，学生不仅能认识到化学在人类发展中的重要作用，纵观历史，还能推测化学发展的趋势，从而重视对化学的学习。五、科学精神与人文精神融合老师作为课堂的引领者，在教学过程中可以从以下几点着手融入人文精神:及时，挖掘化学中的美学素材，进行美学教育。化学学科中包含着丰富的美育要素，教师可以从不同的角度来挖掘这些美的素材，展示其丰富的审美特性。第二，充分发挥化学史的作用。中学化学教材中的史实蕴涵了丰富的人文资源，它所展现的科学思想、科学方法和化学家的高尚品格，对学生的人生观、价值观的形成有积极的作用。第三，注重化学哲学思想的教育。化学本身就含有丰富的哲学思想，如可逆反应、化学平衡和氧化还原反应等。教师从辩证唯物主义的角度去分析讲解，在让学生更好地理解和掌握这些自然科学规律含义的同时，帮助学生建立科学的思维方式。第四，重视化学在实际中的应用，开展STS教育。在教学过程中，重视STS教育，强调科学技术与生产生活的关系。从真实的情景出发开展教学活动，做到“从生活走进化学，从化学走向社会”，这样可以引导学生将所学的化学知识的运用于有关的生活现象和社会问题之中，进而培养学生的社会道德、社会责任感和可持续发展意识。第五，发挥化学实验在教学中的重要作用。实验可以激发学生学习化学的兴趣，培养学生的主人翁意识和决策能力。
四、总结
教育是基于人的教育，立足于学生的发展和长远发展，关注学生的人文情怀人文教育。化学教育作为教育的一部分，也肩负着这样的使命。化学学科中本身就蕴含了深刻的人文精神，在教学过程中深度的发掘化学中的人文价值并合理运用，能够让课堂变得生动，激发学生的学习兴趣，让学习变成主动而不是被动枯燥的灌输知识，从而取得更好的教学效果。而且能同时培养学生的科学素养和人文素养。随着对如何在化学中融入人文精神教育的深入研究和人们对人文精神的重视，人文教育会发展的越来越好。
作者：王晓红 王胜天 王启文 单位：东北师范大学化学学院
科学与人文论文:互联网时代物理学科学与人文精神研究
摘要：互联网时代，人们对于物理学的关注，不仅仅局限于它所取得的成就，它带给世界的变化，更应关注物理学的研究方向.科学是一把双刃剑，如果没有正确的方向，它会给世界、给人类带来毁灭性打击，因此，物理学中科学与人文精神的建构问题，越来越值得探讨.
关键词：互联网；科学；人文精神
物理学是一门探讨“物”之间理论的学科，但在其本质上又是以实践为基础并指导社会实践的，因此物理学也可分为理论物理与应用物理.随着互联网+时代的到来，人们越来越轻视基础理论，越来越偏爱生活中的一些理论现象，喜欢探讨生活中的一些事例.这是物理学从高深的庭院走向生活的趋势.但在物理学中，二十一世纪人们应该更加重视科学精神与人文精神的构建，有了人文精神的科学才不会迷失前进的方向.
1重视科学伦理观
物理学发展到今天，在很多方面已经超出了我们的想象.科学之达摩斯剑已经悬挂在人类的头上，如果人类失去了理性精神将是很可怕的事情.原子能的开发，既可以造福人类，用于核电事业，又能打造大规模杀伤武器，用于毁灭人类.这就像生物学中克隆技术，可用于更好繁殖生物，可是如果克隆人的话，就会给人类带来更大的社会问题.进入二十一世纪以来，科学突飞猛进的发展，越来越需要人文精神的融入.首先，需要的理性精神是科学伦理观.所谓科学伦理，即要从科学观念和道德层面对从事科技活动的科学工作者进行行为约束.要让科学工作者的行为符合人类生存的切身利益，符合社会可持续发展的要求.在未来的世界，如果没有深厚的科学伦理观，科学家可能就会做出有违人类伦理道德、非人道、不明智的非科学的选择.在高校中，人文通识教育课也就显得至关重要.大学校园，要培养大学生科学伦理观，使之深入人心.这样，他们从事科学工作后，才会自觉维护人的尊严、人的情感.第二次世界大战期间，美国原子弹之父奥本海默，在德国法西斯之前研制成功了原子弹，有效遏制了战争的进一步升级.科学家爱因斯坦与奥本海默一起，为了维护人类生存的自然状态，联合反对使用原子弹，共同致力于人类和平事业.
2重视辩证唯物主义教育
辩证唯物主义是马克思主义的基本观点，它为人类进行分析问题提供了客观的思维方法.物理学中只有很好地运用辩证唯物主义才能更好地分析问题、解决问题.做为科学研究工作者首先要确立唯物主义思想，世界是物质还是精神的，这是东西方哲学的不同基点，也是东西方科学的不同立足点.现代科学已经多次证明，世界是物质的，无论是宏观世界，还是微观世界，即使是暗物质，也是物质.辩证唯物主义认为物质是运动的，事物之间具有相互的关系，如质量互变、对立统一等.物理学现象在很多方面印证了辩证唯物主义思想.如在电磁学里，讲到两个极.它们是互相对立的，却又无法独立存在，一个极的存在与发生某些现象一定是与另一个极相互作用的结果.在物理学中，重视这些辩证唯物主义思想，才能真正做到在科学研究中客观、真实、地反映社会现实，也才能做好理论联系实际.科学是不断发展，某些理论与原理，在某一阶段是正确的，进入新的阶段可能就不一定符合社会实际.牛顿万有引力定律在太空中，在某些失重的状态中，就不会成立.因此，物理科学必须遵守辩证唯物主义，充分认识事物在不断发展变化之中.作为高校教师，更应在物理学科教学中，向学生渗透这方面的知识，培养学生既重视原理，又不被原理所束缚，培养其开放的思维、宏观的视域.
3重视物理学中的美育教育
美育可以培养人健康的审美观，发展和提高人们的鉴赏美与创造美的能力，给人带来精神的愉悦和热爱生活、积极向上的精神状态.物理学中培养科学研究者的美育观，能够让他们在物理学研究中发现美，更激发他们工作的热情及探索世界奥秘的兴趣.物理学家海森堡说：“科学的探索者们最初往往是在美的光辉照耀下，去认识和发现真理.”物理学中的美比比皆是，无论是自然界天籁般的回声，还是宇宙中不断运行而有规则排列的天体；无论是云蒸霞蔚的景色，还是寒冬飞舞的雪花；无论是美轮美奂的日月食变化，还是令人惊奇的海市蜃楼.不仅如此，物理学中的美还给人生活的启发.时间和空间在传统物理学中是两种维度，没有直接的关系.但在相对论中，它们是相关的两个因素，甚至得到了统一.除此之外，存在与虚无、运动与静止、质量与能量之间，其本身都是相互矛盾的，但在特定的情景下，它们又是和谐统一的.另外，磁力的两极同样既相互排斥又不能分开.在分子中，引力和斥力属于两种不同属性的力，但它们又统一在分子之内.因此，物理学告诉人们：不同属性、不同特性的个体之间可以和谐共存，有时又是不可或缺的.在宇宙天体中，各星球都在按自己的轨道运转，有的星体同时又环绕其它星体进行公转，如太阳系九大行星，它们既各自独立又浑然一体.早在古希腊时，毕达哥拉斯就发现了这一情况，他把天体的运行与数学联系起来.他认为天体如同数学一样有规则有规律，奏出原乐章.总之，物理学中的美，无论是宏观世界还是微观世界，都令人惊叹无比，也都从不同的方面给人类的生活以哲理般的思考与启发.
4重视物理学中的创新性
二十一世纪，是大力倡导创新的时代，没有科学的创新，就没有人类的未来.科学一直在进行着各种各样的探索，科学的本质就是不断进步，不断更新理论的过程.做为二十一世纪的科学工作者，更应在日常生活中、工作中不断培养自己的创新意识.要有创新性，首先要敢于怀疑、敢于想象.在我国传统社会时代，人们习惯于迷信长辈、迷信.但是，即使是在这样的状态下，我国在各方面也仍然不断推陈出新，虽然在有些方面进展的速度慢一些.古希腊时著名的哲学家、科学家亚里士多德，面对自己的老师的不当之处，敢于发出自己的声音，并说出一句千古名言：吾爱吾师，吾更爱真理.物理学中有许多经典的事例揭示了创新的重要性.自古希腊以来，西方科学界就认为原子已经不能再进行分割，它是构成物质的最小单位.这种观念深入人心，以至于当英国的舒斯特测出了阴极射线粒子的荷质比时，他不敢相信自己的结论，因而错过了发现的机会.而汤姆生却不让自己的思维停留在实验室阶段，而是大胆地做出了结论：确认电子的存在.要有创新性，还应在科学中做出正确的判断.居里夫人是举世公认的居有创新意识的科学家，她的许多发现改变了世界，如镭的发现.她开创的放射性理论现在广泛应用于医学界.这位伟大的科学家，两次获得了诺贝尔奖，一次是物理学奖，一次是化学奖.但是，在一次实验后，由于她没有做出正确的判断而使这项实验功败垂成.1932年，居里夫妇做了α粒子轰击铍的实验.在实验过程中，她们发现一种射线穿透力极强，能从石蜡中打出质子，却错误地认定它是g射线.后来，英国人卡文迪看到她们的研究结果后，得出了正确的结论，认定这是铍辐射中含有大量的近似于质子质量的中子.卡文迪及其实验室只因做出正确的判断，解决了科学中的一个重要问题.有时，科学的创新性，还需要科学家在每个过程中都要有清醒的意识、大胆的想象，然后做出理性的判断.只有创新人类才会不断进步，这是社会发展的永恒主题，但创新需要脚踏实地精神，更需要勇于开拓，勇于预测.
5重视物理学中的爱国主义与责任感
历史上，我国在科学技术方面取得了骄人的成绩，在许多领域都处于世界经验丰富水平.这些事例都是鲜活的爱国主义教育素质，可以激发国人爱国情怀.在物理学上许多著名的定律，在我国史书上都有较早的记载.如浮力定律，物理学上把它定义为阿基米德定律.我国在公元前4世纪，《墨经》已有较好的描述.在这个方面，我国也有许多经典社会实践事例.如曹冲称象、怀丙捞铁牛等，都巧妙地使用了浮力这一原理.在军事战争史上，三国时期使用的“发石机”，使用了今天物理学上所说的杠杆原理.而且关于杠杆的使用规律及其原理，在《墨经》中有非常详细的记录.至于凹凸镜成像原理、静止与运动的关系、水力的使用等，都是我国对于物理学的贡献.我国古代有许多有关科学技术的著作，如《墨经》、《天工开物》、《梦溪笔谈》、《太平广记》等.据有关资料记载，中国古代有26项科学技术传播到了西方.中国古代的科技发明经验丰富于欧洲，西方现代科学技术的发展从某种程度上借力了这些科技成果.现代中国，科学技术飞速发展，我国在许多方面处于世界经验丰富水平.如航空航天技术、原子核技术、生物克隆技术、超级计算技术等.这些技术现在只有少数发达国家才能与中国相比.在我国科技飞速发展的过程中，涌现出许多可歌可泣的科技英雄.如两弹元勋邓稼先、物理学家赵忠尧钱三强、何泽慧，“火箭之王”钱学森等，他们毅然放弃了国外优厚的条件，克服了重重困难回到祖国，在艰苦的条件下，用创造性的劳动帮助我国科学事业取得了快速发展.让我国在最短的时间内，在最重要的一些科学领域处于经验丰富地位，增强了国家的实力，增长了中国人的志气.在二十一世纪的今天，我国的科技工作者、我国高校的在校大学生都应更加热爱我们的祖国，在物理的科学研究工作中增强自己的责任感和使命感，让物理学为我国现代化建设做出更好的成绩.高校教师也应在物理学教学中培养大学生的爱国主义和责任感，让明天的物理学研究者以一颗爱国之心努力工作.
科学与人文论文:医学科学精神与人文精神的培训模式
摘要：文章对近年来医院对高学历青年医师培训的现状进行分析，提出目前我国青年医师培训体系的不足之处。并以江苏省中医院“省中黄埔”的培训模式为例，为当下综合性医院如何更有效地培养出医学科学精神与人文精神并重的青年医师这一问题提供有效的解决方案。
关键词：科学精神；人文精神；青年医师；培训模式
在综合性医院中，高学历人才占有相当大的比例，是医院发展的中坚力量。在现行的医学生培养方案中，他们大多接受着多年的理论知识学习，拥有着良好的理论素养和科研能力。但是，在实际工作中，青年医师们的临床实践能力、应急处理能力、疑难病症分析能力及与医患沟通能力等都存在着或多或少的不足。这就要求医院及时实施具有特色、针对性的培训，切实提高青年医师的综合素养，加强理论与实践的融合，主动弥补知识体系中存在的不足以及在临床实践过程中思考如何平衡医疗技术与生命伦理之间的关系。
1目前我国高学历青年医师培训现状
我国目前的高学历青年医师大多在学习医学理论知识的过程中，将大量的精力应对于各种课题研究与论文的撰写，造成青年医师临床实际工作能力欠缺、知识体系狭窄的状况。在目前大多数综合性医院中，硕士及博士研究生的临床培训时间较短，在培训方式上仍旧存在“重理论，轻实践”的问题，对于青年医师临床技能的考核多流于形式，缺乏实际有效的考评方法，培训的质量及效果得不到监控［1］。同时，由于医学类高校忽视医学生人文素质的培养，将多数人文课程设置为选修课，地位远低于医学基础理论课程，使学生的人文素质培养发生断层。现阶段的青年医师正是伴随着我国社会转型的大背景成长的，信仰缺失、社会价值观紊乱等社会问题在他们身上表现得更为突出。
2“省中黄埔”的培训模式
2．1重温历史
继承黄埔精神在1926年10月4日举行的黄埔军校第四期毕业生典礼上，全体毕业生宣读的誓词提到了“黄埔精神”。誓词全文为:“不爱钱，不偷生。统一意志，亲爱精诚，遵守遗嘱，立定脚跟。为主义而奋斗，为主义而牺牲。继续先烈生命，发扬黄埔精神。以达国民革命之目的;以求世界革命之完成。”江苏省中医院青年医师培训班于2013年5月30日正式成立，为弘扬黄埔军校精神，取名为“省中黄埔培训班”，对全院40岁以下的青年医师脱产轮训一遍。
2．2明确目标
树立核心价值“省中黄埔”旨在培养“学习道法术，提炼精气神”的文武兼修青年，将《协和育才之路》纳入必修课，要求其所有学员通过研读《协和育才之路》对“协和精神”有更加深入的了解，指引医院青年医师走上成才之路。协和“严谨、求精、创新、奉献”的精神是一种医学科学精神与人文精神的统一，体现在追求信仰、科学理性、制度建设、人才培养上，尊重每一个生命和甘为现代医学科学事业献身的精神与该院“仁人爱院”的核心价值观一脉相承。
2．3精英教育
建立特色模式建立了“知识—思考—实践”的培训模式。“知识”，是导师向学员所传授的理论知识与近期进展。“思考”，一是促使学员思考如何将理论和实践紧密结合，二是思考“如何做好一名医师”。“实践”，既是医学理论转化为医疗实践的主观能动性的体现，又是践行职业素养的方式。黄埔培训班的所有导师大多遴选自临床一线的科主任和学术带头人，为了达到的教学效果，导师根据相关的临床疾病指南和近期的研究进展，结合近期的循证医学，反复修改教材，紧密结合临床实践经验，深入浅出地解析典型病例。教学内容覆盖，涉及心血管、呼吸、内分泌、神经、急诊、重症和药理等基本理论知识;技能方面包括读片、心电图、心肺复苏的现场技能操作以及医疗制度、病历、医疗纠纷防范等，除了基础理论知识和技能操作，还包括临床科研思路方法的GCP课程。除了理论、技能的培训外，“省中黄埔”还注重对学员的体能锻炼和业余生活。每期培训班进行封闭式培训10天，严格执行请假制度，所有学员规范作息，坚持参加晨练等体育活动，提高身体素质。
2．4跟踪反馈
确保教学质量实施有效的质量监控是提高青年医师学习积极性和竞争意识的重要手段，也可以较大化地利用学习资源，完善自我，做到教员和学生的及时反馈和互动。目前很多高学历的青年医师毕业后2年即拥有主治医师的资格，但缺少临床一线锻炼的机会。“黄埔培训”期间，医院分别召开了学员座谈会和导师座谈会，探讨培训班的教学形式，多数学员认为“省中黄埔”教育要进一步结合病案、贴近临床，建议青年医师在规定时间内现场完成一定数量的病例报告。以往案例教学中的案例是上级医师和导师根据所讲的内容设计和挑选的，教学思路是以病名、流行病学、病因、发病机制、病理生理、临床表现、实验室检查、诊断、鉴别诊断和治疗为主线的单向性的思维，学生比较被动，思路比较僵化。现在，学员们除了采用现场交流的方式，还通过建立QQ群、微信圈等即时有效的平台加强沟通交流、共享资源与成果，用多元化的视角共同讨论对同一疾病的诊疗方案。
2．5现场演练增强实践能力
邀请麻醉科专家、急诊专家针对气管插管、心肺复苏等现场操作演练。在心肺复苏演练中，重点强调胸外按压的质量、多学科综合优化救治的重要性以及复苏后的综合管理，以利改善存活患者的生命质量。青年医师通过现场完成病例报告的方法，积极参与讨论，分析发表见解，寻找解决问题的方法，在错综复杂的临床表现和横向联系的鉴别中去推理、认识疾病的本质，从而提高实践能力。在技能考试中，细化考核评分点，知识覆盖面广，重点考评医师们灵活运用知识的能力、临床思维能力、对于疑难病例的分析应用能力等。培训成绩突出者，医院委派出国进修，为医院的人才梯队建设打下基础。培训班结束后，医院成立由大内、大外科参加的筹备小组和专家评议组，制定整套“医师技能大比武”实施方案，“模拟临床”重点突出实战、实用的核心思想，不仅仅是对培训班成果的审核，也使医院青年医师们的面貌焕然一新。
2．6求真务实培育人文精神
在青年医师的培训过程中，弘扬求真务实的科学精神，以严谨的治学态度不断学习，利用科学原理解答问题。医学工作者要体验生活，理解现实生活中的人，才可能真正走向关怀人的医学研究和实践［2］。为加强传统文化的宣传教育，将人文精神贯穿到医师们医疗服务中，“省中黄埔”要求导师以身作则、学员们传承的医学人文文化，做到尊重患者、尊重生命、敬畏生命。除了加强医师们医德医风的培养，还包括树立良好的服务意识，提高青年医师们的沟通能力与语言表达能力。注重对病人的人文关怀，例如在询问病人的病史时，注意提问方式和肢体语言，彰显语言的魅力;关注患者的情绪转变，想病人所想，急病人所急。“省中黄埔”注重细节的关怀，该培训班的结业证书设计庄重大气，以哈佛大学的毕业证书为模板，体现了尊重知识、敬畏学术的严谨氛围。校长方祝元教授多次提到，“省中黄埔”学员要学会“比文，比武，比心”，“比文”是指比较大家的职业理念、医学思维、理论知识;“比武”是指比较大家的临床操作技能，临床技能与理论知识相辅相成;“比心”是指比较大家的医者仁心，通过“省中黄埔”的学习塑造“仁人爱院”的医院精神。
3小结
青年医师的培训是医院规范化培训的重要组成部分。2013年至今共开办“省中黄埔”12期和1期院内特训班，共培训本院青年医师518人以及兄弟单位扬州市中医院、江都市中医院、常熟市中医院、盐城市中医院、苏州市中西医结合医院等55人，所有学员的选拔、教员的遴选、教学大纲和教材的编印等，都进行了精心的组织安排，保质保量完成了“全院40岁以下青年医师轮训一遍”的目标要求。医院对青年医师们进行标准化培训，是需要持续完善、与时俱进的。只有实事求是探索有针对性的、有特色的培养方式，才能够切实提高每一位青年医师的综合素质，使青年医师在从医路上将“医者仁心”贯穿始终。
科学与人文论文:科学精神与人文精神马克思主义论文
马克思主义意识形态本质上是实践的，理论与实践的相互佐证从而避免了虚假性，这是马克思主义意识形态的优越性所在。马克思主义意识形态理应是社会主义经济基础的直接反映，它的生命力最终取决于实践的落实，这也是马克思主义实践品质的客观要求。然而，在实际生活中，由于党和政府的许多具体的政策以及现实生活的状况与马克思主义意识形态所表达的理想目标存在着较大的甚至是很大的张力，特别是由于客观存在着的一些经济政治问题被一些舆论放大化后，导致人们将个别现象普遍化，以致在一些人眼里，现实生活在许多方面是对马克思主义意识形态的否证，这样一来，马克思主义意识形态便同样难免被归并到“虚假性”行列中。意识形态具有理想性，虽然马克思主义意识形态时刻警醒自己的信奉者要保持理论与实践的无缝对接，但毕竟二者的统一是复杂而艰难的。我们必须承认，理想与现实的张力始终存在，现在的主要问题不是马克思主义意识形态理论或理想出现了什么偏差，而是现实的兑现率较低，理论与实际、理想与现实形成了某种紧张性关系。因此，要彰显马克思主义意识形态的魅力，根本的还是应当改革现实中那些背离马克思主义、社会主义的不合理现状。这也是马克思主义意识形态的客观要求。
一、马克思主义意识形态人文精神的人为缺失及其后果
历史是人创造的，历史的书写也是由人来完成的，科学地把握人是历史科学得以建立的前提性条件。马克思主义创始人在人学方面的革命性变革更是唯物史观这一全新的哲学得以确立的理论前提和重要的理论内容，马克思主义理论的宗旨也是人的自由发展。如果马克思主义理论避而不谈马克思主义的人学思想，无疑存在着对马克思主义创始人的理论体系及其宗旨解读的片面性。这一片面的和遗漏性的解读带来的后果是极其严重的:其一，它使我们的思想政治宣传教育缺少直接的理论指导。因为思想政治教育和宣传工作的对象是人，如果没有关于人的科学理论武装，如何去做最复杂的人的工作?又如何去引导人和提升人?目前思想工作和教育能力弱化的根子是马克思主义人学理论的缺乏导致了“本领恐慌”。其二，它导致各种非马克思主义的甚至是反马克思主义的人学思想的泛滥。由于马克思主义人文思想的缺位，而人们又特别渴望获得人学知识，于是，各种人学思潮在社会上特别是高校里相当流行———尼采的超人哲学和弗洛伊德泛性论思想等曾一度成为时髦便是例证，抽象人性论特别是人性自私论思想在知识分子中占据很大的市场。特别值得关注的是，抽象人性论还为其他错误的社会思潮之泛滥提供了理论依据。例如，普世价值论之所以得到很多人的认可，其背后的理论基础就是抽象人性论，即认为资本主义所倡导的自由民主平等是人性共同的和永恒的追求。其三，它使我们的人才培养畸形化、社会发展目标GDP导向化。中国的高等教育长期以来重知识技能教育、轻人文精神培育，工具理性无限扩张、价值理性极度萎缩，高校似乎正在变成培养经济动物的大工厂，一些大学生变成了严重缺乏人文情怀和素养的经济动物。部分政府高举发展经济的大旗，以资本增长代替民生改进，为追求GDP损害人民群众的基本权益，创造社会财富的主力军不能成为享用社会财富的主体。我们的教育实践和政府社会建设活动所暴露出来的问题归根到底是因对作为指导思想的马克思主义意识形态人文精神的忽视所致。实际上，马克思主义意识形态不仅是科学的世界观和方法论，还具有真正扎根于现实生活的无与伦比的崇高人文价值。有学者曾对此作了富有见地的概括:“真正面向生活、面向实践的人本精神;真正关心群众疾苦、维护和实现群众切身利益的民生精神;以无产阶级的解放为政治形式实现人类解放的现实人道主义精神;以每一个人的自由发展为追求的自由精神，投身人类解放事业以实现生命的不朽价值的修身精神等等。”①马克思主义意识形态的人文精神既继承了传统人文精神中关于人是目的这一理论精华，同时又有对传统人文精神的巨大超越和发展。首先，它以人民是历史创造者这一唯物史观为理论基础，不再仅仅是出于对广大劳动人民的道德同情，给百姓以施舍恩赐，而是出于对人民群众的真正敬畏。相对人民群众力量而言，个人改变不了历史的趋势，个人只有融入到人民群众中去，才能超越个体的有限性和局限性，对人类历史的发展起积极的推动作用。其次，它抛弃了传统人文精神中人的目的性与手段性的两极分离，主张人既是目的又是手段，“每个人在交易中只有对自己来说才是自我目的;每个人对他人来说只是手段;，每个人是手段同时又是目的，而且只有成为他人的手段才能达到自己的目的，并且只有达到自己的目的才能成为他人的手段，———这种相互关联是一个必然的事实，它作为交换的自然条件是预先存在的。”②“个人只为别人而存在，别人也只为他而存在。”③这些论述都鲜明地昭示马克思主义的人文精神从根本上超越了以私有制为基础的只把自己视为目的而把别人视为手段的带有明显个人主义的人文思想。再次，它在本体论上克服了抽象人性论或人本主义世界观。马克思主义承认人文精神和人道情怀在日常生活中具有重要的作用，特别是在协调人际关系和人性完善发展过程上，它能够起到巨大的动力作用。然而，这种作用是价值论意义上而非本体论或世界观意义上的，人性善恶的矛盾不是历史发展的根本原因。由重视人文精神而走向抽象人性论，这正是以往人文主义者的遗憾宿命。，个人发展的根本路径是回归自然、回归社会。人的个性主要不是表现为差异性，个性的发展主要路径并不是要摆脱他人和社会，个性的发展更多地表现为丰富性和性，丰富的人性只有在自然和社会中才是可能的。“只有在共同体中，个人才能获得发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由。”①
二、马克思主义意识形态科学精神与人文精神自觉统一的根据
如果说以实践为基础的马克思主义意识形态必然具有科学精神，在这一点上似乎没有什么争议，也不需要进行重复的学理论证，然而，坚持马克思主义科学性面临的较大风险不是来自外部的质疑与批判，而是来自于那些“坚定的”马克思主义信仰者将其教条化。现在强调马克思主义意识形态的科学性，决不是说它就是真理的化身或真理的标准，而是要求决不能把它神化，对它要有科学的态度，坚持马克思主义的根本立场(即无产阶级根本利益的立场)、根本观点(即共产主义世界观、人生观和价值观)和根本方法(即唯物辩证法和历史辩证法)，并在实践中不断地发展马克思主义。对马克思主义创始人的具体观点的正误和时效应当历史地具体地分析，并接受实践的检验和在实践中发展，体现其时代性;基于马克思主义的立场观点方法将马克思主义以外的有益思想吸纳进来丰富和发展自己，体现其开放性。马克思主义意识形态的科学性又不是科学主义意义上的科学性，因为它内在地包含着人文精神，自觉地做到了二者的有机统一。马思主义意识形态理应实现对人类以往意识形态的质的超越，它真正做到了科学精神与人文精神的自觉统一。这不仅仅是美好的愿望，因为马克思主义的彻底的实践精神和彻底的批判精神为科学精神与人文精神的自觉统一提供了保障。彻底的实践精神决定了马克思主义意识形态以“改变世界”为己任的基本品格，进而为马克思主义意识形态的科学精神与人文精神的自觉统一提供坚实的基础。在马克思主义创始人那里，这种彻底的实践精神基于以下几点:其一，人类社会的本原既不是纯粹的自然物态的自发生成，也不是所谓神秘力量的安排或神创物，实践才是人类社会生存和发展的本原，“社会生活在本质上是实践的”②。其二，基于实践生发的人类社会基本矛盾是人类社会发展的根本动力，历史的创造者不是少数英雄人物而是隐于历史背后的实践主体即人民群众，“历史活动是群众的活动，随着历史活动的深入，必将是群众队伍的扩大”③。其三，既然历史必将合乎规律地永续发展，那么，任何进步的意识形态都必须以推动世界发展进步为己任，“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界”④。彻底的实践精神所必然揭示出来的人类社会的秘密不仅拨开了笼罩在历史天空上的意识形态迷雾，把被颠倒了的世界再颠倒过来，恢复了其真实的面貌，而且还昭示着马克思主义意识形态唯有确保其科学性的品质，才能有效地指导人民群众的实践;唯有以谋求人民群众的根本利益为己任，真正体现关爱人民的人文情怀，才能吸引和感召人民群众。彻底的批判精神为马克思主义意识形态的科学精神与人文精神的自觉统一提供了方法论基础。建立在唯物辩证法和唯物史观基础上的马克思主义彻底的批判精神，表现为执着的求真意识和无私的反省精神，表现为强烈的进步意识和深切的忧患意识。具体地说，这种彻底的批判精神体现在以下方面:首先，在永恒的变化发展中把握人类世界。“它指出所有一切事物的暂时性;在它面前，除了生成和灭亡的不断过程、无止境地由低级上升到高级的不断过程，什么都不存在。”⑤这就为马克思主义意识形态关于共产主义理想目标的实现奠定了世界观根据。其次，反对并消灭以剥削为基础的一切不合理的社会现状，“新思潮的优点又恰恰在于我们不想教条地预期未来，而只是想通过批判旧世界发现新世界”⑥。在批判中唤醒民众，调动民众改造世界的热情。以上两个方面将理想与行动、最终目标与具体的实现过程辩证统一了起来。其三，为了维护真理和对人民根本利益负责，批判者自身应当具备无私无畏的高尚情怀。“如果我们的任务不是构想未来并使它适合于任何时候，我们便会更明确地知道，我们现在应该做些什么，我指的就是要对现存的一切进行无情的批判，所谓无情，就是说，这种批判既不怕自己所作的结论，也不怕同现有各种势力发生冲突。”⑦批判精神决不是对他人是批判的态度，对自己却是非批判的态度，批判者心智的非至上性决定了彻底的批判必然包含着自我批判的反省意识。权力崇拜和个人迷信还客观存在的时代里，科学真理和人民的合理价值诉求还可能会遭遇权力的障碍，因此，彻底的批判精神又必然要包含着不畏权贵的斗争精神，体现出无私无畏为民请命的革命精神。要理解马克思主义意识形态是科学精神与人文精神的自觉统一，就绕不开对马克思主义产生的使命的考察，用一句话来概括就是:“它是来自实践又在实践中得到了证明的理论，是指导实践、改变世界的理论”①。
理论与实践的统一是马克思主义区别于其他思想理论的基本特征，这并不是说其他理论在故意制造二者的对立，而是说马克思主义的崇高使命客观上要求理论与实践必须统一。马克思主义以解放无产阶级为宗旨，便公开亮明了其阶级性，它不再像其他理论那样披上普世的外衣行剥削阶级偏私之实———充其量包裹着些许对穷苦大众恩赐式的同情。这种解放决不是精神上的虚幻慰藉，它是实实在在地对不合理现实的彻底改造，这就需要武装无产阶级的理论是科学的理论;尤其是无产阶级并不是简单地代指一切贫穷的受苦受难的人们，无产阶级是生产力的代表者，他们代表着人类未来社会发展的方向，同时也是人类未来社会发展的决定性力量。因此，马克思主义的阶级性便内涵着客观规律性，或内涵着对社会发展客观规律的尊重。那些代表着剥削阶级私利的理论虽然也有可能与历史发展方向保持一致性，从而也具有合乎规律的成分和尊重规律的意愿，但对剥削阶级利益的维护是其根本宗旨，剥削阶级利益的狭隘性决定了它必然把对历史规律的尊重置于从属的地位。无产阶级利益与历史发展方向的一致性表明，无产阶级根本利益与人类的根本利益是一致的，只有最终解放人类的解放，才能解放无产阶级自己。这意味着作为无产阶级理论武装的马克思主义其阶级性具有最宽广的人文情怀和最博大的人道精神。同时，由于马克思主义并不是为一切受苦大众喊冤叫屈的道德呐喊，更不指望通过道德说教改变世界，这就使它的人道精神或人文精神超越了传统的道德空想主义、慈悲主义式的抽象人道主义或人文主义。总之，马克思主义意识形态的科学精神与人文精神的统一是必然的和自觉的，二者始终保持着相辅相成的内在关系，这是其他思想理论所无法做到的，这也就是说，科学性、真理性与阶级性、意识形态性的辩证地和自觉地统一是马克思主义意识形态所特有的属性或根本属性。这一属性也成为鉴别那些自称为马克思主义的学说和理论是否有资格归入马克思主义的根本标准。
作者：黄明理 陈兆芬 单位：河海大学
科学与人文论文:科学与人文教育论文
在文艺复兴至十七、十八世纪思想课上，则是阅读伽利略的《星际信使》和笛卡儿的《谈谈方法》。人文教育课讨论这些读物时的重点并不放在寻求真实或真理的所谓“科学精神”，因为“求真”或“寻找知识之途径”并不是科学所特有的追求，这些知识理念同样也贯彻于其他学科的教学和认知活动之中。
科学是与知识相关的问题
人文教育课上关于科学问题的讨论体现在对“知识”相关问题的讨论中—不仅仅是认识论的“认知”问题，而且还包括知识的伦理、知识的观念、知识与社会文化的关系、知识者的社会地位与政治处境等与“人的知识”有关的问题。知识是一个比科学更为广泛的话题，公元前四世纪柏拉图区别可确定的“知识”与会出错的“看法”，《圣经•创世记》里对人类偷食“智慧之果”提出教喻，文艺复兴时期出现以经验归纳为基本方法的科学和“知识就是力量”的信念，后来科学给世界带来空前物质文明也造成巨大祸害（如赫胥黎《美丽新世界》所说的寓言故事），二十世纪电脑和二十一世纪“谷歌”时代的“图像”和“技术代替大脑”型知识，这些都是人文教育课上不断出现和持续延伸的讨论话题。“知识”广泛的问题意识与“科学”之间有着自然的联系。“科学”(science)一词的拉丁词源scientia就是“知识”的意思。科学是一种可以理性解释的，并具有运用性的知识。今天，人们所特别称为“科学”的，不仅是指这样的知识（往往是关于物质世界的知识），而且更是指对这种知识的特别追求方式（以经验求证为本的“科学方法”），乃至这种方法所特别体现的真理价值（所谓“科学精神”）。对“科学精神”的人文表述往往与人们常常特别强调的“实事求是”不同。例如，十八世纪英国古典政治经济学家亚当•斯密（AdamSmith）说：“科学是激情和迷信的高效解毒剂。”十九世纪英国生物学家托马斯•赫胥黎（ThomasHuxley）把科学看成是普通人都能运用的思维方式，他说：“科学只不过是的常识，在观察时严格，在思考中严守逻辑。”爱因斯坦则反对把科学思维神秘化，他说：“全部的科学不140过是日常思维的提炼。”这样的表述闪烁着思考者自己独特体会的光彩，更能为人文课增添思想乐趣。人文教育课上学生们以冷静、理性、常识的方式谈论关于知识的问题，不断有机会将科学与其他知识形式或内容相联系。在人文教育中，这叫作知识的“周边扩展”（contextualization），也是大学教育对学生“知识信息融会贯通”（contextualizedinformation）的基本要求。例如，柏拉图的《美诺篇》里，苏格拉底在讨论与“知识”有关的问题时，用了几何学的例子。最早的古希腊科学家出现在公元前六世纪的米利都，他们及时次拒绝使用传统神话或宗教解释来言说周遭世界的现象，而代之以理性解释，也就是他们所谓的“理论”。他们对几何学和政治学抱有同样的热忱。几何学（本意是“丈量土地”）既是一门理论学科，也是一门实用科学。几何学与政治的关系是，因为土地是当时最宝贵的财产，要建立新的城邦，就需要仔细丈量土地，将其平均分割并分配给殖民者。人文课上学生们讨论欧几里德的《几何要素》，关心的远不只是它的数学知识,而是它的人文价值。例如，希腊几何学是一个典型的语言概念逻辑系统,与古埃及以图像为本的几何学不同。它从一个最基本的关于“点”的定义(点只有位置而不占有空间)出发,延伸出线段、角、圆等等,终于构成了一个结构复杂的完整概念世界。最的点只能存在于人类的想象之中,任何画出来的、人类眼睛能看到的点,都不可能是真正的点,因为它必定不只是一个位置,而是占据了一点点空间。
同样道理,我们能看到的直线必然不是真正的直线,我们能看到的圆必然不是真正的圆。真正的欧氏几何是一个只能用文字来表述、一个只有靠想象才能进入的世界。这个几何世界和文学世界、历史世界、伦理世界等在性质上并没有什么两样。欧氏几何于是引发了一系列至今仍使许多领域中的思想家着迷的问题,如语言和理念的关系(是语言反映现实,还是语言构成现实),理想和141现实的关系(典型的柏拉图问题,“理念”和“现实”,哪个更真?)人的逻辑能力问题(康德把逻辑和时空感确定为人的规定性,维特根斯坦把“伦理”和“逻辑”定为世界存在的条件),“及时原则”问题(任何伟大的思想体系都可以归到像“点”的定义那样简单的基本理念吗?)等等。这些问题可以对学生有很多关于“知识”问题的思想启发,往往会引起热烈的讨论。例如,有的学生会问,如果的“点”只能存在于我们的想象之中,如果我们能够想象永远不可能用眼睛看见的事物,那么我们神奇的想象能力是从哪里来的？他们还会争论，想象是不是人的一种知识能力（爱因斯坦说，“人类真正的智识表现为想象，而非知识”）？想象是人的天性还是神的恩赐？这种争论本身比它可能得到的任何答案都来得有趣且有教育意义。无论答案是什么,人的想象、人的理性、人的自由意志和尊严都会在新的凝视下显得神奇和神圣。对人的自由思想和想象的控制也会更显现出它的残酷和违法人性。又例如,正如任何可见的点都不如只能存在于理念中的点来得,是不是任何一个社会里的“好人”和任何一种现实中的“善事”,都不如只能存在于理念之中的“好”和“善”?社会的德性伦理建设能否通过“向某某好人学习”来实现?还是无可避免地必须诉诸某种理想的“好”和“善”?这样的好和善是否具有普世性？其知识和观念又是怎么形成的？像这样的讨论会把学生的关注点从哲学认识论的一些问题引向伦理和意义的问题，而不只是局限在几何知识的特定内容。其实，前苏格拉底时期哲学家关心物质世界的构成，苏格拉底把这种关心转化为伦理以及人类在相互关系和社会组织中所起的作用问题，这个转变至今对人类充分认识科学的利与害，以及科学与统治权力的关系，仍然具有现实意义。这也是学生们在希腊思想课上阅读《几何要素》的人文教育意义所在。
科学和“人的普遍问题”
人文教育课上讨论科学的目的与讨论其他文本（文学、历史、宗教、政治、哲学等等）的目的是一致的，那就是培养学生对“人的普遍问题”进行思考和提问的能力，其中包括知识与权力的关系问题（这也是法国杰出的“思想系统的历史学家”米歇尔•福柯最关心的问题）。在阅读伽利略的《星际信使》时，知识与权力的关系问题相当突出。这个历史时期的人文阅读讨论没有选牛顿，而是选了伽利略，是经过考量的。这不是因为伽利略在科学贡献上比牛顿更伟大，而是因为他在两个方面更符合人文教育课的教育目的—他让我们看到科学背后的人类心灵，也让我们看到，由于无法摆脱来自政治（当时是宗教政治）权力的限制，真实的知识体现的是人的一种怎样的被压抑的知识信念，它也同样映照出一种自由与屈从同在的科学家人格，至今仍然如此。人文教育顾名思义是“人的自由教育”，自由的人格是这个课程培养学生的一个主要目标，然而，自由是有条件的，无视这一点，便不能真正懂得自由。伽利略的《星际信使》让我们看到了人的丰富性和多样性，看到科学家在与权力体制（天主教会）发生灾难性冲突时，人格特征会变得模糊。尽管如此，他仍然可以是一个可亲近的人。
而且，一个有公共意识的科学家，他不只是从事科学研究，还需要为传播他所珍视的科学发现而运用解说者的丰富才能。伽利略受当时的教会迫害，这是学生们都知道的。但是，通过阅读《星际信使》，他们看到的不是一个简单化了的“知识殉道者”，而是一个为了自身安全，很会讨好权力，与之妥协，也很善于为自己谋取有名有利学术职位的“聪明人”。这种讨好和妥协是因为他不得不应付权力对知识的武断审查。然而，虽然这是不得已的自我防卫策略，但却还是一种为追求真实和真理付出的道德和人性代价。不仅如此，伽利略还是一个政治投机分子，他将《星际信使》献给143佛罗伦萨的统治者美第奇家族，并将木星的四颗卫星以美第奇家族之名来命名，伽利略因此如愿以偿获得这位欧洲具权势的统治者的赞助。伽利略因此成为一个“不自由的知识人”的象征性人物，让我们看到了强制性权力控制下的知识人和知识的普遍处境。他不仅是一位科学家，而且更是一位具有文艺复兴时期特征的人物—复杂、多面、矛盾，有着与我们一样的平凡人性。这与我们在科学教育中常常碰到的那种脸谱化的“科学家”（“爱国”加“专研”）是不同的。例如，“”结束后不久，数学家陈景润成为“科学的春天”里的知识人格典型，他除了演算数学题之外，几乎什么都不会，什么都不关心。相比之下，伽利略则向我们展现了他作为社会和政治中人的投入和由此显现的鲜明个性。
科学不寻找真理
十七世纪，科学观念发生了根本的变化，对之产生过巨大影响的不仅是笛卡儿，而且还有培根，培根甚至还更有代表性一些。人文课上之所以选笛卡儿而非培根，一个重要原因是，笛卡儿让我们更为典型地看到理性与信仰（宗教的或意识形态的）在科学家那里可能发生的自相矛盾。一面秉持以怀疑来确定真实知识的原则，一面却屈从于某种不容置疑的“信仰”，这样的分裂人格在科学家和知识分子身上表现得特别明显，而造成这种分裂的往往不是科学家真的有什么“信仰”，而是因为他们对某些事情有所“害怕”。学生们在人文教育课上阅读笛卡儿的《谈谈知识》，不难从字里行间读出他因为伽利略于一六三三年被教会迫害而感到的害怕，他是一个“吓怕了”的科学家，统治权力对知识者的杀鸡儆猴手段在他身上是发生作用的。笛卡儿坚持理性的怀疑，他知道，这种怀疑精神可能摧毁人们认为是天经地义的政治和道德价值观，作为妥协，144他倡导建立一种“临时的道德原则”，直到理性能找到并维持新的原则为止。比起他的同时代人培根来，笛卡儿对待宗教和上帝的问题要小心谨慎得多。这是因为他害怕像伽利略那样受到教会谴责，他于一六三三年被迫放弃对哥白尼学说的信念（相当于公开检查和承认思想错误），也放弃了发表与伽利略见解相似的《世界》（TheWorld，一六三三年完成）一书的念头。在阅读笛卡儿时，学生们讨论得更多的是现代科学方法的形成以及我们应该如何理解所谓的“理论”—科学的以及其他被称为或自称为是“科学”的那种理论。人文课上的大学生对现代科学观念在文艺复兴和十七世纪发生的根本范式转变很有兴趣，但他们对这之前的亚里士多德旧科学范式却往往了解甚少，因此需要向他们介绍亚里士多德对“心智”(mind)、“知识”（knowledge）和“科学”(science)的观点。这些观点也都与知识讨论的其他问题有所关联。在亚里士多德那里，“心智”（也就是“在头脑里发生的”）只限于“推理”和“理解”。人的感官、想象、意志等等是指向心智之外的，因此不是纯粹的“智力”，它们只是人与外部世界之间的联系而已。
在“我怎么感觉”与“外面有什么”之间是没有区别的，因此，感官经验直接向人们提供了外部事物的知识。笛卡儿对十七世纪新科学范式有重要贡献，他把人的感官经验、想象和意志、推理和理解一起归入“心智现象”。他在“我怎么感觉”和“外面有什么”之间划了一道界限，提出了一个根本的怀疑：我们能确定自己所感觉到的事物吗？如果我们不能确信由感官所察觉的事物（例如，水杯里看起来是“弯”的筷子其实是直的），那么我们便不能从观察中推导出所谓的“科学真理”来。所谓的“科学观察”并不是纯客观的，而是人的意志解释行为，对它的科学性（的知识性）绝不能轻易下定论。但是，笛卡儿对确实的否定并不彻底，他的怀疑论（“我思，故我在”）仍然是为了寻找某种在亚里士多德范145式中无法获得的知识确定性。今天，我们可以比他更进一步地知道，在科学里是找不到的确定性的，根本就不存在什么的科学真理，更不要说是“宇宙真理”了。知识骗子们总是把自己的私利打扮成真理，并把谋取这种私利的手段夸耀为科学。学生们在讨论中很感兴趣的是，任何科学理论的性质都是提出某种基本“假设”(hypothesis)，而不是从什么一定正确的原理推导某些“证明”（demonstration）。学生们对“担保”（warrant）的认知作用尤其感兴趣，因为他们许多都来自有宗教背景的家庭，对“信仰担保”与“科学证明”之间的区别已经有所了解。例如，平面几何的“勾股定理”有几十种不同的证明，但这并不比只有一个证明增加“勾股定理”的可信性。但是，“信仰”或“信念”的担保是有可加性的，来自多个不同方面的支持越多，条件就越接近充分，担保就越有力，越令人信服，宗教历史的故事、事例和人物、道德感化、神学研究等等都是在提出这样的担保。把理论看作“假设”，这其实已经是在把从理论得到解释的现象当作是一种“担保”了。理论被人们相信，是因为它有经验的支持。理论中包含了一种由“担保”所支持的“信念”，信念发生在感觉官能和思维官能的相互结合中。例如，牛顿力学定律之所以被人深信，不仅在于他找到了开普勒原来分散的结果的统一内在原因，而且更在于它被以后无数成功实践所担保。但是，这些担保并不充分。更深入的研究发现与这个信念不符的实例。近代力学研究发现，当运动中物体的速度达到光速时，牛顿定律的结论与实验结果之间的偏差就很明显，这时就得用爱因斯坦的相对论力学了。然而，尽管牛顿力学的担保是有条件的，但在它使用的条件范围内却是的。虽然相对论力学是比牛顿力学更具性担保的知识，但它并不降低牛顿力学的价值。人类日常生活中的事情都在牛顿力学有担保的条件之内，因此牛顿力学在日常生活中有比相对论更广泛的用途。这样的科学知识对学生们了解其他知识及其运用的范围和条件很有帮助。他们由此知道，科学的成就在于得出某种有担保的理论（即“假设”），而不是确定无疑的知识（所谓的“放之四海而皆准”的真理）。人类诉诸理性的怀疑（不同于非理性的怀疑主义和犬儒主义）所得到的这个对“知识”的理解，不仅适用于自然科学，也适用于人文科学。人文教育课上讨论科学，涉及许多与人类思想史、观念发展、哲学、政治、社会有关的问题，不要求面面俱到，只要求学生们开动脑筋，积极加入讨论。这样的讨论是一种“交谈”(conversation)，学生们自己的思考、提问、回应和关心的问题成为交谈的主要内容。老师的任务是协助讨论，不是知识灌输（lecture）。这与自然科学课程上的“特殊知识传授”是不同的。因此，即使是同一门人文课，每次教的时候讨论内容也会有明显的不同。
人文“讨论班“(seminar)每个班学生人数规定不超过二十名，这保障了他们每个人都有充分的机会加入交谈，也保障了讨论能以不限于形式的自发方式进行。这也是“交谈”这种知识活动本身的特点，交谈是自发自然的，它从学生们共同阅读的文本开始，从一个话题引向另一个话题，有时候岔开去，有时候又转回来，其过程和范围都是无法事先预测的。讨论的质量在很大程度上取决于学生的思考能力和人文素质。在研究专门科学的人们看来，讨论科学的人文方式也许太不专业。但是，人文教育是一门帮助学生提高思考能力和精神素质，而不是传授特殊专门知识的课程。马丁•路德•金批评现代科学忽略了人的精神提高，他说：“我们的科学能力已经超过了我们的精神能力，我们的炸弹导向精准，但人却是在被误导。”美国生物化学家和杰出的科幻小说家艾萨克•阿西莫夫（IsaacAsimov）更是感叹道：“科学积累知识的速度超过了社会积累智慧的速度，这是我们生活最不幸的一面。”大学教育课上的科学讨论正是要让学生懂得，比起单单增加某一门自然科学的知识，更好地了解和懂得科学也许更加重要。
作者：徐贲
科学与人文论文:医学科学精神与人文精神医师的培养
摘要
文章对近年来医院对高学历青年医师培训的现状进行分析，提出目前我国青年医师培训体系的不足之处。并以江苏省中医院“省中黄埔”的培训模式为例，为当下综合性医院如何更有效地培养出医学科学精神与人文精神并重的青年医师这一问题提供有效的解决方案。
关键词
科学精神；人文精神；青年医师；培训模式
在综合性医院中，高学历人才占有相当大的比例，是医院发展的中坚力量。在现行的医学生培养方案中，他们大多接受着多年的理论知识学习，拥有着良好的理论素养和科研能力。但是，在实际工作中，青年医师们的临床实践能力、应急处理能力、疑难病症分析能力及与医患沟通能力等都存在着或多或少的不足。这就要求医院及时实施具有特色、针对性的培训，切实提高青年医师的综合素养，加强理论与实践的融合，主动弥补知识体系中存在的不足以及在临床实践过程中思考如何平衡医疗技术与生命伦理之间的关系。
1目前我国高学历青年医师培训现状
我国目前的高学历青年医师大多在学习医学理论知识的过程中，将大量的精力应对于各种课题研究与论文的撰写，造成青年医师临床实际工作能力欠缺、知识体系狭窄的状况。在目前大多数综合性医院中，硕士及博士研究生的临床培训时间较短，在培训方式上仍旧存在“重理论，轻实践”的问题，对于青年医师临床技能的考核多流于形式，缺乏实际有效的考评方法，培训的质量及效果得不到监控［1］。同时，由于医学类高校忽视医学生人文素质的培养，将多数人文课程设置为选修课，地位远低于医学基础理论课程，使学生的人文素质培养发生断层。现阶段的青年医师正是伴随着我国社会转型的大背景成长的，信仰缺失、社会价值观紊乱等社会问题在他们身上表现得更为突出。
2“省中黄埔”的培训模式
2．1重温历史继承黄埔精神在1926年10月4日举行的黄埔军校第四期毕业生典礼上，全体毕业生宣读的誓词提到了“黄埔精神”。誓词全文为:“不爱钱，不偷生。统一意志，亲爱精诚，遵守遗嘱，立定脚跟。为主义而奋斗，为主义而牺牲。继续先烈生命，发扬黄埔精神。以达国民革命之目的;以求世界革命之完成。”江苏省中医院青年医师培训班于2013年5月30日正式成立，为弘扬黄埔军校精神，取名为“省中黄埔培训班”，对全院40岁以下的青年医师脱产轮训一遍。
2．2明确目标树立核心价值“省中黄埔”旨在培养“学习道法术，提炼精气神”的文武兼修青年，将《协和育才之路》纳入必修课，要求其所有学员通过研读《协和育才之路》对“协和精神”有更加深入的了解，指引医院青年医师走上成才之路。协和“严谨、求精、创新、奉献”的精神是一种医学科学精神与人文精神的统一，体现在追求信仰、科学理性、制度建设、人才培养上，尊重每一个生命和甘为现代医学科学事业献身的精神与该院“仁人爱院”的核心价值观一脉相承。
2．3精英教育建立特色模式建立了“知识—思考—实践”的培训模式。“知识”，是导师向学员所传授的理论知识与近期进展。“思考”，一是促使学员思考如何将理论和实践紧密结合，二是思考“如何做好一名医师”。“实践”，既是医学理论转化为医疗实践的主观能动性的体现，又是践行职业素养的方式。黄埔培训班的所有导师大多遴选自临床一线的科主任和学术带头人，为了达到的教学效果，导师根据相关的临床疾病指南和近期的研究进展，结合近期的循证医学，反复修改教材，紧密结合临床实践经验，深入浅出地解析典型病例。教学内容覆盖，涉及心血管、呼吸、内分泌、神经、急诊、重症和药理等基本理论知识;技能方面包括读片、心电图、心肺复苏的现场技能操作以及医疗制度、病历、医疗纠纷防范等，除了基础理论知识和技能操作，还包括临床科研思路方法的GCP课程。除了理论、技能的培训外，“省中黄埔”还注重对学员的体能锻炼和业余生活。每期培训班进行封闭式培训10天，严格执行请假制度，所有学员规范作息，坚持参加晨练等体育活动，提高身体素质。
2．4跟踪反馈确保教学质量实施有效的质量监控是提高青年医师学习积极性和竞争意识的重要手段，也可以较大化地利用学习资源，完善自我，做到教员和学生的及时反馈和互动。目前很多高学历的青年医师毕业后2年即拥有主治医师的资格，但缺少临床一线锻炼的机会。“黄埔培训”期间，医院分别召开了学员座谈会和导师座谈会，探讨培训班的教学形式，多数学员认为“省中黄埔”教育要进一步结合病案、贴近临床，建议青年医师在规定时间内现场完成一定数量的病例报告。以往案例教学中的案例是上级医师和导师根据所讲的内容设计和挑选的，教学思路是以病名、流行病学、病因、发病机制、病理生理、临床表现、实验室检查、诊断、鉴别诊断和治疗为主线的单向性的思维，学生比较被动，思路比较僵化。现在，学员们除了采用现场交流的方式，还通过建立QQ群、微信圈等即时有效的平台加强沟通交流、共享资源与成果，用多元化的视角共同讨论对同一疾病的诊疗方案。
2．5现场演练增强实践能力邀请麻醉科专家、急诊专家针对气管插管、心肺复苏等现场操作演练。在心肺复苏演练中，重点强调胸外按压的质量、多学科综合优化救治的重要性以及复苏后的综合管理，以利改善存活患者的生命质量。青年医师通过现场完成病例报告的方法，积极参与讨论，分析发表见解，寻找解决问题的方法，在错综复杂的临床表现和横向联系的鉴别中去推理、认识疾病的本质，从而提高实践能力。在技能考试中，细化考核评分点，知识覆盖面广，重点考评医师们灵活运用知识的能力、临床思维能力、对于疑难病例的分析应用能力等。培训成绩突出者，医院委派出国进修，为医院的人才梯队建设打下基础。培训班结束后，医院成立由大内、大外科参加的筹备小组和专家评议组，制定整套“医师技能大比武”实施方案，“模拟临床”重点突出实战、实用的核心思想，不仅仅是对培训班成果的审核，也使医院青年医师们的面貌焕然一新。
2．6求真务实培育人文精神在青年医师的培训过程中，弘扬求真务实的科学精神，以严谨的治学态度不断学习，利用科学原理解答问题。医学工作者要体验生活，理解现实生活中的人，才可能真正走向关怀人的医学研究和实践［2］。为加强传统文化的宣传教育，将人文精神贯穿到医师们医疗服务中，“省中黄埔”要求导师以身作则、学员们传承的医学人文文化，做到尊重患者、尊重生命、敬畏生命。除了加强医师们医德医风的培养，还包括树立良好的服务意识，提高青年医师们的沟通能力与语言表达能力。注重对病人的人文关怀，例如在询问病人的病史时，注意提问方式和肢体语言，彰显语言的魅力;关注患者的情绪转变，想病人所想，急病人所急。“省中黄埔”注重细节的关怀，该培训班的结业证书设计庄重大气，以哈佛大学的毕业证书为模板，体现了尊重知识、敬畏学术的严谨氛围。校长方祝元教授多次提到，“省中黄埔”学员要学会“比文，比武，比心”，“比文”是指比较大家的职业理念、医学思维、理论知识;“比武”是指比较大家的临床操作技能，临床技能与理论知识相辅相成;“比心”是指比较大家的医者仁心，通过“省中黄埔”的学习塑造“仁人爱院”的医院精神。
3小结
青年医师的培训是医院规范化培训的重要组成部分。2013年至今共开办“省中黄埔”12期和1期院内特训班，共培训本院青年医师518人以及兄弟单位扬州市中医院、江都市中医院、常熟市中医院、盐城市中医院、苏州市中西医结合医院等55人，所有学员的选拔、教员的遴选、教学大纲和教材的编印等，都进行了精心的组织安排，保质保量完成了“全院40岁以下青年医师轮训一遍”的目标要求。医院对青年医师们进行标准化培训，是需要持续完善、与时俱进的。只有实事求是探索有针对性的、有特色的培养方式，才能够切实提高每一位青年医师的综合素质，使青年医师在从医路上将“医者仁心”贯穿始终。
科学与人文论文:医学科学精神与人文精神教育
医学最早的诞生是为了减轻人类的病痛，为人类消除疾病的困扰。然而，随着时代的发展和科技的进步，医学的本质逐渐发生变化，甚至开始成为了人们谋利的工具。医疗行业不断涌现出的暴利内幕，医患矛盾的不断升级恶化，这些都使得百姓对于医疗行业的信心愈发脆弱。因此，医学科学精神与人文精神的教育在今天的医学教育中就显得尤为重要。
一、医学的科学精神与人文精神内涵
医学是以人为研究对象的学科，比其他任何一门学科都要求更加严谨。因此，医生在职业活动中所具备的科学精神和人文精神，都是衡量医生职业精神的重要指标。其中，医学科学精神是医生求真务实、推崇理性、勇于创新以及追求医疗技术的精神；医学人文精神是医生向善、求美、利他以及关注服务对象情感体验的精神。[1]现代科技的不断发展推动了医疗卫生行业的迅猛发展，医学技术也由最初的单纯依靠医生的经验手法转变为越来越多地依靠现代化医疗器械。科学在造福于人类的同时问题也随之而来，尤其是当现代医学以现代科学为基础，关系到全人类的安危时，医学科学精神的重要性不言而喻。医学科学精神求真、求实和推崇理性的学科特征和强调客观性、性和效用性的方法特征，从根本上来说是为维系患者生命健康服务的，是关爱生命、体现医学价值的科学保障。[2]医学科学精神在某种程度上又是以医学人文精神为前提而存在的，因为科学发展的本身就在于造福人类。从医学哲学的角度而言，医学人文精神是人类在特殊状态下和特殊场景中表现出来特殊的情愫，是人性超越本我的尺度，医学在本质上是“求真、崇善、尚美、达圣”的事业。[3]可以说医学科学精神和医学人文精神是现代医学发展的两大基础，相互支撑，相辅相成。
二、当代医学教育中科学精神与人文精神的缺失
科学教育和人文教育是当代教育中最为重要的两个内容，而对于医学生的教育而言，将医学专业知识教育与医学人文教育相融合，是医学生教育的初衷和根本所在。然而现代医学过分重视对于疾病的治疗，而忽视对于病人的关怀，致使医学生的教育也多以专业知识为主，缺乏对医学科学精神和人文精神的重视。总结当代医学教育中科学精神与人文精神缺失的原因，主要有以下几点。
1、医疗行业发展趋于商业化随着我国社会经济的快速发展，商业化进程的不断加快，医疗行业也开始成为了一些人谋取暴利的特殊渠道。随着医疗器械、医用耗材中的暴利不断被揭示，医疗行业的暴利成为了人们心照不宣的事实。一个出厂价几千元的心脏支架，到了医院便卖到上万元，这其中近十倍的利润何尝不是百姓来买单，这又怎能不让百姓对医院失望痛心。医院把病人当作消费者而非患者，把治病当做赚钱而非救人，尽管医疗设备和药物在不断地发展和进步，但是对于它们的应用若不以更好地解决病患的痛苦为目的而以赚取更多的钱为目的，便是对医学精神的亵渎，同时也违背了创造它们的初衷。医疗行业的商业化发展一方面造成了百姓高呼“看病贵”，另一方面，也给了非法商贩可乘之机。每年我国食品药品监督总局都会查处大量药品造假案件，黑心胶囊、无效保健品不断涌入市场，无良商家为了谋取利益而不惜用重金属超标的原材料来生产对人体有害的药品，这些药品不但不能治愈疾病反而会对身体造成更严重的二次伤害。面对金钱利益的诱惑他们选择将医学的科学精神与人文精神抛之脑后，从而违背医学治病救人的宗旨。
2、过分注重专业技能的培养而忽视人文教育我国对于医学生的教育一直以来都以培养专业技能为主，而关于医学科学精神和人文精神的培养甚少，这点从各个医学院校开设的课程即可看出。课程主要集中在医学专业知识方面，而开设的人文类课程屈指可数。随着医学生的实践能力被不断做出要求，医学专业课程也不断做出改善，增加了对医学生的专业实践技能的培养。然而在学生医学人文精神的培养环节，还未引起足够的重视，甚至在医学人文类课程教师的设定方面也存在着一定的不合理。以医患沟通学为例，部分高校由于师资力量紧张，致使该课程的教师队伍中缺乏具有临床工作经验的博学医务工作者，取而代之的是由只拥有理论和科研能力的高校教师来授课。这样的授课效果无异于纸上谈兵，再加上课时安排的不合理，学生对于医患沟通能力的掌握和重视程度也就可想而知了。同样的，对于医学类研究生的教育多注重科研能力的培养，而医学人文精神的培养少之又少，考核也以学生的科研成果为主，这样所造成的后果就是学生人文精神的缺失，甚至有的学生为追求科研成果而学术造假，从而也违背了医学的科学精神。
3、以疾病为本的观念成为主导为了满足百姓日益增长的看病需求，现代医学治疗多讲求高效率，这样所带来的优点不容置疑，然而另一方面高效率下的负面影响也不容忽视。由于提高工作效率，致使病人的看病时间大幅缩短。有时病人好不容易排到的专家号，还未向医生充分说明自己的不适，就被医生安排去做各项检查了，检查结束后医生根据检查报告提出治疗方案，整个过程中，医生甚至没有过多的时间和精力来了解病人，更不要说对病人施以人文关怀了。这种以治好疾病为根本的观念已经渐渐取代了医学以人为本的理念。医生在行医过程中，只看到疾病本身而忽视了病人的心理需求，便很容易造成病人的不满，甚至是二度伤害。就笔者曾经在医院监察室实习的经历而谈，在对病人电话回访过程中，病人普遍反映的问题是就医过程繁琐，检查项目多。医生对医疗器械的过分依赖也使得现代医学逐渐偏离以人为本的重心，而更多地倾向于以疾病为本。这就免不了百姓在治病过程中多花冤枉钱，甚至看一些小病也要做高额的检查项目。这样所造成的后果也是有目共睹的，病人对医生的信任感缺失，成为引发医患矛盾的导火索。希波克拉底誓言强调医学应当以人为本，疾病和病人二者并不能孤立看待，医人的前提是医心。而现代医学在追求量的同时更应该看重质的追求，让医疗服务和医疗技术共同发展。
三、医学科学精神与人文精神教育的途径
1、加强医学人文教育师资队伍的建设要加强对医学科学精神与人文精神的重视，首先要加强教育师资队伍的建设。目前我国大多数医学院校对于医学人文教育并不重视，其师资力量相对于其他医学专业课程的师资而言也较为薄弱，医学人文教育工作者也处于相对尴尬的地位。他们一般被医学专业人员视为“边缘人”，这样也就使得从事医学人文教育的人才队伍容易出现不稳定，也使得人员易于青黄不接，因此而带来的教育水平的高低就可想而知了。[4]对此，加强医学人文教育师资队伍的建设首要条件是引入多领域人才，在医学人文教育中实现“一课多师”。以医患沟通学为例，单纯依靠从事医学人文教育的教师来讲授不免纸上谈兵，造成学生对理论知识的厌烦感，进而失去学习兴趣，无法取得良好的教学效果。而在此间隙，由一名富有丰富临床实践经验的医生从自己的专业角度出发，结合自身多年的工作经验，以身边的医患问题为实例来讲授，则有利于学生对理论知识进行有效的二次消化，同时也增强了学生的学习兴趣。在医学人文教育中引入多领域人才，一方面缓解了在校教师由于受专业和工作环境等方面的限制所造成的知识局限性，另一方面具有临床实践工作经验的授课者能从不同的角度出发，根据自身擅长的领域发挥自身优势，使课程变得更加多元化，从而提高学生的学习兴趣和对医学人文精神的认识。
2、将科学精神教育融入到人文教育中越来越多的造假行为使得人们不得不重新将科学精神提上台面，科学精神的核心在于实事求是，尤其对于医学而言，任何弄虚作假的行为都可能直接关系到人命。科研创新的本质是得到造福于人类生命安全的成果，解决当今的医疗难题，为全社会谋福利。然而部分医学生迫于毕业压力，违背医学科学精神，在论文中篡改编造数据或是照抄他人的成果，使科研创新失去了它本身的意义。同样的，也有部分医生或教师在竞聘职称的过程中在上造假。在医学人文教育中深入贯彻医学的科学精神以达到医学人文精神和科学精神的统一发展是医学教育所要实现的。教师在平时的授课中可以以社会中发生的案件为例，让学生认识到学术造假问题的严重性，同时也可以开展医学相关讲座，聘请阅历丰富的医生或是学术界的人才，使学生树立崇高的医学理想，认识到科学精神在整个医学事业中的重要性。
3、在教育实践中增加对人文素质的考核对于医学生人文素质的教育不能只是纸上谈兵的大空话，而要落到实处。传统医学教育的实践中，教师多注重对学生的专业技能的考察，而对于人文素质的专项考察几乎没有。这也就使得医学生在学习的过程中，只看重专业技能的掌握而忽视了医学的人文精神和科学精神的培养。今天的实习医生就是明天要走上医疗岗位的医务工作者，因此他们今天对于医学的态度直接关系到明天每位病人的健康与安全，因此，教育实践对于医学生专业技能的考察只是一方面，更重要的是对医学生的职业道德提出高要求，进而端正其医学行为。因此，在实践过程中增加对医学生医德的考核势在必行。指导教师可以将医学生实习期间患者的满意度调查作为评定该学生最终成绩的重要指标，发生严重违反医学道德的行为有权一票否决全部考核成绩。同时增加对人文素质的专项考核，一方面能使学生认识到医学人文的重要性，另一方面更是对医学“以人为本”重要理念的贯彻。医学教育的成败关系到卫生事业的兴衰和人类生命健康质量的高低。[5]当今医学教育不能仅停留在对学生医学专业知识培养的层面，更重要的是对学生的医学科学精神与人文精神的培养。我们常说“医者仁心”，只有端正了医德医风，秉持了科学严谨的态度，才能使医疗行业得到健康蓬勃的发展。
作者：孙子君 佟晓露 单位：新疆医科大学人文社科部
科学与人文论文:科学精神与人文精神的融合思考
一、高校文化软环境内容结构分析
毋庸置疑，任何一所高校在办学过程中必须高度关注校园文化软环境建设，即在大力推进校园硬件配套设施建设的同时，始终把文化软环境建设当作一项重要的硬任务来进行。一般而言，高校文化软环境的内容囊括三个层次结构的内容:奠基层次的基础内容、核心层次的中心内容、主导层次的引领性内容，具体结构层次可参见下图:
(一)办学的传承与积淀:高校文化软环境的奠基性内容。从空间序列结构的观点来看，高校文化软环境的构成有三个空间序列。高校的办学历史传承与积淀无疑是基础性的奠基性内容。高校的办学历史并不是一个僵硬枯燥的空洞数字，就其实质内涵而言，它甚至表征着高校所处当时历史时代的兴衰和更替。一部高校发展兴衰史往往可以映射特定时代的历史特征和特定时代历史印记。任何一所高校自成立之日起，就会有一代又一代师生员工生活于此，工作于此，学习于此，为之奋斗，为之呐喊，为之欢呼，为之流泪。北大的思想自由、兼容包容的文化软环境始起于20世纪之初，历经百年中西文化的激荡回旋、沉淀扬弃和吐故纳新才最终得以形成。可以说，一所高校独具特色文化软环境的形成是一代又一代师生员工心血、汗水和智慧的结晶。因而，长期徜徉于此的师生员工，沉浸在如此别树一帜的文化软环境中，无形中也会浸染上母校文化软环境所携带的那种特殊的精神气韵。故而，一所高校办学历史的传承与积淀是文化软环境建设之路得以起航的基础性原点。
(二)校风包括作风、教风、学风:高校文化软环境的核心性内容。一所高校的校风是该校办学理念、办学风格、师生员工精神面貌的外在表露。优良的校风形成也绝非一朝一夕可以形成的。由于校风形成的复杂性原因，优良的校风还渗透作为办学思想的直接体现者———校长个人的品格特征、学识修养、个人魅力、智慧谋略等隐性因素。可以说，优良校风的形成所需要的主观条件、客观条件也许是最为繁杂的。教风是一所高校教师员工整体素质、教学质量、个人风格的整体性综合展现。其中，教风是校风的重要组成部分。从某种意义上讲，教风也是一所学校崇高的精神旗帜，它对学生可以起到熏陶、激励和感染的教育作用。人们经常会提及的一句话就是，“小学、中学或者大学的某一位老师对自己的影响特别大、印象特别深。”之所以会这么讲，原因就在于教师的教风对学生的影响是最直接同时也是影响最为深远和持久的。也许教师不经意的一句话、一个眼神就会传递给学生以无穷的精神力量。学风则是学生对待学习的总的态度、基本观点、外在体现的高度概括。一般来说，优良的学风集中体现在学生整体的精神风貌、学习态度、学习兴趣、学习效果等基本因素上。好学而深思，务实而进取，勇于担当而又严谨刻苦的学风是任何一所高校学风建设的目标之所在，而这种学风也正是构成文化软环境的重要组成部分之一。需要明确的是，校风中的作风、教风、学风并不是孤立的存在物，而是具有相互影响、互相制约、交互作用的一个有机体，三者共同构成文化软环境的行为文化部分。厚此薄彼的做法是不可能在高校文化软环境建设上取得实效的。校风、教风、学风三者立体交映、相互映照，从而构成了高校文化软环境建设的核心性内容。
(三)顶层制度设计:高校文化软环境建设的引领性内容。高校文化软环境建设不仅需要办学历史的不断传承和积淀，也需要着力推进校风建设，而且在更高层次和结构层面需要高屋建瓴地进行文化软环境建设的结构优化设计。实践证明，科学的顶层设计可以为高校文化软环境提供坚实的理论依据和智力支持，较大程度规避文化软环境建设的盲目性、短视性和狭隘性。顶层设计的内容主要以文化制度设计的形式呈现，其中最主要的当属一所高校所制订的《大学章程》。《大学章程》犹如国家的《宪法》，其地位和作用自不待言，它决定着一所高校未来几年乃至几十年发展的路径和发展的方向。在实际操作中，《大学章程》还可以较大限度地保障高校沿着合理化、规范化、法治化的方向运行，不会因为高校领导人的变换更迭而出现“一朝天子一朝臣”的无序乱象。而校园环境所呈现出的秩序化、条理化、法治化也恰恰是优良的校园文化软环境建设竭力建设的目标之一。
二、新建地方理工科院校文化软环境建设的现状描述
基于本文论述的针对性，笔者着重只选取新建地方理工科院校文化软环境建设进行现状描述。历史的欠账交杂现实的种种境遇造成了今天新建地方理工科院校文化软环境的尴尬局面。
(一)历史积淀:无法短时间祛除的缺憾。众所周知，新建地方理工科院校大都是在20世纪之初的高等院校合并的大潮中，顺应高等教育大众化潮流升格而来的。从某种意义上讲，20世纪末、21世纪之初的高等院校合并、升格、扩招也注定会载入中国高等教育发展史册。不可否认，随着高校合并、升格、扩招，为满足广大青年学子接受高等教育做出了重大贡献。然而，一个始料未及的情形是，伴随着高等教育跨越式发展的浪潮，一批新建的地方理工院校由于建校时间短、办学历史不长，在缺乏办学历史传统积淀情况下，在短时期内是无法形成浓郁而独特的校园文化的。有人说，虽然新建的地方院校到处是崭新的大楼、漂亮的宿舍、豪华的体育场，但唯独感觉不到一丝文化的气息。“有知识没文化”，“一眼就可以看透”似乎成了这批新建地方理工科院校文化软环境建设短时期内无法愈合的一道硬伤。
(二)办学理念:重理工轻人文的倾向性定位。新建地方理工科院校面对升格后高等教育发展趋势以及各院校之间谋求生存空间竞争的加剧，为获得更多的办学资源，纷纷选择了“重理工，轻人文”的办学理念。如果说在升格之初，迫于高等教育重新洗牌的竞争格局，选择“重理工，轻人文”的办学思路是权宜之计的话，那么将这一明显有失偏颇的办学理念无限放大并长期贯彻执行在办学实践中则是无法想象和无法理解的。“我们的大学是培养才干、技能和品性俱佳的社会主义建设者，而不是操作工具。工具和工具的发明创造固然是人类文明进步的重要标志，但人不能把自己降低到工具的层次。忽视人文科学、忽视人的精神塑造的教育是不的教育。”［3］(P161)按照伟大的哲学家、教育家雅斯贝尔斯的观点，大学是在研究和教学中寻求哲学和科学伟大的实际统一。偏执地奉行“重理工，轻人文”的办学理念与当代大学精神和大学教育的本质背道而驰。苏联教育家苏霍姆林斯基也指出:“在我们所教育的人身上，高尚的道德品质，丰富的精神世界和体质的健全发展应当合二为一，教育者的本领和艺术，在于他每时每刻都能清醒地把握住这种和谐发展的实质。”
(三)制度建设:工具理性判断压倒价值理性判断的偏颇性行动取向。新建地方理工科院校缘于倾向性的办学理念，必然会导致在文化软环境建设中的偏颇性行动取向。比如，在有关专业设置、课程设置、培养方案、科研立项、课题申报、师资队伍建设、划拨办学经费等方面，新建地方理工科院校会有意识无意识地在实际中做出重理工科发展、忽视人文社科发展的举动。人文社科类专业是培养学生人文精神的重要载体，舍去这些重要载体，学生的人文基本素养的完善、理想信念的坚定、精神品格的塑造则无从谈起。如部分新建理工科院校在五年规划中几乎没有对人文社会科学相关专业做出远景规划和经费支持的制度设计，甚至在五年规划中也没有制定相关专业的引进人才来更新师资队伍结构。在部分新建理工科院校的顶层制度设计中，着实难觅“人文社科”的踪影。总之，新建地方理工科院校文化软环境建设存在“先天不足，后天失调”的尴尬境地。时至今天，依然有相当数量的院校随意搁浅文化软环境建设。时下，成为熟练车间工人和地方产业大军似乎成了部分地方理工科院校培养学生的目标。当然，新建地方理工类院校立足地方，培养学生熟练的机器操作技能，为地方经济社会发展服务本无可非议，问题在于部分院校矫枉过正，从一个极端走向另一个极端，漠视文化软环境载体依托建设，无视学生科学素质和人文素质的综合培养就显得违背大学精神的要义和大学教育的本质，也因而就贻笑大方了。
三、走向融合汇通:科学精神与人文精神的发展趋势
科学精神与人文精神的分离导致了一些严重问题和后果，引起了人们持续的高度关注和思考。以科学精神与人文精神的融合之道和交相互映之路来观照文化软环境建设，并且把科学精神和人文精神嵌入到文化软环境建设的始终，仍是一条值得努力的方向。
(一)目标归宿的深度契合。新建地方理工科院校“重理工、轻人文”的倾向必定会在所培养学生的规格中显现出来。有资料研究显示，新建地方理工科院校的毕业生往往人文精神失落，而且带有极强的地方实用主义的狭隘倾向和功利化色彩，同时也具有较为冷漠的性格特征和合作团队意识不强的特点。而科学精神与人文精神在培养学生的目标和归宿方面有着高度契合性的指向，即两者最终都是以培养学生“精神成人、专业成才”为归宿。毫无疑问，“精神成人”的培养任务，抛开人文精神的持续熏陶和张扬之外，没有第二条道路能够担当此使命。因此，在文化软环境建设中，科学精神和人文精神的融合汇通具备理论和实践上的可行性和操作性。
(二)统筹课程设置的整体规划。课程是任何一所高等院校对大学生进行综合素质培养的重要载体和桥梁。目前，大多数新建地方理工科院校在课程设置上几乎无一例外地体现理工类课程的重要性，而人文社科类课程却成了可有可无的点缀。基于人才培养的综合性、性和可持续性，必须花大力气扭转目前这种看似地方特色实则过于偏颇的课程设置模式。如坚决摈弃随意删减人文社科类学时的错误做法，可在理工专业大学生必修课目中适当规定一定数量的人文社科类课程，在人文社科类专业大学生必修课程中也适当规定一定数量的理工类课程。只有修完相应学分，完成相应学时，而且经考核合格才准予毕业。另外，可以尝试开设理工类高校人文社科大讲坛，积极营造活跃新建地方理工科院校丰富多彩的文化氛围。在课题申报、专业申报、团队建设等方面适当向人文社科类专业倾斜。倘若如此，坚持数年必能逐渐扭转新建地方理工科院校文化软环境单一枯燥的境况。
(三)张扬多元自由的独立批判精神。多元自由的文化氛围是任何时代所希冀追寻的一种文化境界。和而不同、百家争鸣的多元文化态势才是一种充满着正能量的文化形态。而这种多元开放的文化氛围于任何高校来说都有着非同寻常的意义。学术贵在探索、贵在质疑、贵在创新、贵在批判。缺乏开放包容、宽容失败的文化氛围，任何学术也不会找到适合萌生的生长点。“文化的多样化与自由探索的科学并不冲突，各种传统、科学、文化历史悠远，空间广阔，含义丰富，多样化才是人类文化与科学的本质之所在。”爱智、求真、向善、致美的境界正是科学精神和人文精神交相映照所创生的崇高而美妙的境界。与此相应，在新建地方理工科院校文化软环境建设过程之中，也应该大力张扬独立批判精神。
独立批判精神是一种极其宝贵的科学探索精神，这种精神是寻求真理，探索未知，启迪智慧所无法或缺的一种精神指引和动力源泉。事实上，多元自由与独立批判是互为表里和内在统一的。如果缺乏一种和而不同的自由开放包容的人文精神氛围，那么所谓的独立批判精神的萌芽便会过早窒息而终。从这个意义上说，自由开放包容的人文精神是孕育独立批判科学精神的先决基础性条件。而独立批判的科学精神正是自由开放包容的人文精神长期涵育和催化的必然逻辑结果。欲求创新之成果，必先破解创新思维能力之奥秘。创新思维能力的养成必须要观照科学精神与人文精神的融合汇通之道，而对于新建地方理工科院校在建设文化软环境过程之中必须要大力张扬人文精神和科学精神融合的大旗。创新思维能力的养成固然需求大胆的批判反思科学精神为依托，同样，人文精神的张扬亦需要科学精神的持续注入和激荡。科学精神和人文精神是人类精神家园中两束盛开得最为绚烂的花朵，科学精神与人文精神的融合汇通之道才是新建地方理工科院校达至“深奥的致远之境”文化软环境建设的创新路径。
作者：朱磊 单位： 湖北理工学院
科学与人文论文:科学精神与人文精神的联系
《传承杂志》2014年第七期
一、科学精神与人文精神的发展过程
古希腊时期，宗教、神话与医学、化学共生于一个知识体系中，科学知识和人文知识交相发展。随后，科学与神话、宗教逐渐分离，但科学总是同人文联系在一起。这一阶段，宗教处于统治地位，但就其整体而言，科学知识包含着人文意蕴，人文知识同样也渗透着科学的荣光。文艺复兴时期，达•芬奇、米开朗琪罗等一批艺术家号召社会关注人、理解人，呼吁人的解放，主张人性的张扬来反对宗教和神学的控制。人们开始重视科学，反对神学的统治地位。这一阶段，科学和人文处于分离的萌芽时期，人文主义开始复兴，人性得到张扬。20世纪二三十年代出现了唯科学主义，科学和人文分离，产生了科学主义和人文主义两大极端思潮。科学主义“一认为自然科学知识是最、最的非人知识，是其他科学的典范；二认为自然科学的方法是人类认识世界正确和有效的方法，是一切认识方法的楷模；三认为自然科学知识可以解决人类的一切问题，包括人生问题”[4]。人文主义则认为人的本质是激情和冲动的，这阻碍了科学的发展，甚至把非理性、意志作为世界的本原，在本体论上偏离了唯物主义，是片面的。20世纪六七十年代，科学在促进生产力发展的同时也带来了一系列问题，如环境污染、气候变异、核恐怖时代的来临等。人们开始重新审视科学本身，但又不能单纯、极端、片面地夸大人文精神，必须重新确立两者的地位。这一阶段是科学和人文融合的阶段，呼吁科学精神和人文精神对接融合。
二、科学精神与人文精神的对立统一
科学精神和人文精神的对立主要表现在两方面。一是两者包含的内容不同。科学精神反映人与自然的关系，在哲学层面上是生产劳动实践，是人在实践基础上与自然之间的物质和观念的变换过程，人通过自己的本质力量影响与改造自然来满足自己的需求；而人文精神反映的是人与人、人与社会的关系，在哲学层面属于社会关系的实践，通过制定一系列的社会规则，保障社会良好有序发展。二是两者的特点不同。“科学精神以人与自然的对立为前提，以物为尺度，以客观世界为认识对象，追求客观世界中的真；推崇理性至上，往往借助于逻辑的、数学的和实验的理性手段，以求达到对自然世界的把握；科学探索有禁区。人文精神以人为尺度，追求善和美；在肯定理性作用的前提下，重视人的精神在社会实践活动过程中的作用；人文探索有禁区。”[4]科学精神和人文精神的同一主要表现在两方面。一是两者相互包含和渗透。科学精神包含人文意蕴，一方面，“科学思想中包含人文的颗粒，最深邃的科学思想往往具有哲学的意蕴”[5]，“作为知识体系的科学中，其精神价值有‘信念价值、解释价值、预见价值、认知价值、增值价值和审美价值’”。另一方面，科学方法包含求善求美的精神追求。人文精神包含科学意蕴，如可以把科学方法引入人文领域，有助于提升人文修养中的科学性。二是两者的奋斗目标都是为了实现人的发展。科学精神处理的是人与自然的关系，通过发展生产力来创造出巨大的物质财富；而人文精神处理的是人与人的关系，充实人们的精神世界。两者都是为了人能活得更好。
三、把科学精神、人文精神统一于中国特色社会主义伟大实践
在构建中国特色社会主义过程中，科学精神与人文精神的和谐显得尤为重要。两者紧密结合，为和谐社会的发展提供技术保障和精神支撑。
（一）坚持在人的发展视域下，正确理解科学精神和人文精神。马克思主义创立了人的发展理论，提出个人的发展、发展的个人、个人向完整个人的发展等人的自由发展目标。通过生产实践来满足人类的需要；通过革命实践推动生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的变革，实现社会形态的更替，最终实现共产主义，即每个人的自由而的发展。“现实的个人的存在与解放；他的目标是使人从经济需要的压迫下解放出来，在精神上获得解放而恢复完整的人性，使人的个性得到释放，与他人和自然处于统一而和谐的关系之中。”[7]因此，必须在人的发展视域下，在实践基础上，实现人文精神和科学精神的融合与对接。
（二）坚持以科学精神为基础，推动社会进步。马克思主义认为，“人类生存的及时个前提，也就是一切历史的及时个前提，就是人们为了能够‘创造历史’必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及他们的一些东西。因此，及时个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这样的历史活动，一切历史的一种基本条件”[8]。必须坚持科学精神的基础地位，在全社会形成崇尚科学、崇尚理性的氛围，为科学技术的发展与进步提供良好的外部环境。继而提出新理论和新方法，提高生产力，为人的发展和社会的进步提供物质基础和可能。
（三）发挥人文精神的引导作用，促进人的自我完善。人文精神为科学精神指明方向。人文精神关注的是人的价值和意义，一方面为认识和改造世界提供依据，只有充分体现人文气息的科学研究才具有社会价值与意义；另一方面，人文精神的弘扬促成稳定和谐的社会氛围，客观上为科学的发展提供了良好的外部环境。另外，人文精神为科学精神保驾护航，呼吁正确处理人与自然的关系。人文包含三个范畴，一是真，二是善，三是美。美是关于人的解放的终极关怀，是较高层次的范畴，是真和善的具体的历史的统一。通过科学精神发现“真”开始，发展到以人文精神为媒介去挖掘“善”和“美”，如此上升、过渡和不断循环，在实践的基础上达到具体的历史的统一，使人类文明不断向更高的程度发展。
（四）促进科学精神和人文精神的和谐发展，实现人的发展和社会的进步。马克思认为社会生活在本质上是实践的。科学精神处理的是人与自然的关系，只有通过实践才能实现物质变换，获取人们的物质生活需要；人文精神处理的是人与人、人与社会的关系，也只有在实践基础上才能真正挖掘到人的价值。因此，必须坚持中国特色社会主义理论自信、道路自信与制度自信。一方面，坚持以科学精神为基础，丰富人们的物质需求；另一方面，充分发挥人文精神的引领和核心作用，坚持以人为本，张扬人性。只有切实把两者统归于中国特色社会主义现代化建设的伟大实践中，以“实干兴邦”作为根本途径，才能确保“中国梦”早日实现。
作者：康薇单位：河南理工大学马克思主义学院思想政治教育专业硕士研究生
科学与人文论文:科学与人文交融的体育教学研究
摘要:当前高校体育教学科学精神不足、人文精神匮乏的现状亟待改变。基于高校体育教学改革的要求，对体育的科学精神和人文精神进行分析，提出科学与人文交融的体育教学新理念，并通过体育教学目标、体育教学内容、体育教学方法和体育教学评价四个方面，将科学精神与人文精神深入到体育教学中，实现真正意义上的科学与人文交融的体育教学，充分体现“育人为本，体格与人格并重”的体育教学观。
关键词:科学精神;人文精神;交融;体育教学
当前高校体育教学存在很多问题，体育教学虽注重增强学生的体质，却忽视学生的运动技能的教学，缺乏科学精神;不注重培养学生的健全人格，又缺乏人文精神。其实，体育是科学，值得我们去求真;体育是文化，值得我们去求善;体育是艺术，值得我们去求美;体育是生活，值得我们热情投入。科学与人文交融的高校体育教学，旨在提高学生从事体育活动的内生动力，提高学生体质健康水平，培养学生健全人格。
1体育的科学精神与人文精神的内涵
1．1体育的科学精神
科学精神是人类认识自然及其成果的精神积淀，是“在认识一切客观存在的过程中，对人、对己、对事物都能善于辨误识伪，勇于去伪存真的那种执着的求真、求实的精神”［1］。体育的科学精神包括科学方法、科学态度和科学思想3个方面。科学的方法要求体育工作者在体育教学中遵循人的身体发展规律，依照科学的手段和方法培养体育人才。体育作为教育的一部分，是随着时展的要求而不断改变的。要把握好体育发展的脉络，就需要我们以科学的态度审视体育的发展，从体育的现实情况出发，按照实事求是的要求，通过对体育的再认识看清体育的本质和发展的规律，从而找到体育发展的新方向。思想决定行为，只有将科学思想内化于心，才能用科学的态度看待问题，用科学的方法解决问题。
1．2体育的人文精神
人文精神是指一种普遍的人类自我关怀，表现为对人的尊严、价值、命运的维护、追求和关切，对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视，对一种发展的理想人格的肯定和塑造［2］。体育人文精神要求教师在体育教学中要尊重学生的主体地位，从学生的角度出发思考问题，教学生所需所想的知识，促进学生主体创造性的发展，培养学生的体育精神，树立学生的体育价值观。
2树立科学与人文交融的高校体育教学新理念
《中共中央国务院关于深化教育改革推进素质教育的决定》明确要求，高等教育要“普遍提高大学生的人文素养和科学素质”［3］。高校必须加强对体育的认识，突出体育在教学中的地位，充分发挥体育健身育人的功能，促进学生的发展。我国的教育宗旨是培养德、智、体、美发展的社会主义建设接班人，体育作为大学教育的一部分也势必要转变传统的教学观念，确立“培养健全人格”的教育理念。在教学过程中，教师要时刻注重促进学生身心健康和谐发展，在增强学生体质的同时注重心理健康的教育。高校体育教学要将学生培养成“具有良好的身体素质、体育道德精神、掌握运动技术与技能，掌握体育科学知识、具有良好的人际协调能力和较强的社会适应能力，并形成终身体育意识”［4］的发展的高素质人才，在教学内容、方法、目标等方面充分体现“培养健全人格”的教学理念。
3确定科学与人文交融的体育教学目标
培养拥有健康体格和健全人格的高素质人才是高校体育教学的总目标。而总目标是由体能目标、技能目标、情感目标和社会适应性目标4个子目标组成的，只有在这4个子目标都完成的前提下，总目标才能得以实现。体能目标要求学生在通过一段时间的体育训练后，其力量、速度、耐力、肺活量、血压、心率等体能指标达到体育教学所规定的要求，并通过所有的体能测试。技能目标要求学生掌握跑、跳、投、跨等基本运动技能以及两项及以上的专门运动技能，如球类、武术、游泳、体操、瑜伽等。情感目标主要是通过体育教学和训练激发学生对体育运动的兴趣，促进学生自发主动地学习，将体育运动视作一种放松身心的方法去感受体育运动带来的快乐和惬意。社会适应性目标主要是通过体育教学和竞赛提高学生对社会的适应性，其表现为学生能够良好的处理与同学、队友的关系，可以良好的适应不同的生活环境等。这4个子目标是不可分割的有机整体，它们之间具有高度的关联性和统一性。体能目标和技能目标是通过身体训练的方式实现，学习训练运动技能能不断增强体能，体能增强的同时又能进一步促进学生体育运动技能水平的提高，因此体能目标和技能目标是相互依存的。而情感目标和社会适应性目标的实现必须要以提高体育运动技能和增强体能为载体，促进学生情感调节能力和社会适应性能力的提高。这4个子目标必须从始至终贯穿于每一次体育教学活动中，给学生以潜移默化、润物无声的影响。
4选择科学与人文交融的体育教学内容
高校体育课不能开成简单的“身体活动”课，要努力建构科学与人文交融的体育教学内容体系。体育身体健康教育内容。体育身体健康内容应包括实践课程和理论课程。实践类课程是关于训练运动基础技能和专门技能的课程;理论课则是关于体育基本科学知识和身体养护与维护的课程，比如:自我诊断与保健、运动伤病及预防和治疗，运动与营养、体育欣赏和人体健康概述等课程［5］。体育心理健康教育内容。体育不仅有健身的功能，更有娱悦身心的功能。体育运动可以起到“心理按摩”的作用，达到放松身心的效果。在体育课程内容的设计上，教师要着重考虑学生的兴趣爱好。清华大学和北京大学的体育课程设计很好的体现了“以人为本”的原则。清华大学设立的体育教学内容中含有大量的休闲娱乐类的课程，而北京大学在体育教学内容上就很注重学生的兴趣爱好培养，开设了30多种体育课程供学生们选择，尽可能地满足广大学生的需求。
5采用科学与人文交融的体育教学方法
采用多样化的教学方法，突出学生的主体地位。教师需要充分考虑学生的需求，选择合适的教学方法，激发学生的兴趣。示范讲解法是体育教学过程中教师采用的最普遍的一种教学方法。示范讲解法有3点要求:首先，动作要规范、有美感，能将体育运动技能要领用规范、漂亮的动作示范出来;其次，讲解要、有艺术，能将体育运动技能用通俗、生动的语言讲解出来;，注重师生之间、同学之间的良好互动，提高学生的兴趣和积极性。比如上舞蹈体育课的时候，老师用优美规范的动作和富有艺术性的解说，把体育的美通过视、听传递到学生的心里，使其接受体育艺术的熏陶。在学生掌握基本动作之后，让学生自主组成小队学习，老师则在周围观察学生的情况，必要时给予学生指导。只要老师能够充分应用好这种教学方法，学生的审美能力和学习兴趣会有很大的提高，教学效率也会大大提高。情景教学法是指教师利用可用资源来创设生动、形象、逼真的场景，使师生设身处“境”愉快地学习体育知识与技能的一种教学方式。比如，老师在上排球课的时候，可以播放一段奥运会上中国女排比赛的视频，学生跟着中国女排跌宕起伏的比赛视频融入到比赛之中，感觉自己就像一个奥运会赛场的观众，心时刻被中国女排牵动着，被中国女排的排球技能和精神征服，为中国感到自豪，爱国情绪高涨。视频播放完之后，老师可以向学生提问，郎平主教练在比赛过程中应用了什么战术、有什么特点之类的问题，然后再有机地整合自己的教学内容来教学。这在一定程度上调动了学生的积极性，激发了学生学习的欲望，同时还让学生认识到比赛的真正意义，对待任何比赛都要科学备战、精心备战，对待任何比赛都要迎难而上、永不放弃，对待任何比赛都要消除杂念、弘扬体育精神。教学方法多种多样，如何选择和组织则由老师根据自身教学内容来定。但如何应用教学方法将科学精神和人文精神进行融合，这就需要体育老师认真思考了。
6探索科学与人文交融的体育教学评价
体育教学的目的在于让学生做到“学以致用”，而学生只有做到将所学的体育知识“内化于心，外化于行”，应用到自己的日常生活中，才算真正的“学有所成”。运动成绩虽然在一定程度上体现了学生对运动技能的掌握，但无法反映学生对体育的认识程度。因此，体育教学评价内容应包括两个部分:运动成绩与体育价值观［5］。运动成绩应包括体育科学知识与运动技能两方面;体育价值观应包括上课出勤率、课堂上的投入程度及其积极性、课外活动参与情况、集体精神、合作意识等因素。在评价过程中，体育价值观评价所占的比例应重于运动成绩的比例。对学生的学习评价方法理应多元化。体育价值观的培养是一个缓慢的过程，是在体育学习过程中慢慢积累形成的，不是简单的运动成绩就可以体现出来的，所以体育教学要突出对学生的过程性评价，将终结性评价与过程性评价结合起来。在评价过程中，教师应考虑学生的个体差异现象。将学生按照身体状况来分类，然后分别制定相应的评价标准，对同一类别的学生要按照统一的标准来评价，这种科学的评价和人文的相对评价交融在一定程度上可避免因学生个体差异而造成评价不公平的现象。学生作为学习的主体理应积极参与到体育教学评价中，通过学生自评，再结合老师和同学的评价，可以让学生充分认识到自己的优点和不足，明确自己之后的发展方向。
7结语
高校体育教学必须处理好科学精神与人文精神的关系，必须树立“科学与人文并重”的教学理念，只有将科学精神与人文精神融合到高校体育教学中，才能充分体现“育人为本，体格与人格并重”的体育教学观。
作者:彭凌凤 谭焱良 单位:湖南农业大学
