引论：我们为您整理了1篇国外教育论文范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
国外教育论文:国外教育发展老年教育论文
一、国外老年教育的基本特征
（一）教育理念
在国外开展老年教育工作中，美、英、日等国都将老年教育置于一个重要的战略位置，将其视为终身学习和教育的重要组成，是完成老年人自身价值实现的根本途径。老年教育发展的根本目的就是提升老年群体的综合素质、改善他们晚年的生活质量、实现生命的价值。在英国，老年教育主旨在于使老年人由被动接受者转化为积极学习者，感受自主学习带来的乐趣，关键还使这些已退休的老年人重新认知自身的社会价值，重新获得自信和生活的真谛。在日本，政府将老年教育与老年福利有机结合起来，养成老年人自主学习、终身学习的学习习惯，同时确保其学习成果在社会上可以获得公正、合理的评价。在美国，除了增强老年人学习的积极性和提升老年人晚年生命价值之外，还注重老年群体人力资源的开发和利用。
（二）办学模式
在西方发达国家，呈现了政府投入办学、教育机构办学和自主自治办学三方面共同发展，一种多元化、系统化的办学格局。例如，在日本，老年教育采取了多样化的办学模式，由政府部门、教育机构、福利部门和民间组织等多种组织机构开展的老年教育模式，积极拉动了广大老年人参与到教育中来，极大满足了老年人不尽相同的学习需求。在美国，社区型老年教育则占据了主导地位，各个类型的老年教育机构形成网络，以社区为依托实现了自我管理。据数据统计，当前美国有社区老年教育中心15000多家，借助于社区老年教育，提升了老年群体的综合素质以服务于社区工作。
（三）教学形式
西方发达国家在老年教学形式上，冲破了传统课堂的重重束缚，采取了多元化、多样化的教学形式，依据不同年龄段、不同学历老年人的学习需求，充分发挥不同教学形式的针对作用，为每位老年人接受继续教育提供较大可能。英国在老年教育工作中，采取了远程教育这种新型教育形式，并得到了普遍重视和深刻认可。尤其是开放大学的开设为远程教育开展创造了先决条件，通过“课程网络”“虚拟学习实验室”“网络互动聊天室”等形式服务于老年人学习，真正满足了各个区域、不同文化水平老年人的学习需求。
（四）教学内容
老年教育实质上是提升老年人自身素质、完善自我人格和实现自身价值的新型教育形式。它集教育、管理和娱乐于一体，根本目的就是真正满足老年群体提升知识水平、寻求乐趣、追求健康的不同需求。在教学内容选择上，发达国家开展老年教育过程中，注重课程设置的多元化和多样化，突破了传统固化、单一的教学形式，逐渐转化为多元化、多样化的形式，教学内容选择更为广泛化，拓展到理论知识、医疗保健、体育健身、家庭伦理和技能培训等多方面内容，较大满足了不同学习层次老年人的学习需求和兴趣。同时，在国外，民间一些营利、非营利性的老年教育机构也都依据老年群体的基本学习需求展开形式多样的、独具特色的老年教育活动。在老年教育开展过程中，发达国家都较为注重老年人主体地位的发挥，依据老年人的学习需求和各种兴趣来展开教学工作。例如，在英国，老年教育活动丰富多样，这种教育比较注重老年人在整个过程中参与和分享的积极性，他们开展的第三年龄大学主要体现了在彼此互助的基础上，讨论、协商和互动的教学形式，灵活自主地选择教学内容和安排时间，尤其特别注重小组学习和实践活动，鼓励具有较强知识技能的老年学员在不同领域与其他小组或其他学员分享知识。
二、分析我国老年教育发展的趋势
（一）办学模式由群众行为转化为政府行为
在我国颁布的《老年人权益保障法》和《教育法》的双重推动下，老年教育的办学模式已经逐渐由自发式的群众行为转化为政府的行政行为。有越来越多的地方政府把办好老年大学和老年学校列入政府工作日程并制定了相应的办法。老年教育是非赢利性社会福利事业，需要国家各级政府和社会各界的大力支持。比如法国、德国、日本以及瑞典等国家的老年教育都是由政府组织开办的，学校开支列入了财政预算，并且得到教育机构、工会、教会慈善团体和社会福利机构以及个人的大力支持才实现长足发展的。老年教育要发展，政府的作用必然日益增强，同时，政府还会积极动员社会力量兴办各种老年大学和老年学校，发展老年教育事业，举办老年大学、老年学校由群众行为向政府行为转化。
（二）树立起“以老年人为中心”的办学理念
必须树立“以老年人为中心”的办学理念，为了所有老年人，所有为了老年人，真正发挥和落实老年人的主体化地位，依据老年群体的学习需求来展开一系列的教学和服务工作，为不同身份、不同职业和不同知识水平的老年成员营造出多样化、多元化的学习平台，继而逐步实现教育的公平和平等，为实现“随时可学、随处可学、学有所用”的学习目标创造一切先决条件。我国开展老年教育工作应坚持以大中城市为主导，逐渐拓展到地方、基层，乃至农村及偏远地区和少数民族聚集地，随着农村生活水平的提升，农村老年人对于掌握知识技能、了解国家大事和安渡晚年生活的要求日趋迫切。由此，为了适应区域经济发展和人们生活水平提升的需求，加之在地方政府的大力支持下，老年教育逐渐向农村、偏远山区延伸。据相关资料统计表明，2013年与2011年比较来看，大中城市老年大学增长率是27％，而农村老年学校增长率为90％，农村老年学校快速增长已成为未来老年教育发展的根本趋势。
（三）教育形式逐渐向多样化的趋势发展
随着我国人口结构老龄化局势的加剧，推进老年教育开展已成为选择，为确保越来越多的老年人获得继续受教育的机会，使那些地域偏远和行动不便的老年人也同样获得学习的机会，在北京、上海等一些大城市先后开办了老年电视大学，借助于电视大学的优势资源开展老年教育取得了较好效果。同时，随着新观念的转变和新技术的引入，逐渐采用数字电视、光纤电缆和互联网等信息化手段，以满足于不同地域、不同学习层次老年人的学习需求。随之远程教育的深入开展，为老年人学习提供了丰富化、广泛化的信息资源，尤其是老年人网络的积极开展，大大增强了老年人受教育的普及程度，丰富了老年教育的内涵和外延，为老年人迅速掌握社会信息和跟随时代步伐提供了可能。此外，由于3G手机的广泛使用，突破了老年人学习在时空上的限制，为老年人随时随地学习提供了较大可能，逐一解决了传统教学和网络教育无法攻克的一些难题，移动学习已成为继数字化学习和远程教育发展之后的近期选择。
（四）课程设置由知识技能型向自我发展型转化
老年教育的根本目的就是较大化满足老年人生活质量的提升，知识技能的提高，以及自身发展的三方面需求。随着我国人口老龄化局势的加剧、国民生活水平的提升，老年教育逐渐由职业技能型向自我发展型转化。那么，以前的理论知识、书法、国画等课程内容已无法满足于一些老年人的基本需求，由此，一些老年教育学校依据老年人的各种需求，逐渐增置了金融、法律、英语和计算机等自我发展型的课程。此外，随着老年教育课程选择逐渐向多样化扩展，老年教育除了课堂教学的内容外，还涉及到了卫生保健、体育健身、公益活动和参观旅游等内容，老年教育已成为活跃人际关系和构建和谐社会的重要基础。
三、结语
总之，老年教育是事关到国民素质提升与和谐社会构建的重要因素，只有不断健全这种教育模式，才能不断满足于人口老龄化和社会经济发展的要求。
作者：李静 单位：石家庄幼儿师范高等专科学校
国外教育论文:国外教学法英语教育论文
一、国外教法分类
通过分析与总结文献研究，本文作者将国外教法大致分为以下三个阶段：
1.传统教学法，包括语法翻译法，直接法，听说法，全身反应法
语法翻译法源于16世纪的欧洲人学习希腊语和拉丁语，后来演变成课堂教学方法，此方法重读写，轻听说，教材设置追求以语法词汇为中心，课文为语法词汇服务，导致课文趣味性降低，教师讲授以翻译为主，着重语法操练，强调死记硬背，这种方法能提高学生读写能力，基本功扎实，较适合做笔试。但此方法忽视听说交际，学生所学英语多为哑巴式，不能在合适时间地点运用恰当英文进行流畅交流。19世纪末期随着工业化和国际贸易的发展，以读写为主的翻译法已不能满足人们需求，直接法应运而生，其含义是直接用外语教外语，课堂上师生只用目的语交流，不注重形式，不过分计较对错，强调模仿，操练，教材设置也以句型为主。这种方法有利于学生形成目的语思维模式，英语表达习惯，提高交际能力，但这种方法培养的学生基本功较差，语言再造能力薄弱。与直接法类似的是听说法，源于20世纪中期，开始主要为军事目的，强调听说，课上进行大规模句型操练，练习技巧有问答式，循环式，一条龙式，最小对比对练习等。全身反应法，是由美国加州圣约瑟大学心理学教授JamesAsher于20世纪60，70年代提出的。这种方法倡导把语言和行为联系在一起，通过身体动作教授外语。全身反应法主要是根据大脑两半球的不同功能，右脑—形象思维，左脑—逻辑思维，强调要在形象思维基础上进行抽象思维发展。因此强调要在真正的情景里来进行教学，这种方法强调整句教，整句学，教学气氛活跃，但局限性太强，它只适合一些年龄较小的群体，那些较难的抽象的词汇，无法用身体动作表现出来，这种方法就不太令人满意。这一阶段教学法的共同点：(1)教控制学，强调教师为中心，学生处于被动地位。(2)重语音，词汇，语法这些基本的语言形式，忽视其意义。(3)所教内容停留在单个句子层面，忽视对整个篇章的理解。(4)所教语言是显性的，外在的，方法是综合法。
2.现代教学法，包括社团法，自然法，沉默法，暗示法以及强式交际法
社团语言学习法又称咨询法，产生于60年代初期的美国，是由古兰创立的。突出特点是以学生为中心，教服从学。教师是顾问，学生是“病人”。教师注意的中心是“病人”的需要。另一个突出特点是依靠学生的母语，逐渐由学生母语过渡到外语。教师在课上起支架作用，根据学生出现的问题进行讲授，学生需要什么教师讲什么。这种方法没有合适的统一的教材。受这种环境的影响，20世纪70年代末克拉申提出自然法，源于自然顺序假说，指出语言习得与学得不同，习得是在自然环境下无意识的掌握语言，教师应在自然交际情境中培养学生语言能力，教师在课堂上和学生自然谈话，使用基本句型词汇，用外语进行教学，通过外语和实物建立联系。这种方法课堂上教师话语还是比较多的，没有体现学生的主体地位，基于以上不足美国教育家CalebGattegno提出沉默法。他认为外语教师在课堂上应尽量保持沉默，让学生多开口多说话。在沉默法中教师作用有三：教；测试；不妨碍学生。教，就是教师一次性将某个项目教给学生，一般通过非语言线索解释其意义；紧跟着是测试，教师无声地要求学生把所学内容进行复用；，教师无声的监督学生用新学语言项目进行交际。在沉默法基础上衍生出来的另一种教学法是暗示教学法，也叫启发式外语教学法。
教师在课堂上只是沉默是不够的，还要为学生提供暗示，给以启发，这也符合教学的一个原则即不愤不启，不悱不发，这就是启发的含义，学生学习语言是自发的，但到一定的程度就会出现困惑，这时迫切需要教师的启发，这时候的学习及记忆往往是最深刻的。暗示法须遵循三原则：(1)学习者必须处于愉快不紧张的状态。(2)有意识和无意识统一原则。(3)暗示相互作用原则。要求师生建立起相互信任、相互尊重的关系。在暗示教学中有两个步骤：首先是呈现新教学材料，教师借助手势、表情介绍要教内容，然后，在优美的音乐中，带着生动的表情和情感朗读课文，学生看着课文，可以模仿；然后是学生以轻松愉快的心情听教师配乐朗诵，这样可以产生有意和无意的认识能力和超强的记忆力，不知不觉地记忆所学材料。
交际法又称功能意念法，产生于20世纪70年代末的欧共体，Hege(2000)提出五种交际能力：语言能力，即基本的语言知识，语音，词汇，语法等。语用能力，即语言的正确恰当使用能力，换句话说也就是知道什么场合下使用什么样的语言的能力。语篇能力，语言的连贯性。策略能力，知道使用何种策略（包括语言的或非语言的）能够进行顺畅的交流。语言功能在于表达思想，进行交际，以话语为中心，在实际运用中掌握语音词汇语法知识，对学生错误容忍度较高。交际法有三个原则：交际原则，任务原则，意义原则，这种交际必须是有意义的进行交际。Ellis(1990)提出评价课堂交际的六个准则：(1)是否有交际目的。(2)交际者是否有交际欲望。(3)是否是注重内容而非形式。(4)是否注重语言的多样性。(5)教师是否参与。(6)交际有没有教材的干扰。成功地交际必须有交际目的，欲望，重交际内容，语言的多样性，教师不应该干涉学生交际，包容学生的个别性错误，没有教材的限制。这一阶段教学法特点是：(1)注重语言意义。(2)课堂教学以学生为中心，教师只是起辅助作用。(3)重视整体教学，篇章教学，培养学生的整体意识。(4)方法为分析法，隐性教学。(5)强调知识的功能性。
3.当代教学法，包括沉浸法，任务型教学法
沉浸教学法在现代美国最为流行，教师让学生“浸入”在外语环境中学习各种学科知识，使单一外语学科教学与使用外语进行的各学科知识教学相联系，强调外语不仅是学习内容还是学习工具，学科知识以外语为承载，外语学习与其他知识相互渗透。任务型教学法是受欢迎的教学方法，目前我国英语教师也在进行尝试性应用，任务型教学法是真正体现学习意义的一种教学法，“任务”即做事，以意义为中心，让学生用学到的知识解决现实中的问题，学以致用，一个任务有四个方面要素：目的，情景，过程，结果（Clark,ScarinoandBrown)。完成结果是评估任务是否成功地标志。这一阶段特点是：(1)以学生为中心，强调教学的人文性。(2)强调整体教学，隐性显性相结合。(3)强调交际又不忽视语言知识。(4)强调社会性，语言可操作性。
二、国外教学法对我国中小学教育影响
近些年国外涌现出大量英语教学法，为我国中小学英语教学提供借鉴，比如幼儿和小学英语老师可借鉴全身反应法，能调动孩子积极性提高学习兴趣。但教师在选择和运用教学方法时，一定要考虑中国学生的具体学情以及学生的认知特点，兴趣爱好，不能盲目追风，有了新教学法就认为老教学方法过时了，弃之不用，教学方法有先后，但不能说某种教学法没参考价值，或过时。最早提到的语法翻译法在现代社会英语教学中也能应用，并且在中国大背景下，语法翻译法用的比例还很高。另外，教师应该注意，虽让每种教学法都是单一出现的，但教学方法并不是一元的，任何教学法的使用都离不开其他教学方法的支撑，课堂上，学生众多，众口难调，教师应该不断变换教学方法，多法齐用，注意多元性，才能照顾到更多学生，提高教学质量。，每种教学法产生的背后都有强大的语言理论支撑，英语教师应该加强自身语言知识理论的巩固，知其然必知其所以然，这样才不会瞎用滥用教学法，只知其名不明其意，必然事倍功半。
三、结语
本文主要介绍了国外近五六十年涌现出来的教学法和特点及对中国中小学教师的影响，教学是动态过程，中国英语教师应从中国学生学情出发，不要盲目追风，尝试综合运用多种教学方法，活跃上课气氛，充实上课内容，摸索出一条具有中国特色的英语教学法。
作者：田许匣 单位：北京语言大学
国外教育论文:国外教育论文：国外安全教育课程的启发
本文作者：田茂、孙远平 单位：东北师范大学人文学院学前教育、东北师范大学计算机科学与信息技术学院
1998年，美国消防协会在众多专业技术组织和各领域专家的帮助和支持下，推出“关注危险”安全教育课程。“关注危险”安全教育课程是及时个专门为课堂授课设计的综合性防灾课程，以教育学、哲学、心理学、医学、地理学等学科为基础，课程的内容、实施手段和方式等都经过专家的认定，更具科学性。而且，这套课程按照同一个模式和程序来实施，非常有利于推广。更为重要的是，课程得到了美国启蒙计划（美国启蒙计划：美国较大的联邦幼儿教育计划，是齐森总统对抗贫穷计划的一部分，已有2000万个孩子完成了计划启蒙课程）的资助，从2000年开始在全美纵向推广。并成立了“关注危险优胜者管理团队”，以支持课程在各地市的实践，短短十年时间已经取得巨大的成效。
“关注危险”课程简介
由美国家庭安全委员会（HSC）提供资金支持，美国消防协会（NFPA）开发研制的“关注危险”课程（RiskWatch）是专为中小学生设计的综合性伤害预防课程，该课程的较大特点是将伤害预防知识和技能融入到中小学的课程之中，并提供完整的课程指导资料，使课程容易实施且便于推广。“关注危险”课程将学校、社区、家长和安全专家联系起来组成技术同盟，教会青少年分析各种突发情况、权衡行为后果，学习怎样做出安全的决定和判断环境，增加安全知识和提高安全技能，并不断向青少年灌输自尊自爱和正面价值观。目前已在美国50个州和加拿大部分地方推广该课程，是影响力较大的安全教育课程之一，得到了学校、青少年、家长的广泛认可。
据美国消防协会的报告，威胁青少年儿童身心健康和安全的意外事故主要有：交通意外、溺水、火灾、烫伤、中毒、高处跌落等，所以“关注危险”课程主要围绕这些意外伤害进行，其课程内容具体分为八大类：交通工具安全、远离火灾和烫伤、窒息防范、中毒防范、高处跌落防范、武器伤害防范、自行车和行走安全、溺水防范。美国是一个自然灾害多发的国家（比较常见的自然灾害有：地震、洪水、飓风、龙卷风、森林大火、暴风雪等），所以，“关注危险”课程也将自然灾害伤害防治纳入到安全综合课程中。教师要将安全知识、安全技能传授给学生，并且要教会学生对环境做出快速而的安全评估和安全抉择，减少意外伤害事故的发生。
“关注危险”课程根据青少年身心发展的年龄特征，将安全教育课程分为5个教学单元［3］：幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级。为了激发学生的兴趣，使课程快乐而有趣，“关注危险”课程为每一年龄阶段学生都设定了一个角色形象供他们去扮演和体验。每个教学阶段的教学内容都包括以上八类潜在危险，但是不同阶段侧重点和教学方式有所不同，详见表1。
“关注危险”丰富的“课程资源包”对课程的推广起了极大的作用，课程资源包提供了教师教学所学的一切资料，如包含课堂教学背景资料的课堂卡片，在每张卡片背后都有详细的课程计划、行动目标；为增强课堂活力，还有详细的步骤，比如撰写日志，在学习过程中向家人、社区成员提供咨询建议等。
（1）课堂卡片。为了使“关注危险”课程更具推广性和操作性，每一堂课在设计时都制作了“课堂卡片”，“课堂卡片”会告诉教师为什么这个教学内容如此重要和怎样开展这堂课，每个卡片都包含了课堂教学目标、可整合的课程、教学所需材料、具体的教学步骤这四个方面的内容［4］。
（2）课程资料共享平台。资源的免费共享是“关注危险”课程的另一特点，美国消防协会主办的网站www．riskwatch．org提供了大量的资源来帮助“关注危险”课程在学校顺利实施。教师、家长、社区工作人员、学生在这个平台上可以下载和共享课程计划、各种课程游戏、技术信息、不同的课程标准等，使用者还可以将自己的心得体会传到网站上与其他人分享经验。免费、快捷的互联网使得“关注危险”的实施和推广更为容易和高效。除了这些可以免费获取的资源外，美国防火协会还联合来自消防部门、医疗机构等其他专业组织联合开发了一系列的补充资源，如网络游戏、CD、歌曲、书本等，通过实体书店和网络书店方便购得，且价格低廉。
（3）课程评估手册。评估“关注危险”课程到底有没有作用，有多大作用，需要使用一套评估手册。课程设计者为教师准备了整套的评估工具，包括课程开始前和课程实施后对学生的测评等，通过安全知识考试来检验学生安全知识的技能的掌握、安全意识的培养等。“关注危险优胜者管理团队”非常重视搜集安全教育实施的实例，鼓励教师搜集学生在经过课程学习和培训后，在经历危险情境中是怎样应用安全知识和技能使得自己和他人免于意外事故伤害的事例。如一个小男孩在学习过家庭逃跑计划后成功地在一次火灾中逃生，教师可以将这些成功的案例编辑成新闻报道发给国家消防协会。协会将给这个案例的主人公颁发奖章以表彰他的勇敢和智慧，这些都可以增强学生的学习积极性和兴趣。此外，课程资源包里还包括“关注危险———给监护人的信”［5］，向家长描述安全课程、提醒家长实施家庭演习等；为了增强课堂教学效果，课程开发小组还设计了精美的学生手册发放给学生和家长使用，共有幼儿园、一二年级、三四年级、五六年级、七八年级五套学生手册，指导学生和家长更好地掌握安全知识和安全技能。
安全教育无处不在，其本身就和多种知识有着千丝万缕的联系，如果能正视这些关系并开发出其间的着力点，不仅能增强学生的主干课程知识的学习，还使课程知识有了实用性，提高了学生的学习兴趣。所以“关注危险”课程改变了传统的教学方式，在玩游戏、看录像、学唱歌、绘画、开办安全集市、创办报纸、表演小喜剧等丰富多彩的活动中传授安全知识和提高安全技能。教师和学生都非常喜欢这个教学方式，寓教于乐，教学过程轻松，同时还有良好的教学效果。5．师资培训教师是“关注危险”课程团队里最重要的成员之一，课程成功与否很大程度上取决于教师。“关注危险”课程从一开始就非常重视对参与教师、学校管理者、社区工作人员等的培训，拥有一个完善的培训计划。在培训开始之前，组织者提前同部分教师和校长会面，进行培训需求分析，了解他们的需要和期望，为课程的实施提供支持和帮助，并依此设计培训计划。培训的目的是向教师和管理者展示“关注危险”课程在对青少年进行安全教育时的优越性和教会教师使用这套课程，所以培训的主要内容包括向教师展示安全教育课程的一些成功案例、课程目标、教师在课程中应扮演的角色和完成的任务、教师在培训中会得到的支持和帮助、怎样使用“关注危险”课程的官方网站等。
“关注危险”课程成功的因素
“关注危险”课程目前在美国大部分地区的学校推广，让无数的中小学生和家长受益，成为影响力较大的安全教育课程之一。究其成功原因，技术同盟的成立、来自社会各界的拥护者、完善的课程计划和课程设计、具有说服力的事实根据、专家的支持、团结合作、坚持不懈的努力、具有创造性的课程推广计划、所有参与者的友善和奉献，缺一不可，这些努力使得“关注危险”课程得以顺利实施。
“关注危险”课程在开发之初就集合了学校、警察局、消防局、卫生系统等部门顶级专家的参与，其设计的课程一方面有专业科学的知识理论基调，另一方面充分考虑了受教育者的身心发展规律，使得课程本身妙趣横生，深得青少年学生的喜爱；其次，“关注危险”安全教育课程将安全知识和安全实践演练巧妙地融合到学校的其他课程中，在数学、美术、音乐、语言等课程中开展安全教育，将安全教育的“根”植入学科课程中；第三，课程资料的获得便捷性促进安全教育实施，每堂课、每个知识点、每个教学活动游戏，甚至于每个教学活动用具都可以在网络平台上免费下载，或以低廉的价格购买，并有专门的网站供教师学习、交流和共享；第四，“关注危险”课程以标准化的模式进行实施和推广，使得课程实施有参照标准，更简便易行。
很多课程失败的原因就在于忽视对课程的执行者———教师的培训，所以“关注危险”课程实施的开篇就是对参与教师、校长的培训。对在课程实施中校长、教师的责任、义务做了明确规定，并指导教师怎么开展安全教育，怎样获得和使用课程资料，怎么进行课程评价和分享课程经验等，将教师在教学过程中会遇见的困难都罗列出来并提供解决方法。使得教师能轻松掌握课程的教学方法，并乐于接受这些新的知识。而且，这种培训是系统持续的，为安全教育课程的顺利进行解决了后顾之忧。
安全教育事关青少年的生命、成长和社会的稳定，所以怎样开展安全教育，安全教育应当包括哪些内容，采用什么手段进行，需要哪些部门的配合等都需要经过科学严谨的论证。所以“关注危险”课程得到了来自美国儿科学会、美国中毒控制中心协会、美国汽车协会、美国红十字会、儿童疾病预防服务中心、家庭安全委员会、国家伤害防治和控制中心、美国国家防火协会、美国全国公路交通安全管理局、美国国家儿童安全运动协会、美国消费品安全协会、美国消防管理局、威斯康星大学等机构的支持。来自这些组织的顶级专家组成了技术同盟，对课程的开发和设计做出了重大贡献，保障了课程的科学性和可行性。
“关注危险”安全教育的启示
安全事故是14岁以下儿童的及时死因，所以加强对少年儿童的安全教育，降低各类伤亡事故的发生率，保护中小学生的身心健康刻不容缓。我国自1996年始，规定每年3月一周的星期一为全国中小学生的安全教育日，每年定一个主题开展安全教育，提高青少年防灾、减灾的知识和技能。［6］但是安全教育在施行过程中却面临种种问题，尽管也在不断地调整和改进，可是还处于起步阶段，所以引介美国先进的安全教育模式，在安全教育的理念上会得到很多有益的启示。
“关注危险”安全教育课程是由美国家庭安全委员会提供资金支持，国家防火协会组织开发设计的，充足的资金支持是课程开发、实施和推广的后盾。我国的安全教育已经实施多年，但很多地方的安全教育有始无终，无论是教材、师资还是教学效果都差强人意，其中的一个原因就是缺少有力的财政支持，所以寻找充足而稳定的资金来源是保障安全教育的首要条件。
尽管安全教育在我国不是新生事物，但是从课程内容、课程形式等方面看，还处于混乱的状态。出版社的安全教育书籍大多是应景之作，国家教育部门也没有一个明确的规定，特别是关于安全教育课程的设计和其他国家相比，还存在很大的差距。依照美国“关注危险”安全教育课程的成功经验，在重新规划安全课程时，应注意：（1）对课程内容的确定必须以事实为依据，以威胁我国青少年儿童的伤亡事故防范为主要内容，比如交通安全、食品安全、消防安全等。教育内容还应体现地方特色，比如城市和农村的教育重点就应有所区别。（2）安全教育课程应根据青少年的身心发展阶段来设计，寓教于乐，让学生主动参与到课程学习中。如幼儿园的安全教育应以游戏、参观为主，高年级课程应考虑学生的思维特点，以讨论和参与为主，尊重受教育者的心理发展特点，对症下药。（3）将安全教育课程融入到其他学科中，探索安全教育的多种途径。安全知识和安全技能本身蕴含在诸如体育、音乐、科学等学科知识体系中，所以在其他课程中穿插安全教育是切实可行的做法。，重视安全教育的连续性和持久性。安全教育不是一堂课、一次游戏、一次参观和一次演练，而是一项贯穿幼儿园、小学和中学的长久事业，需要学校管理者、教师、家长和其他社会成员在课程开发设计、协作等方面做长期的努力。
美国的安全教育在学校能够得以顺利开展，除了课程本身的科学性和先进性，还有安全教育技术顾问团和同盟的支持和努力。所以成立专业的组织来规划和领导安全教育，集合各领域最的专家和学者来处理课程开发、师资培训、社会协作等方面的事宜，增强安全教育的专业性，提高全社会对安全教育的认识、兴趣以及安全教育在公众之中的影响力，将会有力推动这一事业的发展。另一方面，教育行政部门做好学校与社区、医院、消防、公安局等社会组织的协调和沟通，让安全教育“走的进来”，还要“走得出去”，［7］将课程教学、演习和参观等多种形式结合起来，以中小学生喜闻乐见的形式开展。
我国目前的一些师资培训从培训者的角度出发，没有经过科学的培训需求分析，不了解教师的需求和期望，对教学实践的帮助不大。所以有效的培训应以教师为主角，教给教师包括怎样查找资料、使用教具、课程评价等实用性技术，协助安全教育顺利开展。美国中小学安全教育将防灾、减灾、自救、救助他人等安全知识和安全技能融入学校日常主干课程，并在警察、社区、医院等部门的配合下进行常规性的演习，提高和增长青少年的安全意识和应对危险的能力。其课程开发的理念和课程推广的经验都为我国中小学安全教育的开展提供了可资借鉴的蓝本。
国外教育论文:国外教育社会学的新发展
【内容提要】本文从两个角度透析国外教育社会学20年来的发展：在研究对象上，“建构”(Make)取代“接受”(Take)——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现。以此透析西方，地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。
【摘 要 题】比较教育
【关 键 词】教育社会学/比较教育/新
教育社会学的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干。从诞生开始，它就是教育学科群中具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域涌现出诸如艾坡(Apple)、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威(Renway)、赖塞尔(Lather)、麦克赖恩(Maclaren)、威克斯勒(Wexler)、威蒂(Whitty)、布迪厄(Pierre Bourdieu)等杰出社会科学家，[1]他们对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。
一、“建构”取代“接受”
一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"Take"还是"Make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义。[2]
"Take"（接受）的对象一定是外在的——与“你”（地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"Take"所针对的是自然事实，地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”向日葵而非照相式的呈现(Take)——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”。[3]而建构所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。
对同样一个问题，接受与建构的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性分析、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的规律性认识。自然主义取向的研究在教育学中的应用，在美国被称为“教育的社会学”(Educational Sociology)，譬如科尔曼(Coleman)与布劳(Blau)的研究；在英国则是政治算术("Political Arithmetic")的传统，区别于“教育社会学”(the Sociology of Education)。[4]我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。
“教育的社会学”(Educational Sociology)所关注的是工业化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡(Apple,1996)将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系，即社会出身——先赋地位（社会阶层、经济地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中近期的研究成果主要有穆勒(W.Muller)与卡尔(W.Karle)的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特(M.Duru-Bellat)的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等。[5]
一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。
建构及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、地说视为禁区处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新马克思主义、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”(the New Sociology of Education,NSOE)。[6]而新教育社会学(NSOE)的核心就在于坚持不断地建构(Making)问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受(Taking)任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？
“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里就成了“知识与控制”的问题。[7]教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构出的“贫困”概念。在英国20世纪50～60年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相关连。此类研究后面隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。
我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘 汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯(Foucault)的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到治疗，都是社会建构(Making)的过程。
直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡[8]用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括科技的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的(Take)的客观事实，而是一个人为的(Make)社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。
我们略为回溯一下20余年间建构派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新马克思主义讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯(Bowles)与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔(Moore)的《符应原则与马克思主义的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位较高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的学习，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化(Knowledge Stratification)。[9]课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁(Henry A.Giroux)等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷(P.Freire)等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”。[10]
同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯(Passeron)的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯(Willis)对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》。[11]新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯(Wexler)，他们用不同的方式将马克思主义、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。
相应地，接受与建构取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受后多为量的研究与实证主义的传统，建构后多为质的研究与解释主义传统。塞拉(Searle)1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上。再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。[12]
Make后的努力正如曼罕(Mehan)所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为20余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。如同一场学术接力赛跑，到目前为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。[13]
二、研究者是谁？
如果说在新马克思主义与新教育社会学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的经济、阶级这类“大词”(Big Words)转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观政治学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场理论(Standpoint Theories)开始活跃，并主导着80年代后的发展。
在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的方法、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白人男性学者居重要地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外。[14]许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科 戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的问题意识是不重要的。教育社会学也不例外：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题与思维，——地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是科学的社会学者常是一群精神分裂的人。[15]
然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外），并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。
鲍尔指出近些年来如日中天的管理学就是一种道德技术，[16]由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本上失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出，管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更像边沁的“全景敞视主义”的现代版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫毕见；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也反社会化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需学习与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化背后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化(Maleable)——即被权力化与庸俗的化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。
立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表述自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、分析工具甚至研究传统。
首先，立场理论挑战着本质主义。[17]立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的。立场理论质疑认识上的特权主义，男性白人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。
立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁(Harding)从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求。[18]知识总是落座在具体的社会历史情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表达才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。
女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指马克思主义与新马克思主义，认为仍然是观念上的“父权制”。[19]女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，开始消解本质主义。
其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、法律、大众文化、自然和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性。[20]哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的工业化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。[21]
在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾(L.Morley)1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“强奸研究”(Rape Research)。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害。[22]女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践。[23]
值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。
再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自昂格鲁·萨克逊森的哲学传统、内容与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇(Lynch)以爱尔兰为个案探讨高等教育中的平等问题时，发出这样的感慨：小国家要开启自己的理论传统、要发出自己的声音是多么艰难！[24]
从全球化的视角来看，文化市场的开放并非无条件的，政治与经济的殖民者常常也成为文化上的殖民者。社会学是一种具体社会历史情境中的话语，各个国家与民族之间的历史文化与经济发展又多么不同！近20年来，全球民主化日益高涨，官方的社会学对本土——具体情境中的社会思想的符号暴力受到一系列的挑战，尤 其是女性主义理论与研究——她们（他们）之后的立场理论的挑战，让研究者——具体的、真实的、丰富的人回到研究中。研究过程也罢，理论假设也罢，都要体现人的情感、人的思想。多元化、本土化、个人化体现在社会学的学科建设之中，教育社会学呈现出戴维斯(Davies)所谓的“做社会学”(Doing sociology)的迥异风格。[25]结构化的、外现的sociology——其中的学科界限、学科戒律逐渐淡化，重要的是doing之发出者——人的意志、doing之过程——个人化的风格、doing之结果——融入本土生活，“这一个”教育社会学而非“那一个”——美国的或英国的教育社会学。不同地域的教育社会学纷纷出现风格迥异、思路同构的“本土化”倾向——即鲍尔所言：教育社会学的流变是一系列能动的、本土化的建设。[26]
立场理论中所凸现出的个体性、多样性与差异性，既是大理论、大叙事的终结，又是新的开始，后现论在教育研究中蔚然兴起。或许我们可以这样总结：20年前，教育社会学用新马克思主义所酷爱的再制、权力等概念与结构功能主义做周旋；20年后，立场、身份与差异——教育社会学中日渐盛行的后现代话语，用不争之争的策略走出了后实证主义的阴影。教育社会学从“新”走到“后”，人——具体生活中的人终于回到了学科之中。
国外教育论文:国外教育社会学的新发展
摘 要：本文选取两个角度以透析国外教育社会学二十年来的发展。在研究对象上，建构（make）问题取代接受（ take）任务，解释主义取代了自然主义，“黑箱”的教育社会学被打开了，学校——学校中的知识、课堂、标准与评价究竟代表谁的利益？第二个追问是“研究者是谁？”，科学人被身居不同立场的人所取代，立场理论中被压迫者的声音开启着研究的个体性、多样性与差异性，后现论蔚然兴起。从“新”（马克思主义）到“后”（现论），人回到了教育社会学的中心。
关键词：教育社会学 比较教育 新教育社会学 立场理论
教育社会学并没有让人眼热的历史，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux) 、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（ Maclaren）、 威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（Pierre Bourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学 ——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的方法论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。
鲍尔（Stephen J.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（Sociology of Education: Major Themes）出口就发出这样的感慨：任何总结教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（ take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。
一、“建构”（make）取代“接受”（take）
一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。
“Take”（接受） 的对象一定是外在的——与“你”（地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make） 所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。
对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性分析、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的规律性认识。自然主义取向的研究在教育学中的应用，在美国被称为“教育的社会学”（educational sociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是政治算术("political arithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（the sociology of education）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。
“教育的社会学”（educational sociology）所关注的是工业化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系, 即社会出身——先赋地位（社会阶层、经济地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中近期的研究成果主要有穆勒（W.Muller） 与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。
一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。
建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、地说视为禁区处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新马克思主义、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（the New Sociology of Education , NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？
“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。
我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到治疗，都是社会建构——即建构（Making）的过程。
直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出： 课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括科技的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。
我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新马克思主义讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与马克思主义的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位较高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的学习，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledge stratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（Henry A.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。
同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将马克思主义、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。
相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。
如同一场学术接力赛跑，到目前为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13
二、研究者是谁？
如果说在新马克思主义与新教育社会学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的经济、阶级这类“大词”（Big Words）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观政治学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场理论（standpoint theories）开始活跃，并主导着80年代后的发展。
在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的方法、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的问题意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是科学的社会学者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。
鲍尔指出近些年来如日中天的管理学就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的现代版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也反社会化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需学习与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。
立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、分析工具甚至研究传统。
首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（out there）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make ,not take ）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。
立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会历史情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。
女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指马克思主义与新马克思主义，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义。
其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、法律、大众文化、自然和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的工业化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21
在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“强奸研究”（rape research）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。
值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。
再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自安格鲁·萨克逊森的哲学传统、内容与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇（Lynch）以爱尔兰为个案探讨高等教育中的平等问题时，发出这样的感慨：小国家要开启自己的理论传统、要发出自己的声音是多么艰难！24。
从全球化的视角来看，文化市场的开放并非无条件的，政治与经济的殖民者常常也成为文化上的殖民者。社会学是一种具体社会历史情境中的话语，各个国家与民族之间的历史文化与经济发展又多么不同！这二十年来，全球民主化日益高涨，官方的社会学对本土——具体情境中的社会思想的符号暴力受到一系列的挑战，尤其是女性主义理论与研究——她们（他们）之后的立场理论的挑战，让研究者——具体的、真实的、丰富的人回到研究中。研究过程也罢，理论假设也罢，都要体现人的情感、人的思想。多元化、本土化、个人化体现在社会学的学科建设之中，教育社会学呈现出戴维斯（Davies）所谓的“做社会学”（ Doing sociology）的迥异风格25。 结构化的、外现的sociology——其中的学科界限、学科戒律逐渐淡化，重要的是doing之发出者——人的意志、doing之过程——个人化的风格、doing之结果——融入本土生活，“这一个”教育社会学而非“那一个”——美国的或英国的教育社会学。不同地域的教育社会学纷纷出现风格迥异、思路同构的“本土化”倾向——即鲍尔所言：教育社会学的流变是一系列能动的、本土化的建设26。
立场理论中所凸现出的个体性、多样性与差异性，既是大理论、大叙事的终结，又是新的开始，后现论在教育研究中蔚然兴起。或许我们可以这样总结：二十年前，教育社会学用新马克思主义所酷爱的再制、权力等概念与结构功能主义做周旋；二十年后，立场、身份与差异——教育社会学中日渐盛行的后现代话语，用不争之争的策略走出了后实证主义的阴影。教育社会学从“新”走到“后”，人——具体生活中人终于回到了学科之中。
国外教育论文:探析国外教育机会均等观举要
摘要：本文对国外关于教育机会均等问题研究的代表性学者托尔斯顿·胡森、詹姆斯·科尔曼的相关研究，以及马克思主义、功能主义流派、冲突主义流派、新教育社会学派、新右派、联合国、联合国教科文组织、经合组织等流派和组织对此问题的观点进行了梳理，从中我们可以看出国外教育机会均等观的演变具有历史性、发展性和差异性等特征。
关键词：教育机会均等 代表人物 组织 流派 特征
教育机会均等是教育民主化的重要内容，古今中外许多学者、组织或学派都对此有过论述。西方对教育机会均等概念的使用，最早可以追溯到柏拉图，在其名著《理想国》中，他提及每个公民不分男女，从幼年开始就要受教育。但对这一概念进行系统思考和深入研究则是在19世纪以后，随着资产阶级革命的产生、大工业的发展、公共教育的普及和人权意识的觉醒，才逐步形成和发展起来的。许多学者、组织和学派都从不同角度对教育机会均等的理论和实践进行了分析。
一、国外代表人物的教育机会均等观
国外对教育机会均等问题研究较多、影响较大的代表性学者是瑞典教育家托尔斯顿·胡森和美国教育家詹姆斯·科尔曼。
1.胡森的评述
瑞典教育家托尔斯顿·胡森在其代表作《社会环境与学业成就》一书中，对二次世界大战后欧美关于教育机会均等的研究作了综合评述。
在胡森看来，所谓“教育机会”是指用来测定个人接受社会、家庭与学校的物质条件与心理因素综合影响状况的一组变量。具体包括：学校外的各种物质因素，如学生家庭社会经济状况、学习开支费用、学校地理位置、上学交通工具等；学校内各种物质设施，如校舍建筑、实验设备、图书资料等；家庭心理因素，如父母的期望、教养态度、语言方式等；学校心理因素，如教师素质、教师态度、对学生的期望，学生学习动机等；教学条件，如课时分配、实际课时数、课外作业数量等。所谓“均等”，有三方面的涵义：一是起点的平等，二是过程中机会的均等，三是最终目标的相等。胡森还把教育机会均等概念演变为起点均等论、过程均等论和结果均等论三个阶段。
起点均等论在及时次世界大战前的一些工业化国家里比较盛行，其主要观点是：上帝使所有的人具有不同的能力，法律应保障人人享有受教育的权利，但不同能力的人接受不同性质的教育。它强调的只是一种教育权利的均等。过程均等论在20世纪五六十年代欧洲一些国家中影响较大，其主要观点是：每个儿童从出生起就具有某些智力上的天赋或某些较为稳定的能力，教育的作用是帮助儿童消除外部的经济障碍与社会障碍，使每个人的天赋与能力得到发展，将来能进入与他的天赋与能力相适应的社会阶层中去，因此教育制度或安排要平等地对待每一个儿童，让他们有机会享受同样的教育。它强调的是教育机会的均等。结果均等论兴起于20世纪60年代中期的美国，其主要观点是：在教育上仅仅有形式上的入学机会均等是不够的，还应当因材施教，向每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会。使不同家庭背景的儿童有更多的机会获得进步，进而获得平等的教育效果。
2.科尔曼的研究
科尔曼在剖析了一个半世纪以来教育机会均等观的演变过程后，认为：在不同的历史时期，教育机会均等表现为不同的教育理念和诉求。19世纪，强调向所有儿童提供相同的普通课程；20世纪初，强调根据每个儿童期望的未来提供相匹配的课程；20世纪50年代，强调教育效果的机会均等；20世纪60年代，强调对教育输入各种资源的机会均等。
科尔曼于1964年领导了对美国各种族教育机会问题的调查。在调查设计中，他提出了衡量教育机会是否均等的五个界说：一是以社区对学校的投入差异来界说，如每个学生的费用、校舍、图书馆、教师素质等。如果不同学校在上述方面的投入基本相等，则认为在此方面体现了教育机会的均等。二是根据学校的种族构成加以界说。只有不同种族合校才是教育机会均等。三是根据学校的各种无形特点(包括教师的德行、教师对学生的期望、学生在学习上的兴趣水平等)，以及可直接归因于社区对学校投入的某些因素加以界说。四是根据学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果来界说。若给以个体相同的投入，教育机会均等就是结果的均等。五是根据学校对具有不同背景和不同能力的个体产生的教育结果来界说。根据这一界说，教育机会均等是在个体投入不同的条件下获得均等的教育。
但科尔曼调查后发现，差别性校外影响远远大于一致性校内影响；学校非但不能实现教育机会均等，反而会加深种族与阶层之间儿童的差异。由于存在着
差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能实现。这和胡森对此问题进行了25年研究后得出的结论相吻合，即“教育改革必须与社会和经济改造协调一致。的确，不在整个社会制度中首先或同时建立社会平等，要在教育制度方面实现更大的机会均等是不可能的”。
二、主要社会组织和流派的教育机会均等观
国外对教育机会均等问题有过研究或阐述、影响较大的组织和流派主要有马克思主义、功能主义流派、冲突主义流派、新教育社会学派、新右派、联合国、联合国教科文组织和经合组织等。
1.马克思主义的教育机会均等观
马克思、恩格斯和列宁等无产阶级思想家和革命导师一直对教育问题颇为关注，他们的思想和论述中蕴涵着丰富的关于教育机会均等的内容。
马克思主义认为，首先，教育机会均等观的形成与发展是现代社会与经济发展的必然要求。在以自然经济为基础的专制社会中，教育一直是少数人拥有的特权。受教育成为一种普遍的权力，并逐步受到法律的肯定与保护，是近代才出现的，是社会的政治、经济、科学与文化发展到一定水平的结果。在政治上，马克思认为，随着民主政治的推进，人民对平等教育机会的要求必然进一步高涨。列宁也指出：“文盲是站在政治之外的。在经济上，生产需要劳动者接受一定年限的正规教育，掌握一定的知识技能，这一客观变化推动了资产阶级对社会成员受教育机会均等意义的认识由被动转为自觉。其次，教育机会均等是无产阶级社会的重要追求目标。马克思认为，无产阶级永不放弃对人类的共同理想一一实现社会公平的追求，教育机会均等是社会公平的重要内容。在马克思主义者看来，教育机会不均等与社会不平等一样，是私有制与阶级社会的必然产物。无产阶级革命的目的就在于消灭生产资料私有制和消灭阶级，建立一个真正平等的社会。马克思提出“教育是人类发展的正常条件和每一个公民的真正利益”。恩格斯也认为：“国家出资对一切儿童毫无例外地实行普遍教育，这种教育对任何人都是一样，一直进行到能够作为社会的独立成员的年龄为止。这个措施对我们的穷兄弟来说，只是一件公平的事情。”第三，社会主义制度的确立是教育机会均等真正实现的前提。恩格斯指出：“只要教育掌握在资产阶级手中，工人就不可能受到真正平等的教育。”只有社会主义制度才能为人类平等地接受教育提供条件。因为，从社会主义的本质特征来讲，公有制与按劳分配决定了每个劳动者对属于社会所有的生产资料所有权与占有权的平等地位，反映在上层建筑方面，就必然体现为平等的公民权利，受教育权的平等是其中一项主要的平等权利。《共产党宣言》中就提出，在无产阶级夺取政权后，应该“对一切儿童实行公共的和免费的教育”。
2.功能主义流派的观点
结构功能主义学派是20世纪50年代产生于美国的教育社会学流派，其理论观点主要着眼于教育对社会的维护和对社会需要的满足。关于教育机会均等问题，其代表人物帕森斯有过专门论述。在《现代社会的体系》一书中，帕森斯指出：教育机会均等问题是教育革命的一个主要特征。教育机会及其均等程度对于个人就业具有决定性的影响，从而影响到个人的收入以及在社会分层系统中的地位和位置。他认为影响教育机会均等的重要因素是个人的能力、家庭因素、个人成就动机以及教育制度本身。他还乐观地估计在现行的社会制度中能够实现教育机会的平等。帕森斯认为，教育的选择性功能虽造成了教育机会形式上的不平等，但实质上这种不平等是合理的。
与帕森斯对教育机会均等的乐观分析不同，英国社会学家特纳则关注了教育的分化和选择功能以及由此造成的教育机会、就业机会的不同。他认为社会流动更有利于创造公平世界，实现教育机会均等。为此，他提出了“竞争式流动”和“赞助式流动”的概念。在竞争式流动中，人们可以凭借自己的才能，遵循公认的规则把握机会，实现自我，取得成就；在赞助式流动中，个人实现要靠社会精英的认可或指定。英、美两国的教育制度是这两种流动的代表。美国是竞争式的教育流动，有利于避免早期分化，可以给予个人更充分的教育机会，创造教育机会均等的条件；而英国的“双轨制”则造成了教育机会的早期分化与不均。
3.冲突主义流派的观点
冲突主义流派产生于20世纪60年代末，以社会的冲突与矛盾来考察教育现象，强调教育活动中的冲突与失衡。鲍尔斯和吉丁斯认为，教育是阶级关系和不平等再生产的工具，学校教育主要通过学校与阶级结构之间的符应，而一直对再生产社会关系有所贡献。教育上的不同层次，实际上符应了阶级结构的不同层次。不平等的教育根植于使之合法化并使之再生的阶级结构中。
布迪厄提出了经济资本、社会资本、文化资本和符号资本的概念，认为正是由于这些资本占有的不同造成了教育过程和效果的不均。他认为教育是文化再生产的工具，学校教育是通过传递某种文化才在社会阶级关系再生产中占据重要地位的；学校的作用在于通过文化专断与符号暴力来传递统治阶级的文化，贬抑或削弱其他阶级的文化，通过霸权课程进行文化资本分配，从而保障统治阶级文化资本的合法性和再生产。
而激进的教育理论家伊里奇认为，现代学校制度使得学习、教育、文凭、教育制度都发生了异化，从而导致了人的严重异化。他呼吁废除学校，他认为：“无论在哪个国家，学校的存在本身便使得穷人丧失了控制自己学习的勇气与能力。从全世界范围来看，学校对社会具有反教育的影响。”“直到今天，仍然有许多人错误地认为，学校能够保障使公众基于有关学业成绩对个人加以判断。然而，学校系统并未使机会平等，而是垄断了这些机会的分配。”
从上述论断可以看出，冲突主义流派对现存社会教育制度下的教育机会均等持怀疑、批判、否定的态度，认为教育只会维护等级和不均，不可能真正实现教育机会的均等。
4.新教育社会学派的观点
新教育社会学派形成于20世纪70年代，包括符号互动论、知识社会学、民俗方法论等，以英国教育社会学家麦克尔·扬和伯恩斯坦为代表。新教育社会学关注的是教育微观领域的问题，如课程、教学、知识、语言等。于是，“教育机会均等问题”在扬那里就成了“知识与控制”的问题。如扬所说，学校是根据对知识的看法构建起来的。学校中的知识如何得到选择、组织和评估取决于进行“知识分层”的权力。课程中知识的组织应视为社会的建构。因此关于知识的分类就包含了接受教育机会与效果的含蓄假设，因为不同背景的受教育者接受与领悟不同类型知识的能力不同，实际上关于知识的分类已经预设性地控制着教育的过程与效果，更多的成功则给予了学校中能够接受高级知识的人。
伯恩斯坦研究了语言编码问题，提出了“局限编码”和“精密编码”的概念。前者在意义和表达方面有许多不清楚的地方，主要存在于下层阶级语言中，而后者在意义和表达上非常清晰，主要使用于中、上阶级家庭中。他认为，教育的不平等与语言编码的关系密切。学校中使用的是“精密编码”，与中、上阶级子女间有较大的同质性，而更多使用“局限编码”的孩子则处于不利地位。结果使不同阶级的子女在教育可能性上出现差异，进而导致学业差异。
5.新右派的观点
新右派认为，现代社会和现代教育中的教育机会均等已经不是过去科尔曼研究时所设定的含义了。科尔曼强调和设想的结果均等是建立在一种一元文化或“同质化”社会和文化的前提之上的。而社会文化本身就是多元的。在此多元基础上，按照同一文化标准去实现教育机会均等，本身就是不公平的。为此，新右派用一个新的术语“equi-ty”代替过去表达教育机会均等的“equali-ty”，表明他们的主张。正如布郎等人所说：“对于那些为文化上自主的学校而斗争的群体来说，它可以用来表达一种差异的政治学，由此，不同文化的学校系统可以发展不同的合格性。平等(equi-ty)将被看成是类似于尊重的平等，也就是说，不同系统的合格性将被认为是相同的或同样的。这样一种观点与科尔曼关于结果均等的概念是不同的，因为他所设想的是根据合格性而同样的结果。在这种情况下，从‘equality’到‘equi-ty’这样术语的转换，反映了一个具有某种线性的合格性结构的教育系统，到一个具有平行结构的教育系统的根本性转变”。
6.联合国的启示
1948年，联合国大会在《世界人权宣言》中特别提出两项原则：废除种族歧视和人人具有均等地受教育的权利。并进一步指出：“1.人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩而对一切人平等开放。2.教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或各宗教集团间的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动。3.父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利。”《世界人权宣言》“不分国家或领土的政治地位，主要在各级学校和其他教育机构加以传播、展示、阅读和阐述”。因此其提出的两项原则很快深入人心，获得了教育界乃至整个社会的认可，构成了“教育机会均等”概念的核心，并逐渐成为国际社会教育机会均等观念形成的标志。
7.联合国教科文组织的阐述
联合国教科文组织在1960年12月的大会上对教育机会均等的含义作了详尽阐述。会议提出，这一概念由消除歧视和消
除不均等两部分组成。这里的“歧视”是指基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其他见解、国籍或社会出身、经济条件或出生的任何区别、排斥、限制或特惠，其目的或效果为取消或损害教育上的待遇平等，特别是：禁止任何人或任何一群人接受任何种类或任何级别的教育；限制任何人或任何一群人只能接受低标准的教育；对某些人或某群人设立或维持分开的教育制度或学校；对任何人或任何一群人加以违反人类尊严的条件。不均等“是指在某些地区之间和团体之间所存在的不是故意造成的、也不是因偏见形成的差别对待。
8.经合组织(oecd)的观点
经济合作与发展组织对政治、经济、文化和教育都有世界范围内的重要影响。该组织于1965年指出，教育机会均等主要有三种意义：一是能力相同的青年不论其性别、种族、地区、社会阶级等等，都具有相等机会接受非强迫性教育；二是社会各阶层的成员，对于非强迫性的教育，具有相等的参与比率；三是社会各阶层的青年具有相等的机会以获取学术的能力。
从国外教育机会均等观的演变过程可以看出，教育机会均等观具有如下发展特征：其一是历史性。教育机会均等是一个随历史发展而不断丰富和完善的概念，不存在的、永恒的教育机会均等。在一定时期认为是公平的教育机会均等观，随着社会的发展，可能会被人们认为是不公平的。对教育机会均等的研究和分析必须置于特定的社会历史背景下，而且要重点考察教育机会均等观的演变是否符合社会发展的规律。其二是发展性。教育机会均等观的演变总是以促进社会和人的发展为目标。教育作为社会活动的一个重要组成部分，机会均等的教育首先有利于促进社会在政治、经济、文化和生态等方面的协调发展；其次有利于促进作为社会发展主体的人的发展与个性发展，以及个人与社会的协调发展。促进社会和个人发展的程度越高、范围越广，其历史进步性越明显。其三是差异性。教育机会均等不是教育领域的平均主义，正是因为客观差异的存在才产生了教育机会均等问题。教育机会均等是为了避免人为地制造教育中的不平等现象或是科学地消除客观造成的教育机会、过程或结果的差异，力求给予每一个公民以平等的教育权利、相同的教育机会和各得其所的发展结果的过程。正如马克思所说：“平等的权利……只在于使用同一尺度；但是不同等的个人要用同一尺度去计量，就只有从同一角度去看待他们，从一个特定的方面去对待他们。”如此看来，教育机会均等体现的是一种基于差异的平等教育权利和教育机会。
国外教育论文:国外教师教育治理方式及培养机制比较
一、中瑞高等学校在小学教师教育治理中的角色略有不同
（一）中国高校在自上而下执行国家战略决策的同时参与政策制定
刚刚走过的一个世纪，对于中国师范教育而言是一段十分艰难的旅程。1897年及时所师范学院在南洋公立大学成立，1902年在京师大学堂出现了师范培训机构。自那时起，人们就一直在努力探寻为中国培养好教师的方式方法，然而师范教育在漫长的发展历程中，一直或主动或被动地受到各种国外观念与方法的牵制。我们引进了许多昙花一现的思想和实验，但极少有能够扎下根来的。20世纪80年代以来，日益庞大的中国教师队伍所面临的教师教育问题促使中国选择了一条自上而下推进教师教育改革与发展之路。尤其进入21世纪后，教育部加大了推进教师教育改革与发展的步伐。2004年，教育部推行《2003-2007振兴教育行动计划》；2007年，教育部推行《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》；2011年，教育部推行《教师教育课程标准（试行）》；2012年，教育部推行《幼儿园教师专业标准（试行）》、《小学教师专业标准（试行）》、《中学教师专业标准（试行）》。
一系列政策文本的出台，改变了中国师范教育发展不温不火的态势，为师范教育开拓新格局打下了坚实基础。在自上而下由教育部整体引领中国师范教育改革与发展的进程中，高等师范院校也发挥出的智囊功能。一方面，诸如首都师范大学、上海师范大学、南京师范大学等高校师范院校的初等教育专业，十多年来积累了丰富的小教专业建设经验，这间接地为国家发挥教师教育治理功能提供了资源支持。另一方面，一些高等院校还直接参与了教育部相关重要政策文件的研制工作。如“小学教师专业标准（试行）”的研制工作在很大程度上依托了首都师范大学的教师团队力量，“教师教育课程标准（试行）”的研制工作在很大程度上依托了华东师范大学的教师团队力量。由此可见，中国高等学校在小学教师教育工程中既是政策执行者，又是拥有一定表达空间的政策谋划者。而且我们相信，伴随教师教育工程对于科学性和专业性的需求不断递增，中国高等学校将在更大范围、更深程度上参与我国的教师教育发展工程。
（二）瑞士高校善于从实践中得出优良经验来影响国家战略决策
瑞士是联邦制的国家，全国共有23个联邦州，除了像外交、海关等事务，很多领域都是由各个联邦州自行管理，对于教育的管理亦如此。在参访中笔者发现，当前主导瑞士教师教育发展的许多思路来自于一线各州的实践经验，如，统一教师资格标准，提高教师学历层次；加强大学与教师培训学院的合作；高度重视教育实践环节；重视现代科技内容；加强教育科学研究，提倡有经验的教师参与教育科学研究等等战略决策，并非瑞士政府自上而下提出的，而是从23个各自为政的联邦州的教育实践中汇集得来的。由此我们才理解瑞士联邦缘何不设教育部，在瑞士政府看来，联邦一级的教育事务需要的是沟通和协调者，而不是决策者，因此由内政部的科学与研究领导小组所辖联邦高工系统委员会和联邦教科司来联络联邦一级的教育事务足以。这种格局下，瑞士高等教育在影响教师教育战略决策制定方面拥有较大的自治权力。瑞士十余所师范院校通过制定周密的教师教育计划，一方面作用于本校的教育教学工作，同时在另一方面长线地影响、制约着瑞士的宏观教师教育决策的走向。
二、中瑞小学教师教育课程凸显的人才规格存有差异
自上世纪90年代末以来，中国小学师资职前培养层次已分地域、分阶段陆续提升至本科学历水平，像首都师范大学初等教育学院毕业的本科生会被授予“教育学”学士学位。本科层次培养小学师资的做法与瑞士趋同，像图高教育大学培养的小学教师教育层次的师范生，毕业时会被授予Diplom学位。尽管两国的小学教育均已达到本科学历，但两者的教师教育课程方案所凸显的人才规格存在一定差异，中国的小学教师教育课程凸显学科属性和教育属性，瑞士的小学教师教育课程凸显全科属性，同时更强调人文属性。差异的背后，反映出当前两国在小学教师培养的人才规格设计上侧重不同。
（一）中国的小学教师教育课程设置重视培养学科专业能力和教育专业能力
总体上判断，综合化是中国小学教师教育课程发展的未来方向，学科化则仍是当前大多数师范院校课程设置的重心，这一状况体现在课程模块的组织形态和结构比例上。以首都师范大学初等教育学院为例。首都师范大学初等教育学院在把握办学方向时一直密切关注世界小学教育综合化的趋向，然则在实际课程设置与调配上，又必须兼顾当前中国小学教育的历史传统与现实需求。故而学院的小学教育本科专业下设数学、语文、英语、科学、信息技术、音乐和美术七个方向，实际的课程设置较为偏重师范生学科专业能力的培养。近些年来，随着国内教师专业化发展的需求不断高涨，学院进行了与时俱进的课程调整，在课程设置方面不断加大儿童研究类课程与教育类课程的比例。近期，借学校推进“课程地图”项目之机，学院着手研制更为合理、科学、务实的课程方案，有望在下一阶段将教育类课程（包括儿童研究类课程，不含教育实习）的比例由过去约30%提升至约40%。将小学教师教育纳入本科层次的高等教育办学体系，体现出中国政府高远的战略眼光。当前中国的小学教师教育发展集过去专科型师范院校与综合性大学的诸多优势为一身，不仅让小学教师职前培养走上了教师专业化发展之路，同时又延续了重视学科教学与技法的历史优势。对比国际小学教师教育课程设置，我国当前的小学教师教育课程在学科专业教育和教育专业教育，以及教育实习方面已有充分的积累和发展，如2011年出台的《教师教育课程标准》就十分强调三个新理念：以学生为本、以实践为主、终身学习，课程目标强调培养未来教师尊重学生的个体差异，了解学生的不同认知发展阶段和学习方式，理解学校的本质与作用，并且能够解决实际的教育问题。相形之下，无论是高校实际工作的推展还是纲领文件的制定，我们对于通识教育类课程价值的重视程度略显不足，有待未来得到发展和跟进。
（二）瑞士的小学教师教育课程重视形成综合素养，尤其是人文素养
通览瑞士图高教育大学小学教育专业的课程设置方案，不难看出瑞士小学教师采用的是全科培养的模式。一般情况下，除了体育、艺术等课程之外，每一位师范生为了将来顺利完成工作，都要修习各个方向的课程，以满足全科授课的需要。全科培养有其优点，最突出的一点是，教师具有更普遍、通融的知识基础和能力，更加符合小学阶段儿童学习、认知的特点和需要。教师与学生几年的朝夕相处，使得学生的知识学习、德行陶冶、情感培养都不是孤立的，也不是“贴标签”似的，因此可以更好地帮助学生实现、持续的养成教育。全科培养的弊端在于，教师的知识面宽，但不一定深入，各个学科的驾驭能力可能不够娴熟。再有就是教师承担众多科目的教学工作，任务繁重，压力和挑战巨大。具体来看，图高教育大学小学教师教育的学习领域涉及“教育与学校”、“学科教育和学科教学论”、“专业实操”、“一般性学习和专业能力”、“学位研究项目”等。每一个学习领域下分设若干类课程，比如，“B.学科教育与学科教学论”学习领域下，设立“B3.人与环境”学习类别，而“B3.人与环境”下还包括“空间、时间和社会”、“自然”、“健康”、“人与环境专题研究”等具体课程和项目。
简要陈列出的课程计划里不难看出，图高教育大学在师范生课程设置上十分注重通识教育，尤其强调培养师范生的人文素养。为了满足小学教师全科教学的需要，图高教育大学的师范生需要学习的课程非常丰富，包括教育、心理、社会、宗教、伦理、自然、语言、数学、手工、艺术、体育与健康、信息技术、专题研究等众多领域。每一领域的学习又具有鲜明的时代感和实践性。尤其在“社会常识”、“人与环境”、“手工与造型”等课程上给予充足的学分与学时保障，这足以表明他们对师范生综合素养和人文素养的高度重视。在与图高教育大学教师进行个别交流时，笔者能强烈感受到他们十分强调小学教师是价值性最强的行业和阶段（相比中学、大学），因此必须对从教者的身心进行多方位的关注与培养。此外，许多教师还表示，并非所有的师范生都适合从事小学教育工作，学校在制度上给予他们选择的权力。
三、中瑞小学教师教育均十分重视师范生的教育实践
自17世纪欧洲建立及时所教师培训学院以来，教师的培养如何与实践接轨一直备受人们关注。示范和实践两大主题一直在教师教育工作者的教育观念中占据支配地位。怀特（White1989）曾提出一个很有趣的观点，他认为教育实习是一个“通道仪式”，它可以使新手获得关于教学的文化知识。对比中瑞两国，对教育实践工作的高度重视是两地小学教师教育最相似的培养环节，只不过两地在具体推进教育实习过程中侧重不同。
（一）中国小学教师教育强调教育实践中提升学科教学能力，重视形成职业认同感
与小学教师教育课程的重心相匹配，在教育实习环节，中国的小学教师教育也相应更为关注实习生是否通过实习活动提升了学科教学能力。以首都师范大学初等教育学院的实习工作为范本来看，师范生的实习工作涵括三类实习任务：1.教学实习。主要包括听课、上课、完成教案设计与教学实施、参与教学活动等；2.班主任工作实习。主要包括学习处理班级事务、走近班级学生、组织主题班队活动等；3.教育研究实习。主要包括撰写教学研究报告、研究小学教育问题等。师范生需完成的实习手册的主体部分也主要涉及听课记录表、教育实习教案、实习进展记录等部分。从实习任务分类以及实习手册的编排可以看出，中国小学教师教育实践更加重视训练学生的教学技能与技巧。不过也应看到，近些年来，我们开始逐渐重视培养师范生的教育教学反思能力，学院适时调整实习工作的结构和思路，不断加大教育研究实习任务的比重，并主张师范生将若干次实习活动与各类别科研立项或毕业论文直接挂钩。这些努力都实质性地提升了教育实践工作的成效，让师范生在未来的职业生活中更具竞争力。此外，首都师范大学初等教育学院在推进实习工作过程中，十分重视传承老师范的优良传统，关注师范生的专业情意发展，提升教师职业道德。热爱小学教育事业，具有深厚的教育工作情感，这是作为一名小学教师最为坚实的基础。学院时刻不忘敦促学生谨记“身正为范”的基本原则，坚持在首次实习活动展开之前为学生开设“教师礼仪”辅导课程，让学生通过示范、体验等方式感受小学教师应有的状态、面貌，以及治教精神。这些传统和做法深得学生拥护。
（二）瑞士小学教师教育凸显定制式教育实践思路，重视对小学儿童的观察
瑞士图高教育大学在设计和推进教育实践时，有两处十分突出的特色。其一，采取“定制式”教育实习思路。在定制式思路下来确定教育实践的内容和目标，学校就会十分关注教育市场的实际状态、学生的职后需要等。这种思路和做法对瑞士教师在专业上实现可持续性发展奠定了非常重要的基础。瑞士图高教育大学在三年之内安排七次实习活动，不但总体时间长，而且是分布在每个学期，实习的内容也是丰富多彩，有的放矢。从开始的观摩见习，到最终的“教师助理”，实习过程循序渐进、按部就班。师范生到小学实习并非走马观花，而是在明确的目标导引以及具体任务的安排下进行。与此同时，实习结束后，实习生将在实习过程中发现的教育问题进行归纳，带回高校课堂中来，对高校小学教师教育实现一定程度的反哺。根据学生在实习中发现或遇到的新问题，图高教育大学的小学教师教育课程会在每个学年有所调整，教师可以将本学科最前沿的内容和讯息及时传递给学生，学生由此掌握近期、最有效的知识与能力，与时俱进。其二，图高教育大学分配给学生的七项实习任务中有两项意在引导学生走近小学儿童。1.“对儿童的观察与鉴定”。具体对实习生的要求包括：（1）使用不同的方法收集和归纳对不同形势和事务的评价。（2）能够充分利用和解释评价过程和评价结果，生成针对每一位学生的改进措施。（3）能够将评价结果以合适的方式告知学生。（4）为学生们创造机会，在教师的有效支持下，学生进行自我评价。2.“学会与每一个儿童的相处，学会创设学习氛围”。具体对实习生的要求包括：（1）认真对待每一位学生的要求与需要。（2）使得每一位学生都有机会向其他学生学习，支持社会性学习。（3）给每一位学生基于进步的反馈。（4）努力使得所有的学生都可以获得成功的体验。（5）为犯错误的同学构建一个积极的关系与氛围。由这些细致的实习要求可以看出，瑞士小学教师教育十分重视教师培养的质量与细节，并切中关涉教育实践工程质量的重要环节———让实习生充分走近小学儿童，在此基础之上增进对小学教育的认识。这一点十分值得我们学习和借鉴。
作者：张志坤 单位：首都师范大学儿童生命与道德教育研究中心
国外教育论文:国外教材对医学教育国际化的价值
作者：张凌凌 白玲 罗德刚 单位：北京大学医学出版社
教育与国际接轨是我国现代化进程中的重要组成部分,是参与全球合作与竞争的基础工程。特别是一些国际间通用性强的专业和学科,更应尽早实现国际化,为我国培养适应国际合作与竞争需要的专业人才。而医学正是这样的学科,因其研究对象是生命本身,较少受社会、经济、文化的影响,不同国家、地域间同一性强,国际间可比性强,使医学领域全球化趋势变得更加明显,也使医学教育的国际化任务更加紧迫。目前,医学教育的全球标准已经出台,使医学成为所有学科中具有国际统一教育标准的学科,也给我国医学教育国际化提供了有力的推动力。[1]我国的医学教育要与国际接轨,培养符合《医学教育全球标准》和《全球医学教育最基本要求》的医学专业人才,就必须在教育目标、教育模式、教学方法等各个方面与国际同步[2],在这一过程中,采用符合国际标准的教材是非常重要的一环。由于历史原因及医学发展水平的差异,国内医学教材与国外相比,在很多方面还存在差距。在这种情况下,经过精心选择、充分论证后引进的国外医学原版教材,从某种程度上讲,也是加快我国医学教育国际化进程的必然要求。因为这样可以避免因本土教材落后而引起的教育滞后,使我们的教育实践可以直接享用国际上先进的医学教育的研究成果。而且教材既是知识的载体,又是主要的教学工具,对教育的各个方面都能够发挥影响,引进的国外医学原版教材,可以对我国医学教育的国际化发展起到的促进作用,归纳起来,主要有以下几个方面。
1依靠国外教材的性、科学性,促进医学生对专业知识的学习
教材是教与学的直接媒介,是学生专业知识的首要来源,所以对教材内容的性、性必须做较高标准的要求。国外经典医学教材,常有几十甚至上百年的历史,比如《格氏解剖学》目前已是第39版,其性、成熟性是国内教材所不能比拟的,该教材已成为医学领域中名副其实的名著。而且国外教材多注意不断完善和及时更新,以教学反馈和科学实践为基础不断调整,长期的精心打磨使教材内容的取舍更加科学,目标定位更加,编写方式更符合教学规律,使教师更易教、学生更易学,使医学专业知识的传递变得更加顺畅。经过长时间教学实践的检验,有些国外经典医学教材几乎已成为发达国家医学生的通用必备书。我国的医学生要参与国际合作与竞争,也应该首先从知识的来源方面与国际同步,与他们未来的国际合作伙伴与竞争对手学习同标准的东西,采用同水准的教材,才有可能达到同样的水平;同时,也应该充分接触这些人类医学和教育学发展的结晶,充分享受国际经典教材所带来的益处,促进自己医学专业知识的学习。
2传递先进的医学教育理念,促进医学教育改革
教材不但是专业知识的载体,同时也是教育理念的集中体现者。引进医学原版教材,可以使我们的教育工作者了解医学教育的发展方向,接触先进的教育理念,对具体的教学模式也可以有更加直观的认识。特别是在国外教材的引进过程中,相关人员需要做中外医学教材的比较学研究,教学一线的教师也必将自觉地熟悉教材、研究教材。这些研究可以使我们对国内外教育理念、教学模式的差异有更深刻、更具体的认识。国外原版医学教材,特别是国外专门为教学准备的针对医学生的教材,实际上本身就是先进医学教育理念的应用范本,认真挖掘,可以带给我们很多有益的信息,对我们的工作有很好的借鉴作用。比如,北京大学医学出版社近日引进的《格氏解剖学:教学版》,它既保留了《格氏解剖学》的性,又专门针对教学进行了重新编排,从内容和结构上就可以清晰地看出目前国外医学教育的鲜明特点。
2.1以器官系统为基础,实施综合性课程
虽然从书名上看《格氏解剖学:教学版》是一本解剖学教材,但其内容与我国传统的解剖学教材差异很大。全书是以人体局部分区来划分章节,首先讲述该区域的功能,然后讲述其组成部分、与其他分区的关系及该区域的重要特点,而后的局部解剖学部分有较多的临床相关讨论,还有少量近期的与该区域相关的重要的分子生物学知识。这样的教材内容对应的显然不是我国传统的单纯讲述结构的解剖学课程,而是一种综合性课程,重在让学生掌握人体的基础知识,特别是与临床相关的各部分基本的结构和功能知识。这也体现了“早期接触临床”的教改理念,既调动了学生的学习积极性,又引导学生将基础知识与临床知识相结合,着眼于培养合格的医生。由于全书讲述循序渐进,对内容的深浅度有着把握,所以整体反而显得清晰明了。与我国传统的以学科为中心的分割式课程相比,这种以器官系统为基础的综合性课程更加注重知识间的联系和统一,对我们的课程设置有一定的参考作用。[3]
2.2以病例为中心,紧密结合临床,使基础知识和临床知识达到统一
《格氏解剖学:教学版》虽然是基础医学的教材,但全书在内容的编排上时刻注意联系临床。每一章都有一小节专门讲述体表解剖学,使学生能将解剖学知识和临床检查直接结合起来。并且每章都专门精选了10个左右的相关临床病例进行讲述,让学生从临床诊断和临床技术操作方面进一步加深对本区域基础知识的理解。在基础医学教材中具体讲述一定数量的临床病例,这在国内教材中非常罕见,体现了目前国外以病例为中心、以问题为基础的教学趋势。这种基础与临床密切结合的教学模式,也体现在很多其他国外医学教材中,比如Guyton&Hall的《医学生理学》,Kumar等的《基础病理学》等,其核心理念是基础医学为临床实践服务,在具体的病例中让学生感受到基础知识在解决临床问题中的应用,从而促进了基础与临床的统一。
2.3实施交互式教学,倡导学生的自主学习
本书原版每册都附有一个与书籍配套的交互式教学网络的帐号,学生可以通过这个帐号进入到系统中去,利用其互动界面,主动选择自己想要学习的内容,实现自主学习。同时,还可以进行实时的交互式测验,及时评价自己的学习效果。这种界面友好的自主学习模式,可以让学生针对自己的具体情况,更有针对性地选择学习内容和测试内容,这与传统的单纯被动听课的教学方法相比,无疑更能激发学生的学习兴趣,也更有利于学生的个性化发展。2.4反映本领域近期的研究进展“经典”并不等于陈旧落后,近年来解剖学领域内最重要的发现都能够在本书中得以体现。及时反映学科进展是保持教材生命力的基础,让学生知道本领域近期、最重要的发现,既完善了其知识结构,又能激发其对科学研究的兴趣。从以上几点可以看出,教材中处处隐含着先进的教育思路,而且教材本身的内容又恰恰体现了其具体的应用方法,所以引进的国外医学原版教材,在研究中使用,在使用中研究,能够对我国医学教育改革提供有力的帮助。#p#分页标题#e#
3开阔师生视野,有利于他们自觉参与国际合作与竞争
本文所说的医学原版教材,是指从内容到形式都与国外教材一致的英文影印版教材,较大限度地保留了原汁原味,带着鲜明的国际化特点。让这样的教材直接进入课堂,可以让教师和学生感受到全球合作与竞争的氛围,了解国外同行教学实践的现状,从而开阔视野,立足国际大环境,避免井底之蛙式的封闭与盲目自信,树立合作意识,增强竞争的紧迫感和危机感,自觉参与到国际合作与竞争中去,按照国际标准的要求发展自己的专业能力。
4促进双语教学,提高师生的外语水平
目前全球通用语仍然是英语,医学界具国际影响力的期刊、会议的官方语言也几乎全部为英语。我国医学人才要参与国际合作与竞争,进行国际交流,必须提高自身的英语水平,使之真正成为第二语言,达到能够交流的目的。双语教学是提高学生英语能力,特别是专业英语能力的重要途径,而某些国外医学原版教材正是双语教学的理想教学工具。原版教材多由英语国家的专家撰写,其语言地道、规范,专业词汇,性强,在使用过程中,对于师生的英语能力能够起到有效的促进作用。双语教学中大部分内容必须由英语讲述,这就要求教师必须熟悉教材,进行英语备课,才能将教材中的知识转化为课堂教学语言,这一过程会极大地提高教师的英语沟通能力。而学生为了能够在课堂上听懂教师的讲述,也将增加课前英语预习和课后英语复习的时间,更好地了解教材内容,加速提高自己的英语水平。在双语教学中,通过对原版教材的学习,教学语言的传递,师生的英语沟通能力都能得到有效地锻炼,从而更好地适应国际化竞争的需要。我国医学教育要国际化,医学人才要参与国际合作与竞争,都应该充分吸收国际上的先进知识和先进经验,借助他山之石为我所用。而国外经典医学教材,作为医学专业知识的理想载体和先进教育经验的集中体现,也必将对我国医学教育的国际化发展作出应有的贡献。
国外教育论文:借鉴国外教育经验 改革本科课程教学
摘 要：本校通过与英国哈珀亚当斯大学合作办学，突出“学习收获”的教学理念，在本科课程教学改革过程中，注重以学生为教育中心，强化学生参与意识，严格学生考核，实现了教学观念的转变和教学方法与考核方法的改革。本文将与英国教师共同开展课程教学的十年经历中总结的国外高等教育的先进教学经验进行整理，以期对本科课程教学改革有所帮助。
关键词：合作办学；学习收获；本科课程教学改革
21世纪世界教育呈现出三大发展趋势，即终身教育、以学生为中心和教育国际化。教育国际化已经成为继教学、科研和为社会经济发展服务之后的高校第四大职能，并凸显为当代高等教育最显著的特征，越来越多的国家和地区已经把它列为教育发展的重大战略之一。随着知识经济的到来，面对经济全球化的冲击，世界经济、文化和教育相互交融，积极开展高等教育国际合作与交流，树立适应经济全球化的教育观念，推进教育内容和教育方式的国际化，推动教育资源利用的国际化，实现人才培养和学科建设的国际化，对高等教育可持续发展具有十分重要的意义。笔者参与了北京农学院与英国哈珀亚当斯大学在食品科学与工程本科专业开展的中外合作办学项目，在与英国教师共同开展课程教学的十年中，通过学习、借鉴、消化、吸收国外高等教育的先进教学经验，深入研究了中英高等教育在课程教学理念、教学方法及考核方法等方面存在的差异，在本科课程教学改革过程中，实现了教学观念的转变和教学方法与考核方法的改革。
一、突出“学习收获”的教学理念
教育理念是人们对教育的思维模式，它与历史、文化、教育传统、教育氛围、社会环境等有着密切的关系。我们正处在一个改革的历史时期，教学改革是社会发展的需要，在合作办学的教育实践中，可以发现国外高等教育体系中，“以学生为本”的教育理念渗透于教学和管理的方方面面。
基于学生“学习收获”的教学体系是英国高等教育模式的核心。教学体系是内容复杂、结构严密的一系列计划和活动，“学习收获”是学生经过学习后能够做什么。在专业教学计划和课程教学大纲甚至到某节课中，都有“学习收获”的具体描述，同时，“学习收获”也是学生考核的出发点和落脚点。与此不同，在国内的教学体系中更强调教学目标，更注重教学过程的实施是否到位，而忽略了学生是否真正学到或者掌握了这些知识。教学过程包含着教师教与学生学两个方面，教学内容所强调的是“学生必须知道什么”，而“学习收获”所强调的是“学生必须知道、明白和会做什么”，是学生通过学习后其能力的表现。我们不应把目光只停留在教师要教什么、是否教好了，而是应该拓展到学生具体应该能做什么、是否做到了，这样才能真正体现出学生的中心地位。
“学习收获”可以为教师和学生明确学习目的，指导教学活动的选择，以及确定适当的考核方法等。按照类型特征，“学习收获”可分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层面；按照范围，“学习收获”可分为专业（毕业）学习收获、课程学习收获和课时学生收获。随着学生年级升高，“学习收获”的水平和要求也逐步提高，例如对数据统计的学习收获，在一年级时要求能够解释简单数据现象和评估数据的性，而在三年级时要求能够设计、执行、分析和评价对研究假设的检验。
二、注重学生参与的教学方法
教学是教师以特定的教材所包含的基础知识、基本技能技巧为主要内容，采取一定的手段，指导学生学习的一种双边或多边活动的教育过程。教学方法则是教师为完成教学任务而采取的工作方法，它是教学过程中教师和学生活动的结合。改进教学方法是推动教学改革的重要内容之一，启发式教学、案例分析、课堂讨论等都是目前大力提倡的教学方法，但要运用好这些方法，必须了解其本质和规律，树立并强化学生参与教学的意识是教师改进教学方法的出发点。
作为受教育者，学生是决定教育能否成功的重要因素，教育必须树立学生的多方位参与意识。在教学过程中，应注重以学生为中心、强化学生参与意识和发挥主观能动性，在课堂上，应准备好恰当的问题并随着教学内容的展开适时提出，同时，应鼓励学生提出问题、讨论问题，在课下，应通过各种形式强化学生的自主学习并注重教师对学生的个性化辅导。学生的主动参与可以促进教育的有的放矢，不断提高教学效果。
与英国学生相比，中国学生在课堂上的提问或参与讨论方面存在着较大差距，这种“腼腆”的习惯，往往导致课堂的师生互动比较困难，这就要求教师要做好充分的课前准备，例如准备恰当的问题和案例，对教学进程和方式进行合理安排，要注重培养学生的兴趣，逐步建立学生主动参与学习的良好习惯。另一个值得关注的学生课堂学习行为是“课内演讲”，它往往立足于课程设计中的案例学习或项目实践学习，这种学习模式不仅要求学生在知识的分析、综合、判断、运用等高级思维技能上达到较高发展水平，还会涉及诸如合作、组织等其他方面的教育目标的达成，对学生综合素质的培养和自信心的树立具有重要意义。学生的“课内演讲”应体现出“学习收获”水平在不同年级设置上的差异，即低年级课程要求相对容易，主要以基础知识和能力的获得为主，而高年级课程要求相对较难，更多以训练高级思维技能为主。
三、严格学生考核，提高学业挑战度
教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的综合过程。教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学环境、教学管理诸因素的评价，但目前的教学评价主要是对学生学习效果的考评。英国高等教育的学生考评体系中，一般采用综合的考核方法，在课程考核中通常以作业（课程论文）与考试各占50%权重，部分课程含口试，并通过适当的小组作业形式加强学生的合作意识，从而实现对学生的评价；在考核成绩评定时，执行双教师评判、学科委员会审核、专业考核委员会认定的考核评价程序；统一学生综合能力评判标准，在评分准则中扩大学生发挥与创新空间。此外，英国的学位等级制在学习过程中发挥了重要的激励作用，而严格诚信制度，如全部作业定时递交并筛查抄袭等措施的执行，保障了学生考核结果的真实性，提高了学业挑战度，激发了学生的学习热情和主观能动性。
正确评价学生学习成果是评价教学水平及教学质量的关键之一，需要通过对学生而有效的考核来实现，包括适当的考核内容、考核方法、考核水平，以及公正和的评判结果。学生“学习收获”是考核体系的出发点，是评价学生学习效果的基本依据。在考核过程中，综合的考核方法与严谨的科学评判标准是正确评价学习成果的基础。围绕学生综合能力评价，区别对待不同年级层次学生在能力方面的不同要求，采用统一的综合能力评判标准，能够实现学生考核的科学化、合理化。同时，在百分制中执行70分的准则可以扩大学生发挥与创新的空间。
四、小结
课程教学是一切教学活动的基础，转变教学观念、改革教学方法和严格学生考核，有助于调动学生合作学习的积极性，提高学业挑战性。课程教学改革应明确“学习收获”，注重采用学生参与式的教学方法如提问和讨论、课堂演讲等多种形式，鼓励学生参与教学，要改革以往“一考”定成绩的考核方法，设计过程考核与最终考试并重的综合考评方法，严格评判程序，严把评判标准、抄袭审查和成绩认定等程序，保障考核成绩的公正性和公平性。
国外教育论文:徐特立考察国外教育之思想探析
【摘 要】徐特立是中国现代教育的先驱之一，是中国著名的无产阶级革命家、教育家。1910～1924年间，他曾东赴日本考察小学教育，后留法勤工俭学，又考察了法国、德国、比利时等国教育。期间，他通过撰文、回国演讲等方式，向国内民众介绍了考察它国教育的心得，由此阐发了他关于“大力普及小学教育；反对专制，民主办校；工读并进，学以致用；勤俭治校，注重效率”等具有现代教育理念的思想主张。在深化教育改革的今天，重温徐特立考察国外教育之思想主张，具有重要的启示意义。
【关键词】徐特立 考察 国外教育 思想主张
徐特立是中国现代教育的先驱之一，是中国著名的无产阶级革命家、教育家。在清末民初中国社会处于内忧外患的时候，为实现“教育救国”的梦想，1910年，33岁的徐特立东去日本考察教育。后不久，他又远涉重洋，西赴欧洲强国法国留学。留法期间，他考察了法国的教育。之后，又相继去德国、比利时等国考察教育。在留学，考察它国教育的活动中，徐特立认真思考，撰写了多篇考察调研文章，回国后，他又作了多场演讲。在文章和演讲中，他针对中国教育的现状，提出须极力追赶先进，革旧布新，虚心借鉴他人教育经验，从而阐发了他具有现代教育理念的思想观点。
一 徐特立赴国外“留学”，考察教育之活动概略
“徐老有一个明显的特点，就是作为一位老教育家，他不像当时许多办教育的人一样不问政治、不管国事，而是很关心政治，很关心国家命运。他的一生是随着革命潮流而奋进的。”1905年，以孙中山为首的中国同盟会成立，其时，关心国事与民族前途的徐特立由相信康梁而“走上了反康梁而相信孙文的道路”。
1905年，徐特立科举考试落第，后考入宁乡速成师范。此校由曾留学日本、具有民主革命思想的周震鳞担任校长。徐特立在这里学习4个月，民主革命意识有较大提高，教育思想有较大转变，科学知识也有较大的增进。受周震鳞等人的影响，又目睹国内真正有志于教育改革的人并不多，认为长此以往，不仅教育改革无望，国民文化水平无法提高，而且对于革命事业的发展也极为不利。他觉得自己应该主动担当起这一责任，于是，他接受周震鳞的建议，决定先到外省学习，然后东渡日本去考察，研究中小学教育。
1910年春，33岁的徐特立在江苏教育会办的小学教师培训班学习。学习期间，他到上海多所小学参观考察，并参加了一些学校的教学改革活动。举办培训班的俞子夷曾留学日本多年，他鼓励徐特立到教育发达的日本去考察。1910年7月，徐特立东去日本考察2个月，在湖南留日学生的帮助下，他阅读了一些介绍日本教育的书籍，如《小学校事汇》《三千个优良小学校》等，这些书对他影响较大，此后被他反复提及。据日本学者大丰介绍，《小学校事汇》由日本教育学术研究会编写，1904年出版，主要内容有12篇，包括小学教育的沿革，小学校的各类法规，小学教育的近况、组织、设施、事务、职员，讲授与管理的训练，教育行政的现况，小学与社会，参考书，内务等。在这本书出版之前，日本的有关教育书籍大都是从西方国家的著作翻译过来或改头换面编写成的，介绍的多是欧美的教育思想和理论，而此书却是根据日本小学教育的实际情况，搜集及时手资料加以具体系统分析研究而写成的，这在日本尚属首次。徐特立注意到这本书，而且认真地翻阅了此书。这说明他很注意联系本国实际办教育的经验，同时也表现了后来他成为教育家的超前的胆识。
前后，徐特立在湖南参加了反帝反封建的爱国运动。在驱逐湖南反动军阀张敬尧的斗争中，他成了斗争的骨干。后，留法勤工俭学运动兴起，1919年9月，徐特立离开上海远赴法国，11月到达法国马赛，至1923年9月，他在法国半工半读，达4年之久。留法时他已经43岁，有人问他何必去吃苦做“扶拐棍的学生”？他认为：“年老的人多半在社会上有些权柄，倘若全不求学，社会上受害就不小。”因此，他下决心要做一个进步的老人，不远万里到法国一边做工，一边学习自然科学，考察社会。1923年9月离法赴德国考察教育，1924年1月离开德国去比利时考察教育，7月回国。除此之外，1928年5月，受党中央委派，徐特立去莫斯科参加中国共产党“六大”，并去莫斯科中山大学学习俄语和马列主义，1930年回到中国。
二 徐特立考察国外教育之思想主张
在国外留学和考察教育期间，徐特立带着问题学习、思考他国办教育的方法和经验，反思本国教育的弊端与改革的办法，他经常给同仁寄信，并在报刊发表文章，如《徐懋徇由巴黎致湘学界书》《致留法湖南勤工俭学学生书》《徐懋徇自法来函：报告归国原因》《法国小学状况》《请湘教育界诸公注意》《致黎邵西书》等文。回国后，他在湖南教育界结合自己的学习考察心得作了多次演讲，如《在法比游学归来的讲演》《欧洲义务教育现状》《法国小学教育状况》等。反思中国教育，主要是中小学教育中的弊端，提出应借鉴日本、法国等国教育制度与办学经验。他根据湖南的实际情况对办好教育，尤其是办好中小学教育，极大地提高本民族的思想文化素质，阐发了一些具有新的现代教育理念的思想观点，这集中体现在以下几个方面：
1.大力普及小学教育
自清末废除科举制度以后，中国的小学教育普及与日本、法国等国比较，速度很慢。徐特立比较中国与它国在普及小学教育上的差距，直指当时本国的弊端：“我国的教育现象，最受影响的就是什么玉皇、观音，操之一般无聊的无知识宗教家，这是中国教育不进化的现状。”且认为，中国教育没能普及的根本原因是人民无权自治。要实现义务教育，应该从乡自治办起，多办小学，因为“教育之基础在小学。根沃者枝茂，源深者流长，固其理。”民国成立后，徐特立下决心要在湖南从大办小学教育开始，从而达到普及基础教育之目的，他和好友，时任长沙县及时任知事的姜济寰商议，准备在长沙县办1000所国民小学，姜济寰还向他提出为了满足师资需要，有必要大力培养师资。他委托徐特立先在长沙办一所师范学校。在艰苦努力和多方筹措下，1912年，徐特立在长沙创办的长沙师范正式开学。在姜济寰、徐特立、朱剑凡等人的辛劳操办下，后来，在长沙办成了800所小学，成绩卓著，颇受湖南教育界称道。除此之外，他还办夜学等补习学校，招收社会上从事苦力劳动的学生就读。如黎明州、廖奕等就是徐特立招进长沙师范读书的苦力学生。为了普及小学教育，让穷苦人家的孩子读上书，他反对湖南省当局的错误教育政策。当时，湖南省教育司司长主张贵族式教育，要裁减学生，兼任湖南省教育司科员的徐特立力争无效，，丢下委任状，弃官而去。
徐特立留法时了解到法国的国民教育即公共义务教育，成效显著，他写信给姜济寰，提请在国内办小学时主意：“教育程度不必高深，普及最要。足下仍须用民国元年之精神，极力提倡。”与此同时，徐特立还极力支持举办女子教育。以前，中国能够接受学校教育的女子凤毛麟角，中，由于西方新思潮的传入，一些激进的民主主义者与具有初步共产主义思想的知识分子大张旗鼓地宣传妇女解放的主张，这就大大地刺激了社会各界对妇女教育问题的关注。无疑，这对设立女子学校起到了巨大推动作用。鉴于长沙女子学校太少之缘故，徐特立大声疾呼：“学龄儿童，须强迫入学，女子尤须注意！”“女子补习学校，宜从速设立，一年或半年毕业。俾成年女子，略识之无，可以做工，可以经商；程度稍高者，可以办公。”为解决师资严重匮乏的问题，他通过自己创办的长沙师范大力培养师资。徐特立普及小学教育的思想与时俱进，后来在延安期间，他提出新民主主义教育“是不分男女成分、民族国籍、一律平等、免费的……进行普及的民主教育”。
2.反对专制，民主办校
徐特立留法和考察德国、比利时等国教育，尤其是对法国教育的办学新风印象深刻。期间，他深受西方人文主义思想家“自由、平等、博爱”思想的启蒙和影响，看到法国教育民主管理，风气甚浓。回国后他在创办的长沙师范和长沙县五美小学等学校中，积极倡导民主作风，反对专制主义。在民主治校中，他采取多项措施使师生行使自己的民主权力。如他在一些公立学校，破天荒地提出在学校组织“校务会议”，吸纳学生代表参加，让他们反映学生意见，使师生平等参与学校管理。又如开放校禁。清末民初，受封建教育思想和新式教育思想的交叉影响，教育事业处于传统向现代过渡、新与旧交替的阶段，但是，多数学校仍墨守陈规，对文化专制主义的风气未有大的触动，即使是新办学校大多还实行封建家长式管理，学校大小事，均由校长一人说了算。徐特立针对此种不民主的风气，他在自己管理的学校率先示范民主管理。长沙女子师范是他一手经办的私立学校，为了发扬民主，组织成立学校董事会，董事会集体讨论产生校务委员会，选出五个常务委员，轮流处理学校的日常事务。这些做法在湖南各校开了民主治校的风气。在西方，尤其在法国等国家，妇女得到解放，女权与男权无异，妇女权益得到了应有的尊重和保障。中国通过，妇女处境虽有所改善，但还有很多权利没有争取到，就连在校女生都受到有形或无形的禁忌羁绊。为此，徐特立带头在长沙师范开化良好校风。过去不允许学生随便走出校门，徐特立当校长时“允许学生在课余时间自由出入。过去不许女生过问政治，现在可以参加社会活动了。”有时，他还带领学生进行郊游，打破学校对女学生的长期禁锢状态。湖南省立及时女子师范和其他学校一样，规定女生学习期间不准怀孕，否则取消学籍。后来遇到一个湘潭籍的早婚女生许德耀深夜临产，徐特立打破原来的规定，允许她在校分娩。1912年春，春柳社在长沙文庙里演文明戏，徐特立带领学生去看戏、学戏。可想而知，徐特立在当时的背景下，要力革旧制、大倡民主、以人为本，那是需要何等的魄力和勇气。徐特立之所以敢这样做，这与他留学时目睹了法国女子活动自由有很大关系，而这些行为的背后却蕴藏着深刻的男女平等、自由，要彻底变革社会制度的思想。
3.工读并进，学以致用
受儒家“修身齐家治国平天下”思想的影响，封建社会的教育是一种“治术教育”，是以培养“君子”或士大夫之类的“治术人才”为目的，封建时代的教育思想、内容与方式，基本上与生产劳动脱节。而且当时一直流行“劳心者治人，劳力者治于人，治于人者食人，治人者食于人”的思想观念。徐特立对培养封建士大夫的教育思想、教学内容和教学方法极为不满。他深受国外的教育思想理念的影响，坚决反对“劳心者要受教育，劳力者不需要受教育”的观点。在日本考察期间，徐特立对于学生要结合所学知识，开展勤工俭学有了初步认识和了解。例如，东京的鲛桥小学，学校的作息时间与工厂上下班时间配套，学校为了使在工厂做工的学生无论什么时间下班都能有书读，便设立二部和三部。二部是上下午开两班课；三部是上下午开三班课。这就使学生做工学习两不误，这是日本半工半读学校的基本做法。1915年9月，新文化运动兴起时，蔡元培等人曾提出了“劳工神圣”的口号，这一口号影响甚大。五四时期的勤工俭学运动主张以勤工为手段，解决学生学费问题，并创造“工读并进”“学以致用”“学用一致”的新生活。这一做法，可以说是对封建教育的严厉批判，也是对中国现代教育内容和教育方式的有益探索。徐特立留法期间，抱着学习西方科技、“输世界文明于国内”，以期改革本国教育，改良中国社会的愿望，他“赞成工学主义，赞成勤工俭学到底”。回国后他主张学校可实行半工半读。在长沙，他不遗余力地办工人夜校、农民夜校，显然，与他受到勤工俭学思潮影响有关，他认为应该让劳力者有享受教育的权利。新中国建立后，徐特立在兴办社会主义新教育的过程中，一再强调办教育就要贯彻“劳力与劳心并进，手和脑并用”的思想观点，“所谓‘劳心者治人，劳力者治于人’，是剥削阶级的思想。”勤工俭学的作用是为了培养学生“学以致用，从用中去学”打下基础。我们必须懂得：“知识是从实践中来的，劳动才能创造世界，劳心者只是学习前人的实践经验，把实际理论化。光劳心不劳力，把心吊在半空中，光用脑不用手，瞧不起用手的人，在我们的社会里是行不通的；光劳力不劳心也会变成狭隘的经验主义者，所以劳心必须和劳力并进，手和脑应该并用，这就是我们提倡勤工俭学的实质。”
4.勤俭治校，注重效率
在国外考察中，他对勤俭治校，注重效率的做法是特别赞赏的。1910年，他在日本考察教育时对日本教育大加赞赏，日本学校十分注意人力、财力、物力的节约，不搞铺张浪费，注重工作效率的提高。他曾访问过一所叫做“实践女校”的学校。这所学校的行政人员，就只有校长夏田戈子一人，其余都是教员。校内的日常事务，均由学生自理，学生亦即工作人员。学校的房屋设备，都能充分发挥效用，一室多用，如缝纫教室，只要把工作台搬走，就成了室内操场。学校课程的开设，也注意结合培养学生学习能力的需要，根据学生将来从事实际工作需要而开设，如“家政”课之类的开设。由于学校勤以做事，俭以办学，因此，学校环境整洁清雅，教学安排井然有序，效率很高。徐特立非常佩服这位精明能干的校长，认为其经验值得学习。后来，他回国后，在创办长沙师范时，他就以“勤、俭、公、实”四字为“校训”。他经常告诫学生：“我们不论在什么时候，都要注意节约俭朴，不要铺张浪费，你们从小就要养成这样的习惯。”
徐特立留学，考察国外教育的思想，对我们今天不断深化教育改革仍有重要的启示意义。党的十八届三中全会通过的《深化改革的决定》提出我们要加大教育改革的力度，要为国家、为民族培养大量的“爱学习、爱劳动、爱祖国”的高素质的劳动者和技能型人才，重温徐特立考察国外教育所提出的思想主张，我们应为此努力。
借鉴国外教育评价经验推进我军院校教育评价建设
【摘 要】军事院校教育在军队建设中具有优先发展的战略地位，院校评价建设是促进军事院校又好又快发展的重要手段。相较而言，国外教育评价经历了较长时期的发展演变，从中借鉴有益的经验对推进我军院校教育评价建设是非常必要的。
【关键词】国外教育 军事院校 教育评价
军事院校教育担负着为我军现代化建设培养军事人才的重任，是我军在未来高技术条件下，信息化战争中取胜的根本保障。、邓小平和等党的三代领导人向来将军事院校教育摆放在军队建设优先发展的战略地位，治军先治校也是党的三领导人一以贯之的治军思想。借鉴国外教育评价经验，推进军事院校教育评价建设，对促进我军院校教育又好又快发展具有十分重要的意义。
一、国外教育评价的产生与发展
教育评价，是指在系统、科学、地采集、处理和分析教育信息的基础上，对教育的价值和效果作出判断的活动，其目的在于促进教育改革，提高教育质量。国外教育评价的产生与发展主要经历了四个阶段。
及时代教育评价出现在19世纪后期至20世纪30年代。英国的高尔顿于1869年发表《遗传的天才》一书开启了以教育测量为标志的教育评价。1904年，美国的桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理，提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的基本观点，为教育测量奠定了理论基础。
第二代教育评价产生于20世纪30到40年代。从1932年到1940年，为了促进和保障课程改革的进行，美国进步主义教育协会进行了一项课程内容改革的实验研究，史称“八年研究”。为了评价其研究成果，组成了以泰勒为领导的教育评价委员会。通过这场研究，泰勒和他的同事们正式提出了教育评价的概念。同时，还提出评价的原则和方法，即“泰勒模式”。“八年研究”宣告测量运动的终结，使人们在思想上和行动上接受了采用教育评价方法来描述教育效果这一观点，产生了一个以“描述”为特征的评价时代。
第三代教育评价出现在20世纪40年代末50年代初，到70年代。1963年，克龙巴赫发表了一篇题为《通过评价改进课程》的文章，1967年斯克里芬发表了《评价方法论》。他们认为评价不仅要以目标为中心，而且更要注重对决策的评价。也就是说，评价者不仅要关心课程制定者规定的目标，检验这些目标达到的程度，更应注意对目标的合理性的判断，关心所作的决策和决策的依据。1967年，斯泰克发表了《评价的面貌》一文，肯定了判断是评价的两大基本活动之一，同时提出了一个完整的、包含描述与判断两个方面的评价模式。这样，就形成了以判断为标志的第三代教育评价。
20世纪70年代以后产生和发展了至今广泛采用的以同构为标志的第四代教育评价。20世纪80年代，美国印第安纳大学教育学院枯巴（Egong Guba）教授和维德比尔大学高等教育学院副教授林肯（Yvonna Session Lincoln）合写了《有效的评价》（1981）和《自然主义的研究》（1985）两篇重要文章，“第四代教育评价理论”由此形成。1989年他们出版了名为《第四代教育评价》的专著，较为系统地阐述了这种新理论的基本观点和理论构架。主要内容包括：“共同建构”后的双方交互。把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”；“共同建构”后的平等交互。提倡在教育评价中形成“参与”的意识和气氛。主张让参与评价的所有人都有机会发表自己的意见，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系；“共同建构”后的价值差异。他们提出在评价中存在“价值差异”。认为，参与评价的人们的价值观是各不相同的、价值标准是存在差异的。这种“差异”观点将纠正传统评价理论价值是一致的、单一的观点。
二、国外高等教育评价的模式与特点
国外高等教育质量保障主要体现为三种模式：以荷兰、法国、芬兰、瑞典和德国为代表的大陆模式，强调高等教育质量保障是从高等教育系统外部开始的，外部评审工作组在整个评估过程中扮演着主要角色，自评报告是外部质量评估与内部质量评估结合的支点；英国模式强调学术团队自我管理，高等学校的自治程度比较高，提供高质量的教育仍然是高等教育自身和社会对其发展的主要特点；美国模式是在市场机制中发挥作用的，主要包括高等教育鉴定、大学排行榜、博士点评价以及一些学校自行组织的教学评价活动。
1．美国高等教育评价的特点
美国高等教育评价主要包括政府评价、社会评价和学校自我评价，联邦政府不参与高等院校的机构和专业认证，认证任务由认证机构来执行。联邦政府通过认可认证机构保障政府资金到位的有效性，从而与美国高等教育鉴定委员会同处于元评价地位。美国高等教育机构被允许独立自主运作，并有权参与认证标准设定。美国高等教育评价从认证到认可已形成了一个非官方的独立管理和运行的体系。美国任何一所新建的高等院校只有通过这些评价机构组织的学校鉴定活动，才有资格参加本地区的高等学校协会，学校才有自治管理权力，才能得到联帮政府以及社会团体的资助。对于高等学校某一专业的建设，也必须要通过美国专业鉴定协会，对其人才培养目标、实施方案以及培养结果进行鉴定方能生效。
美国高等教育评价既具有严格的教育评价制度，也具有比较完善的评价标准和评价办法。美国高等教育评价标准的制定具有：①多因索性。认为高等教育是培养人的一种社会活动，在这一过程中，所涉及的因素有很多，既有政治方面的，也有经济和文化背景方面的。既有人的因素，也有物的因素，还有财力因素。这些因素相互影响、相互作用，共同构成了整个高等教育的全过程。②针对性。在考虑影响教育质量因素的基础上，对不同类型的教育评价都制定有相应具体的评价标准，而且评价标准充分体现了本领域评价的特色。例如美国的工程技术专业鉴定标准包括下列几个方面：教师队伍；学生质量；课程设置；教学设施与设备；行政管理水平；学校对工程技术专业的态度；教育计划是否富有创造性、想象力，是否鼓励改革与试验。③公开性。美国的高等教育评价标准一旦确定，将向全社会公开透明，广泛争取各方意见，并经过一定的试点逐步进行修改和完善。其次，美国的高等教育评价逐步从过去重视主观评价转向主观评价与客观评价相结合，定量评价与定性评价相结合。从原来注重“终结性评价”向注重“形成性评价”方向过渡。
2．英国高等教育评价的特点
英国是欧洲最早推行质量保障认证制度的国家，高等教育评价含社会自治能力成分，但与美国比较多了一点政府控制。其高等教育质量保障体系包括内部质量保障和外部质量监控两方面。内部质量保障由校学术委员会负责，主要措施是建立完善的质量管理制度，设立负责质量保障和提高的主管人员，开展专业自我评估。例如，英国Cardiff大学学术规章制度手册包括学习方案与质量考核；参与和进展；学生事务；信息服务规定、改革和程序等。
英国高等学校教育质量外部评估包括科研水平评估、教学质量评估和学术质量审核。科研水平评估是英国高等教育拨款委员会针对英国高等学校各学科研究水平进行的一种评估。根据其研究水平，每个学校申请评估的学科和专业划分为7级，即5*（较高），5，4，3a，3b，2和1（低），等级高低取决于所在学科和专业的教师的研究水平。这项评价是由英国高等教育拨款委员会选择各学科各专业领域的专家进行评定。评价的结果决定了高等学校可以从政府获得科研设施建设的资助经费。教学质量评估和学术质量审核由英国高等教育质量保障局负责。质量保障包括质量控制、质量审计和质量评价三个方面。质量控制是各高校为保持和提高教育质量而实施的教育质量水平监控机制，如学生的入学政策、课程的内部认可、教学评估机制等。质量审计是高校外部的同行和社会相关人士对学校质量进行监控的机制，主要考察和评论如高校保持质量的程序及其在实践中的运行情况，高校战略计划的实现和实施情况等。质量评价是在学科和高校的水平上参照一定指标体系对教学质量、学生的学习成绩和经验、学校的管理水平给予一定的评价，评价的结果要在全社会公布，不合格的学科和学校将会受到警告，如果在一定的期限内质量不能得到改善，基本经费将可能被取消和削减。
英国早期对教师的评价与其它国家早期对教师的评价一样以奖惩、排序为目的，这使其大大降低了教师评价的功能，遭到了广大教师的怀疑、反感、乃至公开抵制。这种教师评价认为要调动教师的积极性和创造性只有通过外部的奖励，要让不称职的教师改进自己的教学，提高自己的素质只有通过惩罚，并且认为通过对教师的奖励可以促进教师群体中其他教师的发展。这种教师评价没有真正认识到教师职业的独特性和教师较高层次的心理需要，在评价中只注重对教学结果的评价，采用的方式也多是总结性的或一次性的，在评价进行的过程中缺乏与教师之间的沟通，缺乏对教师的尊重和信任。由于旧的教师评价制度存在的种种弊端引起了广大教师的强烈不满与抗议，在英国政府、教育界经过激烈的争论，英国皇家督学团1987年到1989年在六个地方教育当局对新的教师评价制度进行了试点研究，并从20世纪90年代初开始推行新的教师评价制度，这种教师评价以改善学校状况，提高教师专业水准为目的，着眼于教师未来的发展。
3．日本高等教育评价的特点
日本在1991年以前对于高等教育的评价不存在制度性的外部评价，人们相信大学教师能够凭借自己的学识和良心，在大学自治的基础上实行自我评价，从而保障大学的教学和科研水平，完成社会托付给大学的重任。1991年后，政府意识到没有外界监控和外界权力介入的高等教育自我评价形如空纸、效果不彰。为此，2000年以后由政府主导的高等教育评价进一步强化，日本的所有大学都有接受外部认证机构评价的义务这一政策构想正式形成。日本有三类外部高等教育评价机构。其一是由大学团体结成的高等教育评价机构，其代表为大学基准协会，目前主要评价私立大学；其二是由政府设立的评价机构，其代表为大学评价与学位授予机构，目前主要评价国立大学；其三是由专业学术团体组成的大学评价机构，其代表为日本技术者教育认证机构，意在对所有高等教育机构的工学教育课程进行评价。
虽然日本的高等教育评价强调外部认证机构的评价，但是这种外部评价以大学的自我评价为基础。这主要表现在：外部机构对大学所进行的评价建立在理解大学自我评价的结果之上；外部机构在对大学的教育和研究水平作最终评价判定时，要听取大学一方对判定结果的意见；判定结果公布后，要接受大学对判定结果的申诉。
三、国外高等教育评价经验对推进我军院校教育评价的启示
我军院校教育评价是紧随我国高等教育评价展开而开展的，相对起步较晚，虽然在评价制度的建设、评价标准及办法等方面取得了一定的成绩。但总体而言，教育评价仍然处于初级阶段，无论在理论上还是在实践层面都有许多问题有待进一步的探索和研究。国外高等教育评价长期积累的经验，雄厚的理论基础、科学实用的评价制度等都值得借鉴。
1．必须建立健全评价制度，使教育评价具有系统性。
目前，我军院校教育评价主要是各大系统组织评价和全军组织的评价，评价以学校自我评价为基础，学校自我评价主要有教学质量评价、科研学术评价和学校建设评价。这些评价还带有一定的随机性，而且有的教育评价仅处于局部操作层面，没有形成一个教育评价的系统。在教育评价激励机制上，没有相应的政策支持、资金投入等并没有与评价挂钩。评价还是以军队系统内部评价为主，缺乏院校分类评价机制，社会评价几乎没有，评价制度不十分健全。因此，依据国外对于高等教育评价的经验，必须高度重视教育评价的作用，建立完善并具有系统性的教育评价体系与评价制度。
2．必须建立健全评价指标体系，使教育评价具有科学性。
教育评价指标体系是实施教育评价的依据，评价指标体系的正确与否将直接影响教育评价的有效性。当前我军院校教育评价指标体系还比较单一，缺乏动态性、先进性。指标体系的确定还缺乏科学的论证、严密的筛选和实践的检验。因此，必须本着科学严谨、认真求实的态度，在广泛征求各方专家、学者意见的基础上，严格按照评价标准制定的原则、方法建立建全具有科学性的教育评价指标体系，使我军院校教育评价客观、科学有效。
3．必须处理好教育评价与院校建设的关系，使教育评价具有正确的导向性。
目前我军教育评价还容易造成评价主客体之间的距离，缺乏自由、民主、平等的评价氛围。评价有时不考虑被评者主观愿望，只是追求教育目标的实现，易使被评价者产生消极的抵触情绪，影响了教育评价的实际效果。评价中，由于指标体系缺乏针对性、科学性，使被评价者还有应付评价，为评价而评价的现象，忽视评价过程建设。与此同时，教育评价有时甚至造成对院校正常教学科研秩序的影响，不能充分调动教员参与评价的积极性，对推动院校软环境建设效果不佳。因此，必须处理好教育评价与院校建设的关系，使我军院校教育评价摆脱走国外已抛弃的注重结果性评价的老路，切实转换到过程性评价的建设上来，使教育评价具有正确的导向性，从而推动我军院校教育又好又快发展。
国外教育论文:国外教育行政管理体制改革趋势分析
教育行政管理制度在学校教育中有着重要的地位和作用，实质上教育行政管理制度的建立与实施已经渗透到了学校教育的全过程。教育行政管理体制对教育、教学成效的影响是十分明显的。高效、良好的教育行政管理体制必然会促进教育事业的长足、稳定发展，促进整体教育、教学质量的提高。
一、教育行政管理法制化的趋势
从当下世界各国的教育行政管理实践情况来看，为了实现教育行政管理的制度化、法制化，协调政府与教育部门之间的关系，法律是实现教育管理的主要保障，然后才是一些具体的行政命令与市场调节方式等。因此，近年来世界各国教育行政管理体制改革的重点也都是集中在通过教育立法的形式来构建法制路径。其中由美国联邦教育部设置的政府间关系教育顾问委员会的成员就包括一些民众代表、民选地方官员代表、公私立中小学代表、 公私立大专院校代表、教育部官员代表等。英国创办的中央教育审议会，其参与的成员包括一些中小学教师、企业界人士、 科学界和宗教界代表；法的国家教育较高审议会中包括一些国立公立学校和私立学校教师代表、教育行政部门的代表以及其他各阶层代表；日本的中央教育审议会中其成员包括学校（大学和中小学）教育人员、 新闻界和企业界人员。总的来说，世界各国创立教育行政管理审议或者咨询机构的目的，就是集思广益，扩大信息源，以防止因为教育决策过于专断而出现重大失误的情况，通过这样的审议与咨询会议来进一步监督教育行政机构的工作，避免其在工作和制度的建立和实施上存在偏差。
二、优化教育管理体系，进而不断完善办学体制
1.减少政府对教育行政管理的过度干预
目前世界上的发达国家实施教育改革的一个主要共同点就是尽可能地减少在教育管理和教育行政管理中的国家干预或者政府干预，通过扩大地方教育行政机关和学校自主权的形式来实现教育行政的民主化，通过实施教育管理民主化的方式促进教育决策和立法的民主化，进而实现人们意识上的真正转变。
目前教育与教育行政管理的民主化已经成为教育行政管理发展的基本趋势。这样的管理体制可强化中央政府在教育行政管理中的宏观指导作用，在这样的宏观政策指导下需要不断加强学校和地方政府的教育行政管理权限的合理分配，进而使得管理体制从纵向垂直向横向扁平模式转变。在这样的模式下， 政府从对教育机构实行全过程、 多方位控制转变为通过政府的行政立法、资源支持、政策支持、教育质量的督导和信息服务等举措来进行教育领域的宏观调控，政府对教育的行政管理从原有的命令式转变为现在的提供指导、 建议。
2.实现权力的下放
为了进一步减少政府对教育行政管理的过度干预，世界各国将教育行政管理权下放成为一种趋势。所谓权力下放，就是指将教育管理的权力下放或者进行授权和分权。具体措施可以是将一部分学校的管理权从上级教育行政管理部门下放到学校，这样一来，学校就从原来的制度执行机构变成了制度的制定和决策机构，在制定和决策过程中享有更多的权力和责任。目前权力下放的办学体制已经得到世界上越来越多国家的认可。很多国家也都意识到，要想彻底改变教育管理缺乏活力、效率低下的现状，仅仅依靠中央和地方政府是远远不够的，很多时候还需要给学校更大、更多自主决策的空间。
在实现权力的下放和教育行政管理体制调整的过程中，目前世界上大多数国家的做法是将诸多原属于教育行政部门的权力直接下放到学校，通过这样的方式来进一步扩大学校的办学自主权。
综上所述，为了有效推动和促进教育事业的发展与进步，高校应建立一套更加科学、完善的教育行政管理体制与组织制度，因此，研究国外教育行政管理的体制及其改革趋势具有现实意义。
国外教育论文:国外教育社会发展论文
摘要：本文选取两个角度以透析国外学二十年来的。在对象上，建构（make）取代接受（take）任务，解释主义取代了主义，“黑箱”的教育社会学被打开了，学校——学校中的知识、课堂、标准与评价究竟代表谁的利益？第二个追问是“研究者是谁？”，人被身居不同立场的人所取代，立场中被压迫者的声音开启着研究的个体性、多样性与差异性，后理论蔚然兴起。从“新”（马克思主义）到“后”（现论），人回到了教育社会学的中心。
关键词：教育社会学比较教育新教育社会学立场理论
教育社会学并没有让人眼热的，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。
鲍尔（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就发出这样的感慨：任何教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。
一、“建构”（make）取代“接受”（take）
一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。
“Take”（接受）的对象一定是外在的——与“你”（地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make）所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。
对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的性认识。自然主义取向的研究在教育学中的，在美国被称为“教育的社会学”（educationalsociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是算术("politicalarithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（thesociologyofeducation）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。
“教育的社会学”（educationalsociology）所关注的是化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系,即社会出身——先赋地位（社会阶层、地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中近期的研究成果主要有穆勒（W.Muller）与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。
一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。
建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、地说视为禁区处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新马克思主义、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？
“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。
我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到，都是社会建构——即建构（Making）的过程。
直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。
我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新马克思主义讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与马克思主义的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位较高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledgestratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（HenryA.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。
同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将马克思主义、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。
相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。
如同一场学术接力赛跑，到为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13
二、者是谁？
如果说在新马克思主义与新学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的、阶级这类“大词”（BigWords）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场（standpointtheories）开始活跃，并主导着80年代后的。
在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是的社会学者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。
鲍尔指出近些年来如日中天的管就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也反社会化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。
立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、工具甚至研究传统。
首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（outthere）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make,nottake）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。
立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。
女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指马克思主义与新马克思主义，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义。
其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、、大众文化、和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21
在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“强奸研究”（raperesearch）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。
值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。
再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自安格鲁·萨克逊森的传统、与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇（Lynch）以爱尔兰为个案探讨高等教育中的平等问题时，发出这样的感慨：小国家要开启自己的理论传统、要发出自己的声音是多么艰难！24。
从全球化的视角来看，文化市场的开放并非无条件的，政治与经济的殖民者常常也成为文化上的殖民者。社会学是一种具体社会历史情境中的话语，各个国家与民族之间的历史文化与经济发展又多么不同！这二十年来，全球民主化日益高涨，官方的社会学对本土——具体情境中的社会思想的符号暴力受到一系列的挑战，尤其是女性主义理论与研究——她们（他们）之后的立场理论的挑战，让研究者——具体的、真实的、丰富的人回到研究中。研究过程也罢，理论假设也罢，都要体现人的情感、人的思想。多元化、本土化、个人化体现在社会学的学科建设之中，教育社会学呈现出戴维斯（Davies）所谓的“做社会学”（Doingsociology）的迥异风格25。结构化的、外现的sociology——其中的学科界限、学科戒律逐渐淡化，重要的是doing之发出者——人的意志、doing之过程——个人化的风格、doing之结果——融入本土生活，“这一个”教育社会学而非“那一个”——美国的或英国的教育社会学。不同地域的教育社会学纷纷出现风格迥异、思路同构的“本土化”倾向——即鲍尔所言：教育社会学的流变是一系列能动的、本土化的建设26。
立场理论中所凸现出的个体性、多样性与差异性，既是大理论、大叙事的终结，又是新的开始，后现论在教育研究中蔚然兴起。或许我们可以这样：二十年前，教育社会学用新马克思主义所酷爱的再制、权力等概念与结构功能主义做周旋；二十年后，立场、身份与差异——教育社会学中日渐盛行的后现代话语，用不争之争的策略走出了后实证主义的阴影。教育社会学从“新”走到“后”，人——具体生活中人终于回到了学科之中。
