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小学继续教育论文:中小学体育教师继续教育论文
1．巴马县中小学体育教师继续教育中存在的问题及分析
1．1高层次培训惠及面过窄
我县共有137名中小学体育教师，专职教师89名，兼职教师48名，2014年我县教育局共组织了两批次的培训工作，培训对象达210人次，也就是说，相当部分教师按受了两次培训，这是我县体育教师培训工作取得的可喜成绩。然而，由表1可以看出，我县体育教师“走出”巴马接受职业培训者凤毛麟角，毕竟，县级以下基层体育老师对一些新的教育理念、课程解读等方面确实需要专家“批点迷津”，更需要到“外面的世界”去开拓视野，多与同行交流，更多地汲取新思维、新理念。
1．2经费来源单一
目前，我县中小学体育教师培训经费来源为区教育厅和县教育局，主要来源为县教育局，也就是说，教师的培训经费全部来源于财政，可见，我县体育教师的继续教育经费来源过于单一。
2．巴马县中小学体育教师继续教育发展的对策
2．1培养浓郁的自主学习氛围
俗话说:“授人以鱼，不如授人以渔”，我们体育教师的培训应以此为理念。如同当今政府扶贫一样，与其发放现金扶贫，不如技术扶贫。在科学技术变革日新月异的现代社会，如果广大体育教师的思维仍停留在“吃老本”的状态，那他会在体育教育理念变迁过程中，成为体育教师角色转换的失败者。就提高体育教师的从业素质而言，必须要不断〗更新知识、理念以及新运动项目的学习、技能的提高，所以，与掌握了捕鱼技术才不经常有鱼可吃，是一样的道理，广大体育教师更要培养自主学习的能力，学会不断“充电”的方法，才能在教学改革中立于不败之地。
2．2科学合理的规划培训计划
体育教学与其他学科教学的主要区别在于，体育教学不仅是一个发展学生智力的过程，教学对象在学习过程中生理机能会发生较大变化，主要以身体活动为特征。体育教师的工作也以这一特征为基点，通过身体活动，发展学生的智力和健康水平，基于体育教师的工作特点，体育教师的培训工作，既要关注体育教师职业道德、教育理念、新课标解读、体育理论、现代教育技术运用等方面，还要注重体育教师专业技能、术科教学方法的培训。如果，条件允许，自助菜单式培训，肯定会大受体育教师的欢迎。科学合理规划培训工作，不仅体现在培训内容的取舍方面，应该还包括形式的多样化、与国培、区培相衔接的“市培”、“县培”以及学校级的教研室培训的层次化。通过不同形式学习，如现场观摩、理论学习、技能提升、交流切磋、听专家报告，可以“按需所取”，既经济又实用，而通过不同层次的培训，实现各级骨干教师的传、帮、带作用，进一步实现体育教师培训工作的“利益较大化”。
2．3扩大经费来源渠道，为更多体育教师接受继续教育创造条件
全靠政府财政支持经费额度必定有限，毕竟，我国还处于社会主义初级阶段，国家各项事业建设都需要投入，教育投入还不能占GDP比例过大，既使我国GDP连续30年高速增长，但毕竟底子太薄，人均收入水平仍然很低。所以，相关部门就广扩经费渠道，吸纳更多社会资金进入体育教师培训系统，如，从体育彩票收入中拿出一部分支持体育教师的培训，或者，设立教育名人、体育明星、企业教师培训基金，用于基层体育教师的培训工作，这都不失为当今现实状况下的好办法。笔者有时思考，现今我国有的足球俱乐部动辄花费上千万欧元引进一位品牌球星，试想这上亿元的人民币足够数万，甚至十数万农村体育教师的培训经费了。相信，只要全社会都来关注体育教师培训这个问题，基层体育教师会获得更多职业提升的培训机会。
3．结语
体育教师的培训是一项系统而长期的工作，不可一蹴而就，其制度的建设、程序的建立，都是一个不断完善的过程，虽然，目前仍存在这样那样的问题，相信经过多方的共同努力，基层体育教师的培训工作会上一个新的台阶的。
作者：罗海涛
小学继续教育论文:农村中小学教师继续教育论文
1影响农村中小学教师继续教育效果的因素
其一，现行教育体制的问题，教育资源分布严重失衡。年轻品质的师资和教学硬件资源集中分布在重点学校和城镇，城乡差别越来越大，导致家长学生掀起了择校的狂潮，本来就稀少的品质生源流失殆尽，领导、教师们失去信心，心灰意冷;再加上若干年来没有补充年轻教师，没有生机活力，留守农村中小学的教师老龄化十分严重，因而不思进取，得过且过。所以参与继续教育的动力和热情不够。
其二，培训内容设置空泛，针对性不强［3］。在及时轮教师继续教育中，从国家到省市，所确定的内容基本上是纯理论性的，从古到今，从国内到国外，大多是一些高深的教育理论，基层中小学教师听后觉得云雾难辨，高深莫测，很难理解，缺乏学习的兴趣，导致基层中小学教师反感和不满。第二轮继续教育的内容又采取了急功近利的做法，纯理论的东西确实少了，又走向另一个极端，仅仅围绕上课等技能来设置培训，培训内容又过分“窄化”，上几节作秀课，专家点评了事。表面上看，满足了教师的当前急需，但却存在理论与实践结合过少、侧重于短期实践技术的问题。这样的教学内容不能与当前中小学实际情况相结合，教师们认为收效不大，因此就没有了学习的动力，学习积极性不高。
其三，继续教育效果的评价机制不够完善，管理缺乏刚性。一般人身上都有不自觉性和惰性，更何况教学任务重，工资待遇低，很多教师不愿意牺牲休息时间去专心学习、认真研究。如果缺乏行之有效的评价机制和刚性的管理措施，继续教育的效果是难以得到保障的。比如业务考试、普通话等级、计算机等级等培训和考试存在旷课、缺课、请人代考、开后门等情况;网络继续教育培训，教师们打开电脑中的学习视频后，或去上课、或批改作业、或聊天，甚至还有人玩游戏，时间到了就点击一下，有的还请别人点击，课后的作业、论文也是胡乱摘抄剪贴完成，有的干脆请别人完成，应付了事，目的只要能拿到培训证和学分，根本没看，更不用说专心学习、潜心研究了。其四，教育主管部门的认识和安排上的问题。教育主管部门的一些领导对继续教育的认识不足，只是把组织继续教育当作政绩工程或者形象工程，监管不到位，培训机构的一些领导、教师也只是为完成任务，监督检查不到位，工作马马虎虎，应付了事。另外，继续教育时间安排不尽合理。在组织教师进行继续教育培训时，有些教育主管部门没有充分考虑教师的实际情况，培训时间多安排在假期或周末，教师们周一至周五工作都非常繁重，家里的事情主要集中在周末和假期处理，同时也想利用假期好好休息休息，放松一下。如果占用节假日，教师们首先心里就反感，不情愿，所以节假日的培训也是敷衍应付。尽管假期时间较充足，可是继续教育的时间往往是1～2周就结束了，这么短的时间内让教师学习几门课程，其效果是可想而知了。
2提高农村中小学教师继续教育效果的措施
及时，教育主管部门应强化中小学教师的思想教育，注重提高教师的思想素质，努力提升教师对继续教育重要性的认识，同时建立健全继续教育的法律法规。我国在这方面高度重视，从1993起相继颁布了《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国教育法》。《教师法》指出，教师有“参加进修或者其他方式的培训”的权利和“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平”的义务;《教师法》第四章还专门就教师的培养和培训问题作出了明确的规定。《教育法》第三十四条规定:“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”可这两部法律还很不够，这两部法律只是初步改变了我国教师继续教育无法可依的状况，实际操作性并不强。它没有明确规定继续教育经费的来源、培训机构的资质、如何考核、培训证的认定办法、如何追究责任等等。为了使教师培训具有自觉性、长期性、强制性、严肃性和实效性，必须尽快制定相应的法律法规，完善继续教育的法制体系。让继续教育做到真正有法可依，违法必究。让继续教育走上法制化的轨道。
第二，逐步改变现行的教育体制，合理分配品质师资和品质生源，有计划地从师范类学院招聘真正的毕业生充实到农村中小学，以提升领导、教师的信心。
第三，教育主管部门应转变工作方式，树立为教师服务的意识，树立“为了教师，为了一切教师，一切为了教师”的服务意识，把赚取政绩的形象工程变成切实为教师服务的惠民工程。必须调整培训方式。“学以致用”“学了管用”是继续教育的生命力所在，在教学实践中有用才是教师们需要的。从培训中学的东西如果真正是教师需要的、实用的，且在教学中确实能提高教育教学效果，教师们肯定会越学越有劲，人人都会积极投身到学习中来。自然而然就会掀起继续教育的热潮。教育主管部门应开展常态化的送课下乡活动，针对农村中小学留守儿童多、潜能生多、问题多等，组织专家、学者、名师等定期送课下乡，现场指导，现场解决问题，现场和教师交流探讨。每个学校每学期至少送课下乡1次。这种方式才是教师们所喜闻乐见的。教育行政部门应充分利用自身的优势，确实担负起自己的责任，充分利用网络资源，建立健全教师继续教育网，集中全国最的教育教学资源，为教师提供一个学习知识、获取信息的广阔平台，为农村教师提供充足的实用的教育教学资源，让广大农村教师在教育教学中模仿、研究，在潜移默化中得到提高，从而促进农村教学方式、教学手段和教学模式的转变。
第四，改变教师绩效教育的评价机制，实行刚性管理。应打破单一考核与评价方法，建立多元的评价模式，建立比较完备的教师继续教育的师资资格认定制度，形成一套行之有效的完整的评价体系。培训机构应多与参培教师所在学校联系，充分利用学校行政管理机制，对教师的继续教育情况进行监督、管理和评价，建立健全教师的培训档案。教育行政管理部门、培训机构和学校行政人员三位一体，形成合力，齐抓共管，坚决杜绝开后门、蒙混过关的现象。除了作业、考试、论文外，应重视在职教师的实际教学工作过程性评价，以及实际教学中的运用情况，真正做到学以致用。应及时检查教学后记、学习心得、教学反思、教学总结及期末的教育教学效果等。在教师继续教育的师资水平、教育教学实践的能力和资格证书的认定等方面严格把关。此外，建立继续教育培训奖励和处罚机制，继续教育效果与评优评先晋级及绩效考核挂钩。只有这样，才能真正提高教师的教育教学能力，达到促进农村教育教学方式、教学手段和教学模式的转变，确保继续教育的效果。
作者：李学军 单位：水口山中学
小学继续教育论文:中小学教师继续教育论文
一、现状调查及分析
(一)关于课程概念的认识调查发现，在教师方面，有15%的教师知道且能说出课程的概念，44．2%的教师知道且基本说出教师的概念，25．6%的教师知道但错误说出课程的概念，17．2%的教师不知道课程的概念。教师对课程概念的认识与教龄有一定的关系。随着教龄的增长，教师“能够说出”课程概念的比例增长。总体上，“能够说出”课程概念的教师所占比例还较小，“错误说出”和“不知道”课程概念的还占一定的比例。此外，在管理者方面，有23．5%的管理者“知道且能说出”课程的概念，34．1%的管理者“知道且基本说出”课程的概念，24．7%的教师“知道但错误说出”课程的概念，17．7%的管理者“不知道”课程的概念。整体上，能够认识课程概念的管理者所占比例还较小;对课程概念的认识与工龄有一定的关系，随着工龄的增长，管理者能“够说出”或“基本说出”课程概念的比例增长，而“错误说出”或“不知道”的比例在减少。
(二)课程与课程资源的区别调查发现，在教师只方面，有12．2%的教师能说出课程与课程资源的区别，有65．6%的教师认为课程与课程资源有区别，但不能说出具体区别，有22．2%的教师认为课程与课程资源没有区别。此外，调查还发现，随着教师教龄的增长，能够说出课程与课程资源区别的教师比例在增长，而不能说出或认为没有区别的教师比例在下降，但总体来看，能够认清两者区别的教师仍占少部分;在管理者方面，只有29．4%的管理者能说出课程与课程资源的区别，有60%的管理者认为课程与课程资源有区别，但不能说出具体区别，有10．6%的管理者认为课程与课程资源没有区别，就是一个概念。此外，随着管理者工龄的增长，能够说出课程与课程资源区别的人数比例在增长，而不能说出或认为没有区别的人数比例在下降，但总体来看，能够认清两者区别的教师比例很低。
(三)课程的结构调查发现，从层次上看，在德育类模块方面，教育部推荐的课程占总数的40%，其他的占60%。在开设的课程中，有1门课程(占20%)是重复开设，2门课程是由专家推荐;在现代教育理论与方法模块方面，教育学共开设32门，教育部推荐课程为23门，占教育学开设总数的71%，另外，有7门课程(占21%)属于专家推荐，培训机构推荐的课程有2门(占6%);在人文与科技知识模块方面，已开设的14门课程中主要是通识课程，有5门为教育部推荐的课程(占36%)，有4门为专家推荐(占29%)，另外5门没有标识其来源(占35%);在学科教学模块方面，大部分为部级课程，省级和县级课程较少。从类型上看，其一，“人文与科技知识”模块大多是人文课程，科技知识的课程尚未被纳入。其二，在“现代教育理论与方法”模块方面，开设的科目所占比例严重失衡。其三，分科课程与综合课程与跨学科课程相隔离。调查发现，每门科目所开设的具体课程，大多是针对中学的物理所开设，没有与化学、生物、地理这些课程联系的综合课程，更无跨学科课程。
(四)课程的理论性与实用性调查发现，课程建设呈“学科化”特征。活动性课程和实践性课程重视不够，理论课与实践课比例失衡，教师对继续教育课程的期望与现实状况不一致。在调查对象中，多种期望的教师占较大比例，单方面期望的所占比例较小。在多方面期望中，25．6%的教师期望增强教学能力和解决教育实际问题，17．2%的教师期望获得教育的新观念、方法和知识，其他多方面的仅占6．1%;在单方面期望中，12.8%的教师期望解决教育实际问题，10%的教师期望获得教学能力，7．8%的教师期望获得专业知识、5%的教师期望获得科研能力、5%的教师是单位要求和4．4%的教师是职称要求。此外，调查还发现，有5%的教师认为所接受培训的课程实用性非常强，能够很好指导教学实践，有45%的教师认为实用性一般，指导教学实践并不明显，有37．8%的教师认为没有用，不能指导教学实践。可见，教师对现行课程的实用性满意度较低，与他们期望的不一致，这也直接反映了教师继续教育课程设置的合理性还有待加强。
(五)课程资源的形式与信息化程度调查发现，“师德”和“班主任”这两个课程模块，课程资源来自文本资源;“现代教育理论与方法”模块，教育学课程资源来自文本资源，心理学课程资源86%来自文本资源，14%来自多媒体资源;“现代教育技术与应用”模块，课程资源83%来自文本资源，17%是多媒体资源;“人文与科技知识”模块，86%课程来自文本资源，14%来自多媒体资源;“学科教学”模块，语文、数学、英语课程的83%来自文本资源，17%来自多媒体资源。科学的文本资源和多媒体资源均为50%。
(六)课程的管理在对课程开发与指导方面，调查发现，81．2%管理人员认为管理机构没有请过专家对课程开发进行指导，只是根据国家、省里推荐或指定的课程安排。在课程的选择性方面，管理或培训机构决定选修课程的选择，而受训教师只能被动接受选修课程，教师选择适合自己需求的课程落不到实处。所以在这种选课制度中，教师的选课还是具有比较大的盲目性。调查发现，53．9%的教师认为自主选择培训课程非常有必要，36．1%的教师认为有必要，无所谓和没必要的比例分别为7．2%和2．8%。在课程实施过程的监控方面，调查发现，教师培训或管理机构所做的主要就是静态的课程开设时间、任课专家和教师、受训教师的选择与落实，而对于动态的课程实施过程缺少有效的监控手段。管理人员在回答课程实施过程中有没有对课程进行监控这一问题时，有79%的管理者说在正式上课之前，会对课程内容选择、课程大纲和教案撰写等做出较为统一的规定，在课程实施过程中和结束后，也以问卷或访谈的形式了解教师对课程的满意度。但很少人会提及对授课教师的方案与实际授课状况和质量是否一致性做出监督和检查。
(七)课程的考核及评价机制调查发现，在85位管理人员中，有29．4%的人回答建立了课程评价制度，有42．4%的人说不清楚或不知道，有28．2%的人回答没有指定的评价制度。目前，中小学教师继续教育课程评价仍然重点强调课程考试的成绩，对于过程诸如专业知识的更新、教学技能的增长、团结协作精神的培养和思想素质的进步等较为忽视。这种单一的课程评价方式严重影响着教师继续教育方向和质量。调查发现，课程评价绝大多数还停留在期末卷面考核、作业考核和考勤考核，而学习过程评价、学生自我评价和小组评价等形式缺乏。在调查中发现，有85.9%的管理者认为采用“期末卷面考核+出勤+作业考核”作为最终的评价形式，有14．1%的管理者未做出清晰回答。“期末卷面考核+出勤+作业考核”评价形式与受训教师的回答大体一致。
二、主要结论及建议
(一)完善六大课程模块六大课程模块包括师德修养培训课程、学科教学课程、现代教育理论与方法、现代教育技术、班主任工作和人文与科技知识。师德修养培训课程模块应强化教师职业所必需的责任感和使命感，增强教师职业所必需的心理素质及心理调适能力;学科教学课程模块应帮助教师不断更新和掌握先进的学科教学理念，补充新的学科知识，提升学科教学问题的解决研究能力;现代教育理论与方法模块应帮助教师吸收近期的教育研究成果，更新教育教学观念，了解和掌握新的基本教育教学方法，提升理论与实践相结合能力;现代教育技术模块应帮助教师了解和掌握基本的现代信息技术，不断增强运用现代信息技术开展教育教学的意识和能力;班主任工作模块主要帮助教师了解和掌握班主任工作规范，深入学习和研究班主任工作的规律和特点，提升问题分析和解决的能力;人文与科技知识模块既要帮助教师扩充人文社会科学知识，增强人文精神，也要帮助教师扩充自然科学与技术知识，增强科学精神，掌握必要的科学方法。
(二)开发多样化的课程资源一是重视素材性课程资源建设。要注意条件性课程资源与素材性课程资源之间的动态平衡，重视素材性课程资源建设，把素材性课程资源建设作为一项长期的基础性工来做。素材性的课程资源应包括:用于完善中小学教师专业知识和技能的课程资源，因科学技术变革使教师知识与技能更新的课程资源，用于提高教师教学能力的课程资源，以及有利于提高教师教研能力的课程资源等。二是加强网络和媒体课程资源建设。一方面，要明确目的教育网络和媒体课程资源建设与现代科学技术发展的近期成果相接轨，关注现代教学理论和学习理论的近期成就;另一方面，要具有针对性，即要针对受教育教师的实际需求:课程资源的组织形式要针对受教育教师的学习特点，课程资源的学习方式要针对教师岗位实际特点，此外，网络与媒体课程资源的数量和质量要满足教师的需求。
(三)实行规范、科学的课程管理一是明确国家、省和县三级在管理中各自的职责和任务，下放课程管理权限。省级和县一级应制订适合本地的课程计划，组织和审议学校课程实施方案，指导学校实施国家和地方课程，为学校课程实施与开发提供服务。要依据国家、省级教育行政部门以及上级培训机构的指导性意见和教师的需求、建议，由专家、一线教师、行政管理机构人员共同协作制定中期课程规划和年度培训课程计划。课程规划应针对实施的全部课程，涉及课程开发、实施和评价的全过程。二是注重课程开发环节。既要给予任课教师充分的准备时间，对课程内容、教学方法和策略等有明确的认识和充足的准备，也要在选用教育部、省级推荐教材的同时，加强与师范院校、兄弟教师继续教育机构和中小学的资料交流，有针对性地编写一些有特色的教材、讲义、自学资料和乡土教材，以确保教师继续教育丰富的课程资源。
(四)实施多元化的课程评价机制一是采用多样化的评价方式。课程的考核评价必须考虑中小学教师学习和心理的特点，根据继续教育活动的实际需要，可以采用不同维度的方式方法并注重实践性［4］。例如，对处于不同发展阶段的教师分别采取不同的评价方法，还可以按照教师专业发展的内容、作用和目的，采取不同的评价方式。二是采用多主体的评价。课程评价的主体应是以教师继续教育机构、任课教师、教育科研人员、受教育者(受培训教师)以及社会相关人员等为主体，通过多主体对课程实施条件、课程实施过程和课程实施结果的评价，使多种评价有机地结合起来，以实现教师继续教育课程评价主体的多元化。
作者：杨超徐凤单位：云南师范大学高等教育与区域发展研究院云南交通职业技术学院院办
小学继续教育论文:中小学教师继续教育论文
1转向实践的教师继续教育的涵义
转向实践的教师继续教育可以从以下三方面来理解，即立足于教学实践、贯穿于教学实践、服务于教学实践。立足于教学实践是教师继续教育的出发点，贯穿于教学实践是教师继续教育的手段，服务于教学实践是教师继续教育的目的和归宿。立足于教学实践，指所有中小学教师继续教育，都要从学校实际出发，培训机构和培训者对学校教学的实际要有客观的把握，继续教育培训者要与中小学一线教师一起深入课堂，针对教学中存在的问题制定中小学教师继续教育计划，确定继续教育的内容与形式。贯穿于教学实践，是指中小学教师继续教育工作的进行离不开教学实践，教师继续教育的进行要和教学活动的开展融为一体。这样，继续教育培训者与中小学教师可以一起深入教学现场，共同分析研究存在的问题，并商讨解决的办法，在这样的氛围下，培训者和被培训者成为一个共同体，他们各自的专业发展可以在理论和实践的相互促进下得到快速提升。如此，就对继续教育培训者提出了更高的要求。一方面，继续教育培训者要善于学习、与时俱进，掌握丰富扎实的理论知识，在教师反思、研究教学实践过程中，给他们提供有关的理论材料和操作框架。另一方面，则要求继续教育培训者把握教学实践，能够真正指导、帮助中小学教师创新教学实践。服务于教学实践，指中小学教师继续教育要把解决教学中的实际问题、改进教学实践放在及时位，继续教育的培训与问题研究要善于从特殊到一般，在培训中接受的理论学习要通过教学实践来检验，以便有助于教学实践的改革与创新。也就是说，转向教学实践的教师继续教育不单要指向解决学校存在的实际教学问题，更主要的是要更新教师的教学理念，提高他们的理论水平，培养他们对教学实践的反思研究能力。
2转向实践的教师继续教育的应对策略
根据以上分析，结合我国中小学教师继续教育与学校教学实际，借鉴当今国外中小学教师继续教育的有益探索，笔者认为转向实践的中小学教师继续教育应采取“案例教学与教育行动研究相结合”的模式。案例教学法是一种以案例为基础的教学法。所谓的案例教学，是一种开放式、互动式的新型教学方式，教学中既可以通过分析、比较，研究各种各样的成功和失败的实践经验，从中抽象出某些一般性的结论或原理，也可以让学生通过自己的思考或者他人的思考来拓宽自己的视野，从而丰富自己的知识。使他们“身临其境”般地直面教学实践，成为沟通教学理论与实践的桥梁。案例教学的具体方法是多样的，其中最常采用的是讨论法。“在教学过程中，案例以一定的形式被展现，是作为被剖析的对象，教师（此处指培训者）和学员共同直接参与对案例的分析、讨论、评价、寻找对策等工作”。在中小学教师继续教育中，案例教学发挥的作用不可低估。一方面，案例教学将抽象枯燥的理论知识的传授融入教学案例中，使学员在分析研讨教学案例的过程中，很自然地就获取了蕴涵在案例中的教学理论知识。另一方面，剖析教学案例的过程对于促进学员反思教学实践精神，并掌握反思的方法与技能，提高解决实际教学问题的能力起到非常积极的作用。教育行动研究是在实际教育情景中，由实践者和研究者共同合作，针对实践问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果的一种研究方法。20世纪80年代以来，教育行动研究的理念被引入到继续教育领域。教育行动研究有不同的类型，其中研究者与实践者共同进行研究是教育行动研究的较高层次。教育行动研究蕴涵着两个基本的教育理念。
（1）融学习于实践中。
教育行动研究认为教师的专业发展离不开实践性知识的获得与对教学实践的反思批判精神。教师的整个教育行动研究过程是不断通过教师的实践、反思、调整，直到使教育教学活动有新的改进的过程。因此，教育行动研究是一个开放的循环的过程，是一个从不会间断的过程。
（2）实践者成长为研究者。
教育活动的实践性和教育对象的丰富性决定着教师教学工作的复杂性、不确定性、独特性和价值冲突性，而这些复杂的、不确定的、独特的和价值冲突的情景存在于任何已经产生的理论和技术之外，教学与反思的特质决定了教师作为研究者的必要性和可能性，而教师的反思过程与教育研究就更进一步地保持了方法上的一致性。教学过程本身就是研究过程，反思实践本身就更有研究的韵味。教师能够对自身的教育教学行为进行系统化反思，就已经具备了研究者的基本素质，这个教师就已经从单纯的教学实践者转变为教学的研究者了。
3结语
基于对案例教学法与教育行动研究的分析，笔者认为，案例教学法与教育行动研究有着共同的实践理念，两者都强调理论研究者与教学实践者的紧密结合，都重视教师在教育理论指导下反思、研究教学实践，不断获得实践性知识，从而改进教学实践。因此，在教师继续教育中，二者的有机结合必然为造就反思研究型教师和教师的继续教育开拓新的思路。
作者：张学敏单位：安阳市第六十二中学
小学继续教育论文:小学体育教师继续教育论文
摘要：体育是小学教学的重要内容之一，我们经常说“要从娃娃抓起”，的确无论是文化课的教学还是学生的身体素质培养，都应该从小学抓起。但是当前小学体育教师无论是从专业素养还是自身教学素质上都存在一些问题需要改进，探讨一下为什么体育教师需要继续教育以及继续教育的策略，希望能够对各位教师有所帮助。
关键词：体育教师；继续教育；策略
一、小学体育教师继续教育的必要性
（一）教师的综合素质不高。现阶段虽然很多体育教师的专业技能很好，他们的动作很标准、体育能力也很强，但是他们的其他能力（例如组织能力、管理能力、表达能力）却很弱。很多体育类专业毕业的学生在学习期间一般只注重身体素质的练习，其他方面的能力培养却遭到忽视。虽然教师自身的体育素质非常好，但是却不懂得如何吸引学生兴趣，如何管理学生，导致教学效率非常低，从这一方面来讲，有必要对教师进行继续教育。（二）教学改革之后，需要对体育教师进行继续教育。新课程标准实施以来，不仅仅是体育，各学科的教学都发生了翻天覆地的变化，而当前很多体育教师并没有接受过新课程理念的培训，他们的一些思想、观念依旧停留在填鸭式教学的阶段，面临这种情况，迫切需要对体育教师进行继续教育。（三）对体育教师进行继续教育是提升整体师资水平的需要。近几年来，随着社会的发展与进步，在教学中也越来越要求教师具备更高的水平和能力，而当前小学体育教师队伍中有的教师文化水平、教学能力都相对较低，甚至有的学校音体美这三科是一个教师来教学的，教学的质量很差，从这个方面来讲，我们一定要加强对体育教师的继续教育，提升师资队伍的整体水平。
二、如何对体育教师进行继续教育
（一）学校定期开展培训，对体育教师进行继续教育。当前小学体育教师对新课程理念理解得并不深刻，针对这个情况，学校可以定期组织“体育教师继续教育”主题类型的会议，对体育教师进行培训，及时传授一些新课程的理念。新课程标准要求教师在教学的过程中以学生为教学的主体，倡导学生对体育知识进行自主探究，而现阶段很多体育教师依旧采取的是“填鸭式”教学方式，因此学校可以经常开展一些专题讲座来对体育教师进行再教育，对他们渗透近期的教学理念，让他们学习并按照标准来开展教学，这对于体育教师提升自身教学水平有着重要的帮助作用。（二）丰富继续教育的形式。对体育教师的继续教育一定要采取丰富的形式，对于学生而言，如果不能吸引学生的兴趣，教学效率肯定会很低，对教师的继续教育也是如此，如果只是对教师进行一些理论知识灌输的话，那么他们接受起来肯定也会有难度。因此对教师进行继续教育的形式一定要丰富，首先可以带领他们去一些体育教学比较先进的学校去参观，感受那些教师的教学方式是怎样的，让他们通过亲身实践的形式来完善自身；其次，可以采取多媒体播放的形式来对教师进行继续教育，借助多媒体播放一些近期的教育理念以及一些体育教师先进的教学方式，这种形式不需要任何成本就可以对教师进行培训；再次，有条件的学校也可以选取一部分教师并为他们报名继续教育的课程，从而提升师资队伍的整体水平。（三）在教师的教学过程中渗透继续教育。要想真正意义上提升小学体育教学的质量，首先就要关注教师在教学过程中存在的问题，因此可以在教师的教学过程中加强继续教育。举例而言：培训相关人员跟随教师的课堂教学，找出教师在教学中存在的问题（例如，以自我为中心，不顾及学生的感受、不注重吸引学生的兴趣、课堂氛围比较沉闷、教师对学生说话比较粗鲁等等），针对教师的这些问题进行针对性教育，让教师切实意识到自己的问题，从而不断完善自身并提升教学的质量。
三、为什么要关注体育教师的继续教育
很多教育工作者认为体育教师纯粹就是教学生进行体育锻炼，只要把一些运动的要领告知学生并让学生身体得到锻炼就可以了，没有必要去投入人力、财力来对体育教师进行继续教育。其实不然，体育也是小学教学的重要内容之一，它的有效开展也需要学生的配合，需要教师具备很高的素质，然而当前许多体育教师的文化素养、道德素养、创新精神都没有达标，如果不能及时对体育工作者进行继续教育的话，那么教学的效率就很难提升，学生的身体锻炼也不一定是在自愿的情况下开展的，教学的效果也会不尽如人意。新课程改革实施以来，无论是在教学形式还是教学理念上都发生了很大变化，体育作为小学的重要教学内容之一，它承担着锻炼学生身体素质的重要责任，体育教师素质的提升也显得尤其重要，今天我们就对体育教师进行继续教育的原因以及教育的措施做了一下探讨，希望能够对各位教师有所帮助。
作者:王辰 单位:鞍山市高新区实验学校
小学继续教育论文:农村中小学教师继续教育论文
一彝良县教师继续教育现状
1．相当一部分农村中小学教师对继续教育认识不到位
对于农村教师特别是年龄偏大的教师来说，教育教学工作一贯就是按自己的理解想当然地闭门造车。对于继续教育中提到的新理念、新方法不予理会。这些新理念和方法毕竟是集大家之探究实践所得——集思广益，只有了解了再来反思自己的教学，方能找到不足，知不足才能进步，也才知道有许多理念并不是都需要电子白板、需要投影仪才能用。
2．经费问题
西部地区教师普遍待遇低，尤其是农村教师。最近十几年，西部农村教师的继续教育经费几乎都是由教师自己承担。虽然近几年来我县有部分学校对教师参加继续教育的费用给予报销，但除了培训费外，还要承担数目不小的住宿费、生活费以及其他开支。由于以上原因，许多教师不愿参加继续教育学习。
二改善彝良县教师继续教育问题的措施
1．提高培训教师自身素质
当前有相当数量的培训教师自身素质有待提高，培训教师自身素质水平的高低，直接决定了参训教师对待继续教育的态度：及时，改变以往单一的培训方式，充分利用现代教育教学理论，用当前比较新的教学方式、教学技巧对中小学教师进行培训。第二，对培训者进行专门集中培训。在承担继续教育任务的单位抽取一定的人员参加由国家高校和教育科研单位相关专家学者组织的专门培训。这些专家学者对我国的中小学教育有较高认识，参与过课改，了解先进的教育理论与方法。通过他们对地方培训者进行培训，可以整体提高培训者素质，更好地为地方继续教育培训服务。第三，地方继续教育培训脱离实际，这在一定程度上源于培训教师不了解中小学教育的原因。因此，培训教师每年必须对当前的农村中小学进行一定的调研，走入中小学课堂，及时挖掘中小学教学中遇到的各种问题，结合农村中小学的具体情况来寻找相应的解决方法，只有这样，才能在培训中解决教师们遇到的困惑，才能真正吸引教师参加继续教育、重视继续教育。
2．培训形式多样化
及时，校本培训模式。以教师任教学校为基地，利用学校现有的教育资源，探讨教师在教学实践中需要解决的问题为主要学习内容。它注重在探讨中解决教师教学中的具体问题，总结实践经验。第二，专家引领教育方式。让有一定造诣的专家、学者和中小学教师一起参与到继续教育中去，通过专家们的示范以及在专家提供的新的理论指导下，使教师整体素质得以提高。第三，集中培训模式。这种模式是当前采用最多的一种模式。教师利用假期到指定的学校接受一段时间的继续教育，通过集中培训，完成培训科目，通过考试而达到目的。第四，送教下乡模式。由相关部门利用周末或寒暑假让一些经过培训的高校教师，定期到农村地区的乡镇上对教师进行短期的教育培训，使当地教师便捷地完成继续教育培训。第五，远程培训模式。利用网络教育的便利性，制定教师培训课程标准，建立一个学习培训平台，实现品质教育课程资源的共享。远程教育培训对课堂的生成、构建、发展、探索，对新的教育理念的认识、探求，都将是一次革命性的学习方式。
3．增强培训实效性的改进方案
及时，改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际。将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实的课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训，这样便于促进培训成果在教学实践中的转化。第二，转变培训方式，提升教师参训实效。针对教师学习特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训实效。第三，强化培训自主性，激发教师参训动力。尝试建立教师自主选学机制，为教师创造自主选择培训内容、时间、途径和机构的机会，满足教师个性化需求。建立试行培训学分认证制度，学时学分合理转化。将培训学分作为教师履职考核的必备条件，激发教师参训的积极性，促进培训成果在教学实践中的转化。
4．转变农村中小学教师的观念
时代在进步，社会在发展，教师们的知识、观念必须更新。无论是老教师或是新教师都必须通过继续学习来达到教育思想的改变，树立新的教育观念。通过继续教育实现教师自身的专业化。
5．政府应加大继续教育经费
政府应转变继续教育观念，加大投入，对参加继续教育的教师提供一定的交通、生活补助，减轻农村教师的经济负担。
总之，彝良县农村中小学教师继续教育的发展，取决于培训教师素质的提高，角色的转变，既是培训者，又是教研员，是新理念、新方法应用于教学实践的指导者。还取决于广大教师观念的转变，上级政府部门的政策支持。希望农村中小学教师积极参与到继续教育中来，让农村教育跟上时代的步伐，为我国的教育事业添上靓丽的一笔。
作者:李惠单位:云南省彝良县教师进修学校
小学继续教育论文:广东省中小学教师继续教育现代远程教育技术路线与实现方法
广东省中小学教师继续教育现代远程教育技术路线与实现方法
摘要本文介绍广东省中小学教师继续教育现代远程教育技术路线与实现的方法。如何根据中国的实际情况开展现代远程教育是一个新课题。本文提交的方法和技术路线对如何构建网上大学、现代远程教育具有很好的借鉴和参考。
关键词远程教育；基于WWW；远程教学支撑系统；同步多媒体
一、简介
当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济初见端倪，世界范围内的经济、科技及综合国力的竞争日趋激烈。进入数字化、信息化时代的二十一世纪，人们对教育的需求日益增加。现代远程教育是利用计算机技术、网络技术、多媒体技术等现代信息技术手段开展起来的新型教育模式，将较大限度利用现有教育资源，是实现高等教育的大众化、现代化、终生化和国际化的新型教育形式和必然途径。运用现代远程教育开展中小学教师继续教育，可以打破时空的限制，随时随地学习；能创造出一个信息化的学习环境，有利于提高学习质量；可以送教上门；让人人享有教育；能克服人多、地广等客观条件的限制，能解决工学矛盾；可以请好的教师，运用好的教材进行教学，提高教学质量；可以使广大中小学教师接受高水平的教育和培训。
二、目标、任务、主要内容及技术路线
广东省建设教育强省的宏伟目标对我校为基础教育服务提出了更高的要求。实现建设教育强省的宏伟目标，关键在师资；尤其是基础教育的发展和提高关键在于师资的数量和质量。省委、省政府要求到20__年，在充实中小学教师缺额的同时，使98以上的小学教师，95以上的初中教师、70以上的高中教师和60以上的职业中学、技工学校教师达到国家规定的学历标准或任职标准。因此，利用现代远程教育具有办学开放性的特点，打破传统的、封闭的办学模式，可以在任何时间、任何地点、学习任何由教师开设的课程，有助于建立起一种满足终身学习要求的教育保障体系，有助于普遍提高教育质量和师资水平，实现教育现代化，使广东成为教育强省。
1、目标和基本思路
广东省开展中小学教师继续教育远程教育的基本思路是：以珠江三角洲教育现代化为龙头,以广州、深圳、珠海大中城市为先导，逐步向东西两翼和山区腹地分层次推进。到20__年，远程教育覆盖面达广州、深圳、珠海和珠江三角洲400多个城镇中2800所中小学。到20__年，现代远程教育辐射全省5000所中小学。发展目标是：通过开展现代远程教育，为建设广东教育强省服务，对广东省基础教育的改革和发展产生重要作用，为国内师范院校开展远程教育探索出一条切实可行的技术路线。
2、主要任务
主要任务是：通过开展现代远程教育，为广东省教育事业特别是基础教育培养高素质的师资和各类高层次教育人才。
3、技术路线
广东省中小学教师继续教育现代远程教育采取的是基于WWW的远程教学系统和基于www光盘多媒体授课课件压缩系统相结合的技术模式。中小学教师可以在校外教学点多媒体室（校外教学点设在网络条件教好的中小学）或家庭就近上网的方式，通过互联网来访问和学习；同时在校外教学点多媒体室或家庭本机操作，学习压缩在光盘中的多媒体授课课件。该技术模式可以分为五大模块：
（1）基于WWW的远程教育系统
基于WWW的远程教育系统提出了一个基于Internet的网上虚拟集成学习环境。AwerWeb系统、Web远程测试系统、Web远程交流环境、多媒体作业系统以及基于Web的网络大学管理系统。
AwerWeb系统----在一般学习过程中，提问与回答是提高学习效率的关键。而通常在一个领域的知识学习过程中，不同学生的问题往往具有相似性。另外，对学生所提的问题加以汇总和分析可以总结出教师在教学过程中的得失，作为反馈可以使教师能够及时高效地调整教学方法，从而大大缩短了经验教师的培养周期。
AwerWeb即是在这样的背景下提出的基于Web的网络自动答疑系统。通过关键字匹配、搜索算法，和问题勾连技术，可以使学生在学习中快速得到问题的解答。系统提供问题分析功能，以使教师充分利用学生的问题资源，从而提高教学质量
Web远程测试系统----基于Web的测试系统支持学生入网测试。学生只要接入Internet，可以从在何地点进行实时考试，考试完毕后立即可以得到成绩，同时教师可以立即统计、分析该次网上考试的学生成绩以评价学生的学习情况，以及试卷的难易程度。本系统实时纪录考生的考试状态，若考生因网络失败而导致考试的异常中断，其可以在下次登录到系统中时，自动恢复到上次考试的中断点。
Web远程交流环境----远程交流环境提供了一个基于Web的，异地师生交流的场所多媒体作业系统----多媒体作业系统为学生和教师提供了一个基于Internet的作业、作业完成和提交的环境。教师可以通过网络将预先编辑好的基于各种媒体的作业------文本、图片和语音，在Web中。同时分散在各地的学生可以通过Internet浏览教师的作业，并可以利用本系统完成并提交作业。
基于Web的网络大学管理系统----本系统综合管理虚拟大学的教师、学生以及各类课程的信息。提供学员注册、课程安排、分数查询和交费情况等信息。
（2）基于光盘的多媒体课件压缩系统
该系统利用的多媒体压缩技术把 老师授课过程具有文字、图片、音频和视频的多媒体课件压缩在光盘上，然后邮寄给校外教学点，安装在多媒体室的服务器上（网络条件较好的校外教学点可以直接通过网络线路下载多媒体课件），也可以直接邮寄给校外学生。学生在本机的多媒体环境下学习，根据教学计划来安排自己的学习进度。
（3）远程教学综合信息库
教学资源库包含教育信息本地化、教学素材、教学课件、教学案例、习题库、实习软件工具库等。
（4）网络课程建设
中学教师继续教育数学学科核心课程6门
数学教学设计
高中数学教学疑难问题研究
数学教育比较与研究
数学方法论
国内外数学教改动态
现代教育技术在中学数学教学中的应用案例分析
中学教师继续教育化学学科核心课程5门
化学习题教学研究
化学竞赛指导
日用化学选讲
新材料、新能源专题
现代教育技术在化学教学中的应用案例分析
中学教师继续教育英语学科核心课程5门
听说能力训练专题研究
阅读与写作能力培养
英语视、听、说
翻译理论与实践
现代教育技术在中学英语教学中的应用案例分析
小学教师继续教育数学学科核心课程6门
小学数学应用题教学研究
小学数学教育比较研究
小学数学学习心理专题
数学发展简史
小学数学教学技能
现代教育技术在小学数学教学中应用案例分析
小学教师继续教育英语学科核心课程5门
英语教学概论
小学英语语音教学研究
小学英语教学技能
英美文化背景知识
现代教育技术在小学英语教学中应用案例分析
小学教师继续教育音乐学科核心课程5门
小学音乐教学基本技能
当代音乐教育理论与方法简介
儿童舞蹈及音乐游戏
音乐欣赏及作品分析
现代教育技术在小学音乐教学中应用案例分析
（5）考试和实习的实施办法
按照远程教育"宽进严出"的原则，必须把好考试这一关。考试场地可以设在校本部和校外教学点，标准化考试在校外点局域网的计算机上进行，实习可以在校本部和校外教学点。
4、该技术模式的主要特点
远程教育的前期设备投资小，基本上是利用我校原有的教学条件和设施资源，如网络中心的核心网络设备、出口的信道等。
网上学员入网投入资金少。学员可以采取两种方式来上网学习。一种是在校外教学点中小学多媒体室里上网学习；第二种方式是通过家庭上网来参与网上的学习和网上的辅导。特别说明的是广东五大网已经10M-155M互联，珠三角地区普遍提供家庭上网接入，方式有：拨号、ISDN、ADSL、CABLEMODEM，有些地方已经光纤进入家庭。
利用近期的多媒体压缩技术，把多媒体课件、教师授课的影像资料等压缩在光盘上，邮寄给校外教学点，安装在多媒体室的服务器上（网络条件较好的校外教学点可以直接通过网络线路下载多媒体课件），也可以直接邮寄给校外学生。学员可以在校外教学点多媒体环境上自学，也可以把光盘带回家学习，犹如把最的教师请到家里来上课，学习不受时间和地点的限制。广大的中小学教师在完成日常繁重的教学任务的同时，按照远程教学的大纲，掌握自己的学习进度，真正体现了学员可以在任何时间、任何地点、学习任何由教师开设的课程。这大大方便广大的中小学教师。
多媒体光盘压缩成本低。以物理教育专业（专升本）为例，一个学生需完成15门课程（三年完成），授课课时约750个学时。如果用目前流行的VCDMPEG-1的压缩格式，每个学生需派光盘700张左右（每张光盘播放1小时），这是不敢想象的。但如果用我们开发的近期压缩技术，每张光盘可播放17个学时，仅需44张光盘，也就是说每月每个教学点或学员派发1-2张光盘就可以了，每张光盘的成本不到5元。
光盘压缩技术采用国际流行的基于web和www浏览方式，非常方便用户用浏览器调用。由于有较好的市场和前景，Microsoft微软公司已把播放器嵌在(plug-in)win98操作系统中通过这样的方法来开展远程教育，可以激活我校的教育信息产业，特别是带动我校的课件制造业和出版业，给学校带来巨大的社会效益和经济效益。
三、结论
广东省中小学教师继续教育采用的现代远程教育技术路线易于推广，应用前景广泛。该技术路线适合我国各高校开展现代远程教育。不但可以应用在中小学教师的继续教育，也可以应用工矿企业在职人员的培训，以及工程继续教育等。
小学继续教育论文:中小学教师继续教育存在的问题与对策
摘要：通过对四川省中小学教师继续教育现状的抽样调查研究，我们发现在教师继续教育中，普遍存在着教师选择权不大、教育实效性差、经费投入不到位、教师参与积极性不高、工学矛盾突出等问题，并针对这些问题提出了应对策略，以期加强和完善我省中小学教师继续教育工作，有力地促进教师教育的改革与发展。
关键词：教师素质；继续教育；中小学教师
目前，中小学教师的素质成为制约基础教育改革的瓶颈，而最为有效、途径最为便捷的中小学教师继续教育理应发挥更大的作用。四川省中小学教师继续教育也在如火如荼地开展，但具体情况究竟如何?鉴于此，受四川省教科文卫工会的委托，课题组在2004年7-8月对四川省中小学教师继续教育现状进行了一次抽样问卷调查，以期切实把握该省中小学教师继续教育存在的问题，为今后教师教育的可持续发展提供思路。
考虑到中小学校、教师进修学校的教师、校长以及地方教育部门领导、工作人员对教师继续教育有较为详细的了解和体会，我们的调查对象便集中在这些人。抽样调查地点分别是成都市成华区教育局、教师进修校；雅安市名山县名山中学、教师进修校；大竹县教育局、教师进修校；华蓥市教育局、教师进修校；仁寿县教师进修校；南充市教育学院；南充市顺庆区教师进修校。调查对象包括有关教育局、中小学校及教师进修校的领导、教师、工作人员以及正在各所教师进修学校接受培训的中小学教师。调查方式包括问卷调查、座谈和个别访谈。本次调查共发放问卷400份，回收327份，有效回收率为 81．8％。
一、四川省中小学教师继续教育存在的问题
通过为期近两个月的实地调查、走访，我们发现四川省中小学教师继续教育存在着以下问题：
(一)教师在继续教育中的选择权不大
我省的中小学教师继续教育亦是在国家有关政策法规的推动下开展起来的，广大中小学教师也认为这是有必要的，教师继续教育既是教师的义务，也是其权利。在现行的教育成本分担支付体制下，既然教师也是教育成本的付费者，那么在达到培训要求的前提下，他们可以根据自我发展的需求自主选择其教育服务，如培训项目、培训机构、地点、形式等。但现实中，教师在继续教育中的选择权不是很大。被调查教师认为“个人选择权不大”是继续教育的首要问题。由于目前培训实行的是地域上的分片区划定，教师只能到学校所属片区的培训机构。49．6％的教师认为是按上级的安排参加某一个培训单位的培训。调查也显示，如果本人能自由选择培训单位，68．7％的教师认为选择培训单位的及时标准是教学质量，其次是“收费高低”，占15.4％，再次为“地域远近”，占12．2％。另外，在教育内容及教材上，74．5％的教师认为自己不能选择教材。在教育类型上，教师多以学校需要为出发点，而不以本人实际为着眼点来考虑，有的教师想参加某一类型的培训，但经费、名额、职称、学历上有限制，如骨干教师培训。外出观摩教学等形式，学校还要考虑经费，学校发展等因素。可见，教师个人接受继续教育的选择权在培训机构、教育内容、经费、职称、学历等问题上都受到一定限制，不以教师所需为出发点。
(二)教师继续教育的实效性不强
通过各种形式的培训，四川省教师继续教育确实取得了一定的成绩：如新任教师培训让新教师能比较快地进入工作角色，岗位培训中普通话、板书培训让教师技能、技巧得到了提高，学历也得到一定的提升。调查反映，主要培训类型有岗位培训 (累积占22．1％)，新任教师培训(占14．2％)，计算机培训(占17．2％)，骨干教师培训(9．4％)，学历培训 (19．9％)，培训者培训(4．0％)，课程建设培训(13．3％)。
在教师参加培训目的方面，其中有38．4％的教师认为参加继续教育主要是为了“补充知识”，51．3％为了“提高技能”，10．3％为“拿学历”。当向及培训的效果时，只有51．3%认为参加继续教育后实现了既定目的，其中，在收获方面，30．2％的教师认为主要是“知识”，25．5％主要是“技能”，14．2％是“职业道德”，18．3%“拿到了学位”，另有11．9％是“认识了一部分人”，而还有45．4％的教师认为没有达到既定的目的。可见，广大中小学教师参加继续教育的实际收获与其预期差距较大，继续教育的效率低、效果比较差。因此教师培训的质量问题是一个值得高度重视的问题。
导致培训效果差的原因主要反映在以下几个方面：
1.部分继续教育培训者(即培训者或施教者)的素质有限，不能很好地胜任培训工作。目前，培训者主要包括高等院校的专家、学者、教师，各市区(县)教师进修校的教育者以及一些教研室的同志。尽管一些地区的教师进修校、教研室采取了较多办法，取得了较好的成绩，并得到广大中小学教师的认同，但个别培训教师业务素质不很过硬，体现在培训中只顾按纲讲解，不了解广大中小学校的教育现状和教师的实际问题，本人的教育行为与其宣讲的教育改革思想不一致：如讲课内容过时，解决不了实际问题；理论不能联系实际，一味灌输，上课教学形式呆板，培训教师的教育教学不具有榜样学习作用。
2．教育内容现实性不强，缺乏针对性。大部分教师反映继续教育培训的内容理论与实践相脱离。表现为：内容陈旧，不切合农村教育实际；实施性弱，与实际教学无法相符；学非所用，个别与学校教材相脱节等。在继续教育课程设置上，有20．1％的教师认为“正规但效率很低，14．2％认为“不正规且效率低”，只有30．0％认为“正规且有效率”。就教材而言，20．5％的教师认为既定的教材内容不与“专业教学实践相连”。在对“你认为继续教育的主要问题是什么?”的问答上，“内容的现实性不强”排列第四位。
3．教学形式单调。不同类型的继续教育应有不同的教育对象、内容和培养目的，对此，应视情况采取不同的教育教学形式以达到较好的效果。调查结果表明：“教学形式单调”在教师继续教育诸多问题中位居第二位。目前，教师继续教育主要采取“课堂教学”(92．6％)，其次为“‘课堂讨论”(3．9％)和“远程教学”(3．0％)。单一的教学形式，一方面让受教育者对教学不感兴趣，另一方面与培训者所倡导的事例教学、让学生主动参与等教育方式方法的变革理念相去甚远，故教育的效果不好也是情理之中的事。
4.教育考核评价不力。继续教育的主要评估形式是“考试”，占60．5％，其次为“考查”，占30．6％，“论文”占7.9％，可见考核方法过于呆板。在考核评估中存在的主要问题是考核不严格，存在一定的走过场等形式化现象，没真正起到检查所学内容的目的。只重学时总量，不重实际效果。其次是一些考核的时间安排和形式不太合理，如一些以技能技巧为内容的培训在授课一结束后马上就进行结业过关考试，一则此类项目并不是在短短的三五天内便能掌握的，二则这些技能技巧只有在教师今后的日常教育教学中得到落实和运用才是培训的真正目的。
5．学历培训中质量难以保障。学历培训主要是针对提高学历而进行的一种继续教育。参加过此项培训的教师反映，只要交钱后到学校上课，考试内容先圈定，任课教师一般让过关。同时，为了比较容易拿到学历证书，存在理科教师拿文科文凭，所修专业与自己从事的教学工作不相关的现象。
(三)经费落实不到位，农村教师费用负担沉重
有关文件规定中小学教师继续教育的经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费中专项列支。四川省实行的是“三个一点”的办法：即由市、区、县人民政府、教师及有关学校各按一定比例来支付继续教育的费用。在前期，这种“三个一点”的费用承担机制运行得比较流畅，随着继续教育培训力度的加大，尤其是新课改培训的普遍实施，需要投资到继续教育工程中的经费数量越来越大，该机制的运行就出现了问题。校长、教师们普遍反映政府投入缺口很大，培训经费得不到保障，而这种问题在农村尤为突出。我们调查的结果是：“经费投入不到位”被认为是教师继续教育中居第三位的问题，只有10．1％的教师认为政府在“经费方面”采取了措施。
由于教师继续教育是非义务教育，交费当然是天经地义的。但一方面目前政府应支付的教师继续教育经费不能保障，另一方面教育收费额由培训单位确定，教师无权讨价还价，而各地又把继续教育与职称评定、年度奖惩挂钩，教师只能出钱买单。调查结果表明，66．8％的教师认为是由“个人”来承担继续教育费用的；只有34．2％的教师认为由“个人、学校、主管部门”各出一定的比例。正是如此，72．8％的教师认为收费高，其中农村教师占91.5％。多数教师反映经济压力大，个人负担沉重。
(四)教师参与继续教育的主动性不高
调查反映，绝大多数教师认为教师继续教育有必要，占97．5％。但在谈到“没有政策是否参加继续教育”时，44．2％的教师回答“肯定”，41．8％“视情况而定”，10.7％问答“不会参加”。而“自己主动”参加继续教育的只有63．8％，分别有29．7％和12．5％的教师认为是在“单位组织”或“上级命令”下参加的。可见中小学教师有关继续教育的意识与参与行为有着较大的反差。
导致以上现象的原因主要有两个方面；客观上有经费负担问题、受教育后的效果问题、个人选择权问题以及工作与学习时间的冲突问题等。主观上是教师把继续教育看做上面安排的任务来完成，心态上还没有转换过来，没有认识到继续教育既是自己应该履行的义务，同时又是自己应该享有的权益。
(五)中小学教师继续教育中的工学矛盾突出
中小学教师的继续教育学时有明确规定，由于教师都有教学任务，一般将继续教育的时间选在节假日来进行，而且往往是集中在几天内完成一定的内容。在这种情况下，有大部分教师反映内容量大，面时间相对较短．壳不成教育内容。尤其是有的继续教育内容并不能在短时间内达到比较好的效果，还需要在日常的教学实践中落实，而且有的项目安排还与任课时间相冲突。由于中小学教师人数编制控制较严，一个教师任教班级多、跨年级上课，入手相对较少，教学任务重，平常也没多少时间来参加继续教育学习。如遇外出观摩等教研活动，学校就没有剩余教师来接替工作。四川省中小学教师参加继续教育学习与教学工作之间的矛盾比较突出。
(六)部分领导不够重视、监督管理不到位
从我们掌握的情况来看，各学校的继续教育活动形式有以下几种：主要由教师进修学校主持的岗位培训、新任教师培训、计算机培训、骨干教师培训、新课改培训等非学历培训；由有关高等师范学院、教育学院等参与举办的学历、非学历培训；由各学校组织的专家讲学、观摩课、各科室教研活动、外出听课等。调查中，教师们认为当地教育行政部门在继续教育上采取的措施主要是给政策(30.4%)、给名额(机会)(30．4％)，只有10．1%的教师认为在经费方面采取了措施，还有23．8％的教师认为“役有采取积极措施”。这反映了一部分地方官员和行政部门没有真正重视教师继续教育。有一部分学校主管人员对教师的继续教育持既不反对，又不支持的态度。其心态较复杂：从学校教学来看，教师参加继续教育肯定有利于学校的发展，但教师成熟之后的不稳定又让学校没实际好处。因此，有关领导部门对教师的继续教育倾向于依靠制度强迫教师参与，疏于教师教育过程中的质量管理与督导工作，缺乏培训目标的定位，评价重数量、轻质量，对现实中凸显出来的问题缺乏调查，更谈不上有针对性地提出解决策略或调整有关措施。
二、完善四川省中小学教师继续教育的对策
针对四川省目前中小学教师继续教育中存在的上述问题，我们可从以下几个方面着手予以解决：
(一)加强管理，提高继续教育培训效率
中小学教师的继续教育既是教师的权利，又是其应尽的义务。同时中小学教师继续教育是一个系统工程，其正常、高效的运行涉及有关方面的协调一致，尤其是相关行为主体的积极性和主动性问题。因此，在中小学教师继续教育事业上，政府部门应切实履行其教育行政职能。既要协调各方力量，保障教师继续教育权利的实现，又要加强监督，保障各项政策的落实到位。鉴于此，针对四川省中小学教师继续教育的现实情况，政府首先要确保各专项资金的落实，保障中小学教师继续教育的顺利进行。其次，在管理中采取积极措施，引入竞争机制，充分调动和发挥受训教师和培训机构的积极性和主动性，有效推动继续教育活动。如可借鉴我国发达地区政府通过发行“教师教育券”来推进教师继续教育走向市场。即政府发放给教师“教师教育券”，教师根据自己需要的培训内容凭券自主选择培训机构，培训机构凭收到的教育券到地区教育局兑换相应经费。这种“按需确定培训内容，有偿参加培训活动，自主选择培训项目”的管理模式能极大地提高政府资金使用效率、受训教师和培训机构的积极性以丑教师培训的针对性和实效性。再次，采取有效措施对继续教育质量进行监管，注重实际效果。
(二)充分调查研究，注重教学内容与实际的融合
针对继续教育内容的理论与实践相脱节的问题，我们认为必须对中小学教育现实情况进行调查，有调查才有发言权。以期增强培训内容的针对性和适应性。因此，培训机构及相关人员必须与基层学校多联系，深入到中小学教学活动中去，与教师、校长及有关行政人员交朋友，深入了解教育中的一些实际问题，多听取一线教师的意见，然后把调查得来的有关信息进行深入分析，找准原因及其涉及的有关理论等，再确定适当的继续教育的教学内容、形式以及培训者的人选等。目前，一些培训者不了解中小学教育的实际情况，培训课上照本念经、说空话、说假话等现象只会使受训者失去对继续教育的信心。
(三)加强培训者素质，提高培训能力
针对部分培训者的业务和思想素质不高的现象，对一些培训者应进行相关内容的培训。在培训者之间应建立一种竞争上岗的制度，对没有经过正规培训或培训不合格的教师禁止参与对学员的培训活动。受训学员对其意见较大的培训者应立即停止教学活动，由更加的教师来兼任。
(四)改革传统教学方法，提高受教育者积极性
有些学员不去上课，或上课时积极性不高，在考试时敷衍了事等现象，均反映了以教师讲解、理论灌输为主的传统教学吸引不了中小学教师，没有考虑到他们具有丰富多样的人格化的、充满个性化的经验，不能对教育中的一些问题提出自己独到观点和看法的事实。现代成人教育理论告诉我们，成人对于为什么要参与学习活动，学习什么，如何监控学习过程，对于学习的效果如何进行评价等方面，根据自己的经验来做出评判。因此，需要改变传统教育方式，在新的培训方法上要考虑到受训教师的特点，有效地利用教师已有的教育资源，使个体积极参与到继续教育活动中去。如我们可采用参与式、案例式、观摩研讨式等方法。这些教育教学方法让他们平等、主动地参与到教育教学活动中去，与其他人进行交流与合作，在活动、表现和体验中反思已有观念和经验井在与别人的交流中生成新的知识和经验，从而获得提高与发展。如果受训教师从这些教育活动的参与中体验到心灵的震动、思想的洗礼、学习的乐趣以及对今后教学工作的帮助等，那么这将促使教师积极参与继续教育，并对今后的继续教育学习充满向往。
(五)改进继续教育模式
目前，中小学教师继续教育模式主要有以各地区教师进修校为主要机构的“培训机构”模式和“高校本位”模式。这两种培训模式都以培训机构或培训者为本，而不是以受训者为本。如“高校本位”模式多以培训教师自己的兴趣和研究为培训内容，与现实结合不大紧密；多是受培训者到学校去，受训者在时间、经费和精力等方面要有较大投入，有的培训安排还要影响正常的学校教学。对此必须选择一种更好的以受训者为本的培训模式。我们在调查中发现一些农村地区摸索实践的由学校联合在教学片区组织教师进行继续教育的模式——教学片区培训模式，这种模式值得推广。该模式以地区性在职教师培训中心为组织领导机构。其基本做法是：培训中心派人员到各地进行课题调查，了解情况和问题，征求学校和在职教师的意见。培训中心根据本地区所有学校存在的问题以及各个学校的教师的实际需要制定培训计划，然后将计划发到各个中学，分批轮训，同时还调动校内外各方面的力量协助实施。教学片区培训模式的优点是培训计划来自教学及时线，比较贴近实际和具有时代感；培训地点灵活；培训时间的长短视内容而定；既可以降低培训成本，又可以方便教师参加培训。
(六)利用现代远程教育技术，推动教师继续教育
现代教育技术的蓬勃发展为远程教育提供了物质基础。远程教育能克服空间阻碍；实现同时、同步的教育资源共享。这种方式对于偏远地区尤具优势。但目前四川省采取远程教育形式只占3．0％，我们在调查中发现至少在县级地区不同程度地设有电教馆。因此各县级培训机构应充分利用既有设施，加强网络建设，充分利用教育部现已开放的全国教师教育网络联盟资源，为广大农村中小学教师继续教育服务。同时利用“博客”等网络技术为广大教师构筑起教育交流的平台，从而有效地提高农村中小学教师继续教育的质量，推动教师继续教育向纵深方向发展。
小学继续教育论文:探索中小学教师继续教育反思式专业发展模式
论文关键词:继续教育 教师教育专业化 反思模式
论文摘要:继续教育是教师教育专业化和一体化理念的必然要求，针对当前中小学教师继续教育理论脱离实践，注重理论灌输的“规定式”模式的不足，我们必须探索促进教师专业发展的“反思式”继续教育模式，更新教学理念，强化专业知识，掌握先进教学技术，培养反思意识，促进科研发展，适应教育的变革及其新要求。
一、继续教育是教师教育一体化的客观要求
教师的专业发展是指教师个体在整个职业生涯中依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。或者说是教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。这个过程是教师个体通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵的历程，是教师不断学习新知识，增长专业能力，从而达到专业成熟的过程。实践也证明，教师的专业发展确是促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。教师教育一体化就是在不断提高教师专业水平这一总目标的前提下，实现教师教育的纵向各阶段和横向各方面辩证统一的一种教师教育理念和实践。教师教育一体化就是要适应社会和教育的改革要求，构建一个体系完善、结构合理、内容科学的一体化教师教育模式，促使教师教育的观念发生了崭新的变化。过去的观念是教师教育只指职前教育，现在它指终身教育。职前教育与在职进修已被统一，两者的发展呈现一体化趋势。对教师的培养和教育不是在学校的职前培养一次可以完成的，而是包括在职进修在内的，职前与职后结合的连续过程。教师只要不离开教学岗位，继续教育就不应中断。因此，教师教育一体化为进行中小学教师继续教育提供了重要理论基础，职前一职后一体化培养模式更是教师专业化发展的必然要求。
二、继续教育存在的问题
教师的在职教育和培训是教师在职前教师教育基础上的专业继续教育。就目前我国教师教育现状:(1)基本上还是一种“终结性”教育。职前培养与职后培训分别由师范大学和教育学院实施，彼此前后脱节，体制机构分离，课程体系各自为政，造成教师培养和培训缺乏过渡性和连续性，并且由于后者的专业水平与教育水平远远落后于前者，致使职前教育与职后教育低水平重复问题较为突出，在实践中运行的低效甚至失败。(2)“技术性”教师观和胜任为本的教师教育模式把教师看作是技术操作人员，认为教师教学行为的改善和教学效能的提高可以诉诸来自外在的理论学习和训练，如倾心于知识的传授和技能的培训，忽视教师对自身复杂的教学过程进行批判分析和理性思考的愿望、能力和责任感，消蚀教师独特的个性和创造性，失去活力。(3)理论与实践脱离。传统继续教育的目标存在着强调理论知识，特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差。教师的在职研修过分偏离教师专业环境和教学实践，过分偏重理论知识传递。教师在职教育的意图没有放在改善和发展教师的专业水平上。忽视教师个人长处和自我的知识更新上，忽视帮助教师增强专业决策、解决专业实践问题的能力和拓宽从事专业活动的知识来源。
三、继续教育专业发展模式—反思式
(1)继续教育的目的:培养专业化的教师。教师必须具备特定的专业水平和职业资格，后者包括教学所必须掌握的教育学，心理学，语言习得理论等专门知识和实践能力。在传统与现代交替阶段和新课标和教学改革新形势下，中小学教师也必须建立职业规范意识，必须具有国家发展战略使命感。为了让中小学教师对语言的工具性和人文性以及教学的科学性、工艺性、教育性有充分的认识，对符合时代特征的品质教学所需要的现代教育理论、理念、知识、能力和素质有一个的了解，并且同时对自己的现状进行反省和评估，有实效地为中小学教师提供对自己的教学中理论实践的结合和科研状况做较的自我反省和评估的机会，从而提高中小学教学效益。因此，开展有目的、有针对性、有实效的师资培养或培训工作可以说是为实现中小学教师专业的发展提供了又一个崭新的平台。而实现教学模式的转变是实现专业发展的目标的重要决策。
(2)“反思式自我教育”模式:建构主义认为，概念、知识等不是通过外部传授得到的，而是学习者自身在与一定社会文化情境的相互作用中通过意义建构的方式获得的;处于不同情境，有着不同主观经验的个体对同一事物的性质和规律有着不同的意义建构和认识，因此，仅从外部传授现成的理论或知识对学习者知识结构的发展是无济于事的，重要的是学习者创造有利于他进行意义建构的条件，提供相关的情境、经验和资源。这种理论使得传统的以外部传统教学理论和方法为特征的规定式师资培训模式向以研究教师自身课堂为特征的反思式，自我教育模式转变，反思模式不是规定或指导教师该如何做，而是通过某些特定的活动，让教师在描述、分析和解释自身教学行为和课堂现象的过程中形成对教学本质的认识，并据此调整和改进自己的教学行为，克服理论和实践的脱离。
要有效开展有目的、有针对性、有实效的师资培养或培训工作，需了解教师真实的教学过程、教师素质与在教学实践及时线中自身能力培养和发展状况，了解中小学教师的教育背景，现有的教育观念、知识、能力和科研进修状况。有效了解在职教师的教育观，教师观，学生观，质量观，教学方法倾向，研究兴趣倾向，研究方法倾向，在职进修情况和愿望等。掌握学习者在某一时期内的变化和发展结果，教师在职阶段教学与科研的进步过程和幅度，做出客观分析，培训机构才能够发现教师的特殊需要和特殊需要的教师，能及时调整课程设置及教学安排。便于培训机构理论观照实践、解释实践和指导实践。而按照建构主义理论，这种贯穿于实践活动中的理论正是促进教师个人教学理念和行为准则形成和发展的最有效力，也才真正体现出继续教育质量和效果，实现中小学教师专业发展的目标。
总之，教师教育终身化的教育理念将对中小学教师继续教育产生深远的影响，如何进行中小学教师的继续教育是备受关注的课题。当前教师的继续教育必须以专业发展为价值取向和目标。这就要求“反思型”教师培养模式取代传统的以传授和训练为特征的“技术型”培养模式。实际上教师的专业发展乃是教师的健全人格，教师实践性智慧的成长过程。这是一种寻求教师的“人格化”，“个性化”和“文化化”过程，只有通过教师继续教育培养反思和研究型教师，使其教育理论转化为自己的教育理论和教育实践智慧，才能创造性地解决复杂变化的教育实践问题，促进一线教学质量的提高。中小学继续教育必须注重理论联系实践，加强中小学教师的主体参与，在培训机构和教师主体互动下构建学习终身化的行之有效的培训模式，促进中小学教师的专业成长，以适应教育的变革及其新要求。
小学继续教育论文:关于小学科学教师继续教育课程体系探索
论文摘要：科学教师素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的水平。目前，小学科学教师总体胜任力不强，而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，有针对性地开设包括学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块在内的综合性、实践性、发展性的课程；采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式；确立促进教师提高的发展性评价；以达到提高小学科学教师综合素养，促进其自主发展的课程目标。
论文关键词：小学；科学教师；继续教育课程
科学(3—6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。
一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展
以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3—6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。
教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。
二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程
我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。
依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。
(一)学科知识课程
学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。
学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。
总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。
(二)学科教学知识课程
仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。
尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。
(三)教学实践能力课程
教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。
在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。
(四)教师专业发展课程
教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发展是其专业发展的持久动力。
教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。
三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式
课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。
(一)集中培训
传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。
1.参与式
参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。
2.案例式
教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。
3.工作坊式
工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。
(二)分散研修
分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。
1.校本培训
校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。
2.网络培训
在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。
四、课程评价：促进教师提高的发展性评价
《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。
教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。
教师档案袋评价以促进教师专业发展为根本目的。每位小学科学教师的档案袋中，除了有平时学习状况的记录，还有在培训结束时提交的小学科学教学录像和综合研修报告。教学录像能较真实反映教师的小学科学教学综合素质，尤其是教学的实践能力。综合研修报告中包括参训教师整个培训过程中的收获、存在的不足，以及个体未来的成长规划。教师培训的最终成绩由平时成绩(40％)、教学录像(30％)和综合研修报告(30％)综合而定，分为合格、合格、良好和等级。这体现了过程性评价和终结性评价相结合；档案袋评价不仅考核小学科学教师的专业知识，也考查其专业能力和专业态度，做到评价内容的；档案袋中的具体评价形式，既有参训教师的学习笔记、研讨记录、学习体会，还有案例分析、课例设计，以及教师的课堂教学录像等，体现评价形式的多样化。教师档案袋评价较、真实反映参训教师的成长历程。
总之，小学科学教师继续教育通过有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程，采用参与式、案例式等多样化培训方式，达到提升专业综合素养，促进教师自主发展的目标。
小学继续教育论文:实行中小学继续教育教师资格认定制度之我见
摘 要：实行中小学继续教育教师资格认定制度是保障中小学教师培训质量、实现中小学教师继续教育培养目标的有效途径。10年来，我国教师资格制度的实施和对继续教育理论研究的深入为实施中小学继续教育教师资格认定制度提供了实践和理论支持。因此，应尽早建立独立的继续教育教师资格认证机构，设立科学合理的继续教育教师资格认定标准，建立开放的继续教育教师资格认定机制。
关键词：中小学教师；继续教育；教师资格认定
一、实行中小学继续教育教师资格认定制度的必要性
目前，我国对接受继续教育的中小学教师寄予很高的期望，要求他们通过继续教育提高政治思想和职业道德水平，补充更新知识，提高教育教学能力和教育科研能力，从而建设一支能够坚持社会主义方向、品德高尚、素质优良、结构合理、适应我国教育事业发展需要的中小学教师队伍。要实现上述培训目标，必须有一支高素质的继续教育师资队伍作保障。但是目前，在我国充当继续教育的师资，主要是师范院校、教育学院、教师进修学校的老师，还有一些兼职的中小学教师，他们基本上都是取得了中小学教师资格或高等教育教师资格。从理论上讲，他们的知识占有量是可以满足培训工作需求的；但实际上，继续教育是一种不同于高等学历教育和中小学教育的教育形式，学员学习的目的不是为了应试，获得一纸文凭，而是为了从根本上提高自己的专业素质，形成正确的教育理念和自觉运用先进的教育理论和教育教学方法去实现中小学培养目标的能力，以适应基础教育不断改革发展所提出的新要求。中小学教师继续教育注重的是每个接受继续教育的教师通过学习在原有基础上的有所提高；但从近两年的培训实际效果看，培训工作的总体教学质量不尽如人意。主要是因为部分培训教师或者近期成果掌握不足，教改动态及信息匮乏；或教非所用，教学内容不切合中小学的实际，不能适应培训工作的需求。继续教育内容的特点是个“新”字，新理论、新知识、新技术、新方法；这些特点必然要求实施继续教育的师资是一支高层次的、掌握前沿科学知识和技能的、具有前瞻性思想观念的教师队伍。毫无疑问，当前继续教育的师资队伍还达不到这个要求，其中相当一部分教师自身缺乏新知识、新观点，很少接受更高层次的培训学习。因此，继续教育遇到的较大问题是没有一支专门的高素质、高水平的继续教育师资队伍，学员的高期望值与师资水平的相对低下产生了很大的矛盾。如何解决继续教育的师资质量和数量问题是直接关系到继续教育成败的最根本性的大事，因此实施继续教育教师资格认定制度，建立一支专门的继续教育教师队伍，是保障中小学教师培训质量，实现继续教育培养目标的有效途径。
首先，实施继续教育教师资格认定制度有利于提高继续教育教师准入的门槛，能够从根本上改变不讲条件，指令性分配任务、教师良莠不齐的状况，为继续教育师资队伍长远发展奠定基础。还可以排除那些不胜任继续教育工作的教师，优化教师队伍，提高教师队伍整体素质。其次，实施继续教育教师资格认定制度有利于推动教育人事制度改革，吸引人才从事继续教育，使有志于从事教师继续教育的教育科研人员、学者通过教师资格认定的途径来获得继续教育教师资格，壮大继续教育师资队伍力量。与此同时，通过继续教育教师资格认定制度组成的专、兼结合的教师队伍，可以促进教育系统人员的合理流动，充分调动一切积极因素从事继续教育事业。
二、实施中小学继续教育教师资格认定制度的可能性
1．实践基础
1993颁布的《教师法》明确规定：“国家实行教师资格制度”。1995年，国务院颁布《教师资格条例》，同年原国家教委颁布《教师资格认定的过渡办法》，开始部署教师资格过渡工作。1997年底教师资格过渡工作结束时，全国属于规定范围的在职人员共计有1026万余人获得教师资格，为实施教师资格制度积累了经验。2000年，教育部颁发了《<教师资格条例>实施办法》，自此教师资格制度的法律法规体系已经形成。2001年教师资格制度进入实施阶段。为保障教师资格制度的稳步、规范、顺利实施，依据全国教师资格制度实施工作会议精神，2001年教育部陆续颁发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》、《教师资格证书管理规定》，对教师资格的认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察等首次认定教师资格的有关政策作了进一步的明确规定和细化，对教师资格证书的法律效用、主要内容、证书格式、证书补换发、证书编号、管理责任等事项作出明确规定。从实践上来讲，教师资格制度的实施，有利于教师管理科学化、法制化和规范化；有利于教师职业走向专业化；有利于把住教师队伍“入口关”，从根本上提高教师队伍的整体素质；有利于吸引人才从事教育工作，形成多元化的教师培养制度；有利于形成高质量的教师储备队伍，为学校实施教师聘任制、形成竞争激励机制创造条件。因此，教师资格证书制度的实施以及所取得的成功经验，为继续教育师资资格认定制度提供了实践支持。
2．理论依据
许多研究者认为，继续教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教师在高等学校里是的教师，但在继续教育领域内有可能难以胜任工作。培训院校中的教师，不同于一般师范院校中的教师，他们既要有丰富的科学知识，也要有较高的教育科学理论素养，并能够针对具体的教学过程，把教师的教学经验和体会提升到一定的理论高度，然后再去分析、总结，必要时还要亲自讲授中小学课程，发挥出“师范”的作用。从目前状况看，许多国家都要求培训机构中的各科教师继续参加培训，通过教育理论专业硕士、博士研究生培训，到中小学开展调研、教研活动，参加培训课题的教材编写或研究工作，最终形成较高的专业理论水平。如在德国，师资培训机构的专职教师必须要有10年以上的教学经验，并要在理论上有较深的造诣，在理论界有一定的知名度；而且，具备这些条件的教师还要经过国家和地方各级部门的层层审批，才能正式担任教师工作。如果工作不胜任，同样可以被辞退。但在我国，没有专门的继续教育师资队伍，继续教育的任务一般是分配给一定的师范院校或进修学校；这些教育机构，都是根据自身现有条件，把具体教学任务分配给个人，不管能否胜任工作，没有一个监督的机制，随意性很大，这样继续教育师资队伍参差不齐总体素质不高就在所难免。因此，有必要建立统一的继续教育教师资格标准，以便从已取得教师资格的各类申请者当中选拔能胜任继续教育的合格人才，以保障中小学继续教育教师队伍的整体素质。
三、实施中小学继续教育教师资格认定制度的建议
1．建立独立的继续教育教师资格认证机构
我国拥有世界上最庞大的基础教育教师队伍，21世纪的中小学教师的继续教育是我国教育领域内一项战略任务，所以说实施继续教育教师资格认证制度，确保继续教育师资质量是顺理成章的事。因此，国家应设立一个专门的继续教育教师资格认证机构，这个部门可以由相应的教育行政部门组织专家构成，来保障继续教育师资资格证书的有效性和公正性，如果培训单位和资格认证机构是一个单位，就很难避免一些人为因素，如私情、关系等干扰，使继续教育教师资格认定失去公证性，最终影响到组建高质量的师资队伍。在一些发达国家已有师资培训机构与教师资格认证机构各自独立、相互分离的成功经验。如英国，向中小学教师提供继续教育的主要机构有大学教育学院或教育系、高等教育学院、开放大学、教师中学、皇家督学团、教育部与教育当局，而教师资格审查权和证书发放权均在教育与技能部。
2．设立科学合理的继续教育教师资格认定标准
首先，应依据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》对教师资格要求的具体规定，结合继续教育的教学特点和要求来确定继续教育教师资格认定标准。这个标准应该是多层次的，也就是针对申报者的具体情况应有不同的要求；可以是擅长理论的，也可以是擅长教学实践的。其次，这个标准是建立在一般教师资格认定的基础上，如取得高等教育教师资格证书的教师，要从事继续教育必须再通过一定的考核方可取得继续教育教师资格证书，这同样适用于的中小学教师，只是他们录用的侧重点不同。因此，在实际操作中要坚持教师资格制度的严肃性、性和认定工作的规范性，坚持标准，严格把关，这样才能保障继续教育教师资格认定工作健康进行。另外，在严格按照法律法规政策规定审查学历条件的同时，在教育教学能力测试中，应重视对申请者实际能力的考核，重视对申请者思想品德的考察，以及身体条件尤其是心理健康的检查，对学校在编正式任教人员也要结合年度考核测评教育教学能力。
3．建立开放的继续教育教师资格认定机制
的教师队伍才能实现的培训质量。一般来说，接受继续教育的有骨干教师、学科带头人、专家和名教师等不同层次的教师，他们对继续教育有着不同的要求。因此，除了优化继续教育教师知识能力结构外，更重要的是组建一支专兼结合、以兼为主的教师队伍。中小学教师继续教育培训对象量大面广、学习时间短、流动性大、层次不齐、课程众多、计划灵活、考核办法多样的特点，决定了继续教育师资队伍必须是专兼结合，优势互补，形成合力。从这个意义上讲，应建立开放的继续教育教师资格认定机制，对继续教育教师资格的认定对象不应只限制在某些高校或进修学校以及中小学。具体来说，就是鼓励有实践经验或理论知识的教育工作者，来充实中小学继续教育师资队伍；只要他们能通过规定的考核，就可以发给教师资格证书。这些教师既可以是大学的老师，也可以是中小学的教育工作者，还可以是从事教育研究的专家、学者。对他们进行考核时，应该有不同的侧重点，根据他们的专长，有的可以侧重理论知识，有的可以侧重实践经验。这样一支层次多样，结构合理的师资队伍中的每一个成员都是一条大锁链上的一环；所有的教师都应团结一致，承担共同义务，去完成中小学继续教育这一重大任务。这支队伍不仅要师德高尚、业务精良，而且要熟悉中小学教育，不仅要有很强的教学能力，而且要有很强的教育科研能力和教学组织能力。没有这样一支队伍就很难组织好继续教育、建立稳定的教学秩序并高质量地完成中小学教师培训任务。
小学继续教育论文:关于小学科学教师继续教育课程体系探索
论文摘要：科学教师素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的水平。目前，小学科学教师总体胜任力不强，而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，有针对性地开设包括学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块在内的综合性、实践性、发展性的课程；采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式；确立促进教师提高的发展性评价；以达到提高小学科学教师综合素养，促进其自主发展的课程目标。
论文关键词：小学；科学教师；继续教育课程
科学(3—6年级)作为《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定在小学阶段新开设的综合课程之一，其实施的关键在于教师素质。也就是小学科学教的素质关乎科学课程实施的成效，关系学生科学素养的提高。目前，小学科学课教师大多为非专业出身，教师总体胜任力不强。调查显示，能胜任科学课教学任务的占11.8％，比较吃力的占52.9％，很吃力和不能胜任的占36.3％。而且继续教育课程体系存在着课程设置重知识课程轻实践课程、课程实施重讲授轻活动参与的方式、课程评价重鉴别轻发展功能等问题。对此，应构建基于小学科学教师发展需求的先进性、可行性的课程体系是当务之急。本文拟从从小学科学课教师继续教育课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等四个方面对课程体系进行探究。
一、课程目标：提升专业综合素养。促进教师自主发展
以《基础教育课程改革纲要(试行)》和素质教育理念为指导，结合科学(3—6年级)课程标准对教师素质的特殊要求，确定小学科学教师继续教育的课程目标是提升专业综合素养，促进教师自主发展。
教师专业素养的内涵虽有不同，但一般认为包括专业知识、专业技能和专业态度等三个方面。所以，小学科学教师继续教育的课程目标旨在提升科学教师应有的专业知识、专业能力和专业态度。具体地说，通过对小学科学教师的继续教育，使他们确立面向全体学生和以学生为中心的现代教育理念；熟练掌握并灵活运用科学课程相关的学科专业知识和学科教学知识；具有较高的科学课教学设计、多元化教学策略、教学反馈与调控、教学评价、课程资源开发、探究学习环境创设等教学实践能力，以实现培养小学生科学素养的目标；强化教师的自我反思与合作意识，提高其自我规划、自我调控与合作交流的能力，不断促进小学科学教师的自主专业发展。
二、课程内容：有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程
我国目前科学教育专业毕业的科学课教师较少，调查表明，现任科学课教师中有70.1％来自数学、物理、化学、生物、地理等理工类学科，有6.4％来自音乐、体育、美术等文体类学科，有23.4％来自政治教育、行政管理等学科。这些非专业科学教师经过一段时间科学课、其他学科教学实践的锻炼，虽然已具有作为教师的一些专业素养，但由于缺乏科学教育专业的系统培养和切合科学课教学的专业培训，他们还欠缺胜任小学科学课教学的一些专业素质。所以，他们在小学科学课教学中遇到的具有代表性、紧迫性的困惑或问题将是培训的主要内容。
依据科学教师胜任力模型的五维度：教学理念、学生理解、知识体系、行为能力、专业成长，结合当前小学科学教师素养的现状调查和发展需求，遵循教学理念的先进性、专业知识的综合性、专业能力的实践性、专业发展的合作性与自主性等原则设置小学科学教师继续教育的课程内容。本文主要从学科知识、学科教学知识、教学实践能力和教师专业发展等四个课程模块选择具针对性、操作性的内容对小学科学教师进行培训，坚持必修课程与选修课程、理论课程与实践课程的协调统一。
(一)学科知识课程
学科知识和学科教学知识都属于专业知识素质，它们是教师从事有效学科教学的基础。
学科知识单一是目前影响小学科学教学成效的因素之一，调查表明，25.9％的小学科学教师最急需得到“学科专业知识”的培训。科学课是一门融合生命科学、物质科学、地球与宇宙科学等多学科于一体的课程，所以小学科学教师应具有多学科融合的专业知识。针对小学科学教师对一些重要的科学术语和科学观点存在着一定的误解，应加强包含生命科学、物质科学、地球与宇宙科学在内的跨学科知识的培训。为了达到学生理解科学本质的要求，教师首先要认识科学本质，针对我国科学教师对科学本质观理解的偏差，可以开设科技史专题、科学哲学专题。
总之，通过开设科技史专题、科学哲学专题、综合科学知识、生命科学基础、物质科学基础、地球与宇宙科学基础这些课程，加深小学科学教师的学科知识。
(二)学科教学知识课程
仅具有深厚的学科知识并不是教师知识的特征，教师应掌握如何把特定学科知识转化为适宜学生学习的教学知识，即学科教学知识(Pedagogical C0ntent Knowledge)，它是教师专业知识的核心。塔米尔(TaHlir)提出学科教学知识应包括课程知识、学生知识、教学知识、评价知识。据此，相应地确定科学课程改革理念、课程标准深层剖析；小学生心理发展与学习；小学科学课的教学设计、教学策略；教学评价等知识，为提高小学科学课教师的教学实践能力奠定坚实的知识基础。
尤其要提到关于小学生心理发展特征与学习的知识，这是教师开展有效教学的前提，是进行小学科学课教学设计和选择教学策略的主要依据之一，为此，必须了解小学生心理发展的特点、如何学习科学、已有的科学经验等知识。另外，上述教学知识运用于具体的教学设计、实施和评价中，就形成了下面所要阐述的教学实践能力，所以，课程设置时把教学知识与教学实践能力相结合，重点在下面的教学实践能力课程模块中详细阐述，本模块中的教学知识和评价知识整合形成小学科学课堂有效教学指导这一内容。
(三)教学实践能力课程
教学实践能力是教师专业素质中的核心构成。一般认为，小学科学课教师的教学能力主要包括有效促进小学生科学素养提升的教学设计、教学策略和方法、教学调控、教学评价、课程资源开发等能力。
在小学科学课的教学策略和方法中尤其要提高教师运用科学探究进行教学的能力。调查发现，不少教师在科学课教学中，是在“讲科学”。而小学科学课程标准中指出，科学探究是学生学习的核心，也是科学教育的目标之一，所以，应强化教师如何运用探究教学策略的指导，提高教师运用科学探究进行教学的能力。另外，在一些教师抱怨实施科学课程的资源缺乏时，却忽视了教师就是课程资源的开发者，所以，通过对教师如何进行科学课程资源开发进行有效指导，提高教师课程资源开发的意识和能力，为小学科学课的实施做好充足的准备。
(四)教师专业发展课程
教师的专业态度中一般都提到教师个体专业发展、反思与合作等方面。尤其在教师专业化发展的时代趋势下，教师专业发展，尤其是教师自主发展变得越来越重要，教师自主发展是其专业发展的持久动力。
教师通过学习、研究、实践、反思与合作促进自身专业发展。教育科学研究是促进教师专业发展的有效途径。教师以解决教学实践中的问题为目的，在具体的教学情境中进行探索、分析、反思、概括，教学与研究密切结合。25％的小学科学教师最急需得到“科学教育研究方法”培训，为此，开设科学教育研究方法与实训专题，提高小学科学教师的科学研究意识与能力，促进其逐步成长为“研究反思型教师”。自我反思和合作交流是促进教师专业发展的重要方式，其中，反思是教师自主发展的核心因素。教师通过对教学行为、教学过程和结果等方面的反思，激发教师不断自主更新与发展的原动力，促进教师不断改造自我、完善自我。在强调教师自我反思的同时，还要密切教师之间的合作、对话，创建教学共同体，共同提升教师综合素养。为此，通过教学反思、教学合作案例的解读，提高参训教师反思、合作的意识与能力；结合小学科学教师成长案例的分析，激励参训教师自我规划、自我提升。
三、课程实施方式：采用参与式、案例式、校本培训等多样化方式
课程实施主要分为集中培训和分散研修两个阶段。集中培训阶段主要完成重要专业知识的理论学习、研讨与体验，教学能力与专业发展课程的强化训练、案例分析、参与体验；分散研修阶段一方面是对集中培训内容进行实践探索和深化，尤其使教学实践能力在小学科学具体的教学实践中得到训练和提高；另一方面是通过设计选修课程，开展更切合小学科学教师个体情况的培训，使培训更具针对性。
(一)集中培训
传统教师培训存在重讲授、轻参训教师主体参与，忽视培训者与参训教师积极互动、平等交流等问题，为此，适用有利于参训教师主动参与、乐于探究、积极体验、互动交流、反思实践的培训方式。针对小学科学教师普遍欠缺且需要专家引领的理论内容，可以采用讲座与研讨结合方式，这样在倾听、思考、研讨中深化小学科学教师对专业内容的理解。但是，这并不是主要培训方式，小学科学教师继续教育将主要采用参与式、案例式、工作坊式等多样化培训方式，通过多种培训方式相结合，以提高培训效果。
1.参与式
参与式培训是在全员参与的氛围中，参训教师亲身经历主动、合作、探究学习的过程，从而达到自身教学观念、态度和行为的转变，并能将所学知识和方法运用于自己工作的培训活动。科学探究是小学科学课教师应运用的主要教学方式之一，但如何有效实施科学探究是目前小学科学教师普遍感到困惑的问题。通过参与式培训，让小学科学教师亲身经历科学探究的过程，在“做”中体验，“做”中学，在主动参与的氛围中逐步提升教师科学探究教学的能力和水平。
2.案例式
教师的在职培训应和他们的小学科学课堂教学密切结合，才能真正有利于教师教学水平的提高。案例式培训是以小学科学课教学案例的解析为主线，以所学教学技能的运用为内容，在教学观摩、研讨、反思、实践中，逐步提高参训教师教学能力的培训活动。案例式培训一般指向小学科学课教师遇到的教学问题，所以，培训更具针对性、更具实践操作性。
3.工作坊式
工作坊(workshop)式培训是多人共同参与的场域、过程，且参与人员在参与的过程中能够相互对话沟通、共同思考、调查与分析、提出方案或规划，并一起讨论方案如何推动、如何付诸实践，以及如何反思、改进完善方案。它一般基于真实的教学情境，围绕特定的主题进行，由参训者、学科教师、学科专家共同互动交流、积极思考，制定主题的行动方案，并在实践与反思中提高教师的实践能力。
(二)分散研修
分散研修阶段，参训教师将在小学科学教学的具体实践中继续参与培训，所以，针对这种情况，主要采用校本培训与网络培训方式。
1.校本培训
校本培训是指以校为本的培训，是在学校情境中，基于教师的具体教学实践来提高教师的教学能力的培训活动。学校是教师专业发展的重要场所，小学科学教学是教学能力提高的主渠道。短期的集中培训难以有效训练教师的教学能力，需要在小学科学日常教学实践中，在运用专业理论的过程中，在理论和实践相互促进中，在小学科学课堂教学的设计、具体实施中，在教师相互观摩、交流中得以训练。校本培训更有助于教学实践能力的提高，有利于教师持续专业发展。
2.网络培训
在2004年《教育部关于加快推进全国教师教育网络联盟计划》规定的指导下，发挥教师网络联盟在教师培训中的重要作用。利用各地市教师教育网，建设小学科学教师继续教育的丰富资源，为小学科学教师专业发展提供有力支持，通过视频讲座、专家在线答疑、同行交流互动等网络学习方式，为小学科学教师之间、小学科学教师与名师、科学教育专家之间的交流、互动提供一个平台，实现资源共享、合作交流的良好发展氛围。
四、课程评价：促进教师提高的发展性评价
《基础教育课程改革纲要》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”在发展性评价理念的指导下，为参训的每位小学科学教师建立档案袋，实行教师档案袋评价。
教师档案袋评价是通过系统地选择、收集被评价教师的一些文本材料、实践记录等成果，展示其在一段时间内发展状况的质性评价方法。它不仅记录教师的成长过程，而且有利于教师自我反思、自我完善，不断促进教师专业发展。
教师档案袋评价以促进教师专业发展为根本目的。每位小学科学教师的档案袋中，除了有平时学习状况的记录，还有在培训结束时提交的小学科学教学录像和综合研修报告。教学录像能较真实反映教师的小学科学教学综合素质，尤其是教学的实践能力。综合研修报告中包括参训教师整个培训过程中的收获、存在的不足，以及个体未来的成长规划。教师培训的最终成绩由平时成绩(40％)、教学录像(30％)和综合研修报告(30％)综合而定，分为合格、合格、良好和等级。这体现了过程性评价和终结性评价相结合；档案袋评价不仅考核小学科学教师的专业知识，也考查其专业能力和专业态度，做到评价内容的；档案袋中的具体评价形式，既有参训教师的学习笔记、研讨记录、学习体会，还有案例分析、课例设计，以及教师的课堂教学录像等，体现评价形式的多样化。教师档案袋评价较、真实反映参训教师的成长历程。
总之，小学科学教师继续教育通过有针对性地开设综合性、实践性、发展性的课程，采用参与式、案例式等多样化培训方式，达到提升专业综合素养，促进教师自主发展的目标。
小学继续教育论文:探索中小学教师继续教育反思式专业发展模式
论文关键词:继续教育 教师教育专业化 反思模式
论文摘要:继续教育是教师教育专业化和一体化理念的必然要求，针对当前中小学教师继续教育理论脱离实践，注重理论灌输的“规定式”模式的不足，我们必须探索促进教师专业发展的“反思式”继续教育模式，更新教学理念，强化专业知识，掌握先进教学技术，培养反思意识，促进科研发展，适应教育的变革及其新要求。
一、继续教育是教师教育一体化的客观要求
教师的专业发展是指教师个体在整个职业生涯中依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。或者说是教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。这个过程是教师个体通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵的历程，是教师不断学习新知识，增长专业能力，从而达到专业成熟的过程。实践也证明，教师的专业发展确是促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。教师教育一体化就是在不断提高教师专业水平这一总目标的前提下，实现教师教育的纵向各阶段和横向各方面辩证统一的一种教师教育理念和实践。教师教育一体化就是要适应社会和教育的改革要求，构建一个体系完善、结构合理、内容科学的一体化教师教育模式，促使教师教育的观念发生了崭新的变化。过去的观念是教师教育只指职前教育，现在它指终身教育。职前教育与在职进修已被统一，两者的发展呈现一体化趋势。对教师的培养和教育不是在学校的职前培养一次可以完成的，而是包括在职进修在内的，职前与职后结合的连续过程。教师只要不离开教学岗位，继续教育就不应中断。因此，教师教育一体化为进行中小学教师继续教育提供了重要理论基础，职前一职后一体化培养模式更是教师专业化发展的必然要求。
二、继续教育存在的问题
教师的在职教育和培训是教师在职前教师教育基础上的专业继续教育。就目前我国教师教育现状:(1)基本上还是一种“终结性”教育。职前培养与职后培训分别由师范大学和教育学院实施，彼此前后脱节，体制机构分离，课程体系各自为政，造成教师培养和培训缺乏过渡性和连续性，并且由于后者的专业水平与教育水平远远落后于前者，致使职前教育与职后教育低水平重复问题较为突出，在实践中运行的低效甚至失败。(2)“技术性”教师观和胜任为本的教师教育模式把教师看作是技术操作人员，认为教师教学行为的改善和教学效能的提高可以诉诸来自外在的理论学习和训练，如倾心于知识的传授和技能的培训，忽视教师对自身复杂的教学过程进行批判分析和理性思考的愿望、能力和责任感，消蚀教师独特的个性和创造性，失去活力。(3)理论与实践脱离。传统继续教育的目标存在着强调理论知识，特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差。教师的在职研修过分偏离教师专业环境和教学实践，过分偏重理论知识传递。教师在职教育的意图没有放在改善和发展教师的专业水平上。忽视教师个人长处和自我的知识更新上，忽视帮助教师增强专业决策、解决专业实践问题的能力和拓宽从事专业活动的知识来源。
三、继续教育专业发展模式—反思式
(1)继续教育的目的:培养专业化的教师。教师必须具备特定的专业水平和职业资格，后者包括教学所必须掌握的教育学，心理学，语言习得理论等专门知识和实践能力。在传统与现代交替阶段和新课标和教学改革新形势下，中小学教师也必须建立职业规范意识，必须具有国家发展战略使命感。为了让中小学教师对语言的工具性和人文性以及教学的科学性、工艺性、教育性有充分的认识，对符合时代特征的品质教学所需要的现代教育理论、理念、知识、能力和素质有一个的了解，并且同时对自己的现状进行反省和评估，有实效地为中小学教师提供对自己的教学中理论实践的结合和科研状况做较的自我反省和评估的机会，从而提高中小学教学效益。因此，开展有目的、有针对性、有实效的师资培养或培训工作可以说是为实现中小学教师专业的发展提供了又一个崭新的平台。而实现教学模式的转变是实现专业发展的目标的重要决策。
(2)“反思式自我教育”模式:建构主义认为，概念、知识等不是通过外部传授得到的，而是学习者自身在与一定社会文化情境的相互作用中通过意义建构的方式获得的;处于不同情境，有着不同主观经验的个体对同一事物的性质和规律有着不同的意义建构和认识，因此，仅从外部传授现成的理论或知识对学习者知识结构的发展是无济于事的，重要的是学习者创造有利于他进行意义建构的条件，提供相关的情境、经验和资源。这种理论使得传统的以外部传统教学理论和方法为特征的规定式师资培训模式向以研究教师自身课堂为特征的反思式，自我教育模式转变，反思模式不是规定或指导教师该如何做，而是通过某些特定的活动，让教师在描述、分析和解释自身教学行为和课堂现象的过程中形成对教学本质的认识，并据此调整和改进自己的教学行为，克服理论和实践的脱离。
要有效开展有目的、有针对性、有实效的师资培养或培训工作，需了解教师真实的教学过程、教师素质与在教学实践及时线中自身能力培养和发展状况，了解中小学教师的教育背景，现有的教育观念、知识、能力和科研进修状况。有效了解在职教师的教育观，教师观，学生观，质量观，教学方法倾向，研究兴趣倾向，研究方法倾向，在职进修情况和愿望等。掌握学习者在某一时期内的变化和发展结果，教师在职阶段教学与科研的进步过程和幅度，做出客观分析，培训机构才能够发现教师的特殊需要和特殊需要的教师，能及时调整课程设置及教学安排。便于培训机构理论观照实践、解释实践和指导实践。而按照建构主义理论，这种贯穿于实践活动中的理论正是促进教师个人教学理念和行为准则形成和发展的最有效力，也才真正体现出继续教育质量和效果，实现中小学教师专业发展的目标。
总之，教师教育终身化的教育理念将对中小学教师继续教育产生深远的影响，如何进行中小学教师的继续教育是备受关注的课题。当前教师的继续教育必须以专业发展为价值取向和目标。这就要求“反思型”教师培养模式取代传统的以传授和训练为特征的“技术型”培养模式。实际上教师的专业发展乃是教师的健全人格，教师实践性智慧的成长过程。这是一种寻求教师的“人格化”，“个性化”和“文化化”过程，只有通过教师继续教育培养反思和研究型教师，使其教育理论转化为自己的教育理论和教育实践智慧，才能创造性地解决复杂变化的教育实践问题，促进一线教学质量的提高。中小学继续教育必须注重理论联系实践，加强中小学教师的主体参与，在培训机构和教师主体互动下构建学习终身化的行之有效的培训模式，促进中小学教师的专业成长，以适应教育的变革及其新要求。
小学继续教育论文:实行中小学继续教育教师资格认定制度之我见
摘 要：实行中小学继续教育教师资格认定制度是保障中小学教师培训质量、实现中小学教师继续教育培养目标的有效途径。10年来，我国教师资格制度的实施和对继续教育理论研究的深入为实施中小学继续教育教师资格认定制度提供了实践和理论支持。因此，应尽早建立独立的继续教育教师资格认证机构，设立科学合理的继续教育教师资格认定标准，建立开放的继续教育教师资格认定机制。
关键词：中小学教师；继续教育；教师资格认定
一、实行中小学继续教育教师资格认定制度的必要性
目前，我国对接受继续教育的中小学教师寄予很高的期望，要求他们通过继续教育提高政治思想和职业道德水平，补充更新知识，提高教育教学能力和教育科研能力，从而建设一支能够坚持社会主义方向、品德高尚、素质优良、结构合理、适应我国教育事业发展需要的中小学教师队伍。要实现上述培训目标，必须有一支高素质的继续教育师资队伍作保障。但是目前，在我国充当继续教育的师资，主要是师范院校、教育学院、教师进修学校的老师，还有一些兼职的中小学教师，他们基本上都是取得了中小学教师资格或高等教育教师资格。从理论上讲，他们的知识占有量是可以满足培训工作需求的；但实际上，继续教育是一种不同于高等学历教育和中小学教育的教育形式，学员学习的目的不是为了应试，获得一纸文凭，而是为了从根本上提高自己的专业素质，形成正确的教育理念和自觉运用先进的教育理论和教育教学方法去实现中小学培养目标的能力，以适应基础教育不断改革发展所提出的新要求。中小学教师继续教育注重的是每个接受继续教育的教师通过学习在原有基础上的有所提高；但从近两年的培训实际效果看，培训工作的总体教学质量不尽如人意。主要是因为部分培训教师或者近期成果掌握不足，教改动态及信息匮乏；或教非所用，教学内容不切合中小学的实际，不能适应培训工作的需求。继续教育内容的特点是个“新”字，新理论、新知识、新技术、新方法；这些特点必然要求实施继续教育的师资是一支高层次的、掌握前沿科学知识和技能的、具有前瞻性思想观念的教师队伍。毫无疑问，当前继续教育的师资队伍还达不到这个要求，其中相当一部分教师自身缺乏新知识、新观点，很少接受更高层次的培训学习。因此，继续教育遇到的较大问题是没有一支专门的高素质、高水平的继续教育师资队伍，学员的高期望值与师资水平的相对低下产生了很大的矛盾。如何解决继续教育的师资质量和数量问题是直接关系到继续教育成败的最根本性的大事，因此实施继续教育教师资格认定制度，建立一支专门的继续教育教师队伍，是保障中小学教师培训质量，实现继续教育培养目标的有效途径。
首先，实施继续教育教师资格认定制度有利于提高继续教育教师准入的门槛，能够从根本上改变不讲条件，指令性分配任务、教师良莠不齐的状况，为继续教育师资队伍长远发展奠定基础。还可以排除那些不胜任继续教育工作的教师，优化教师队伍，提高教师队伍整体素质。其次，实施继续教育教师资格认定制度有利于推动教育人事制度改革，吸引人才从事继续教育，使有志于从事教师继续教育的教育科研人员、学者通过教师资格认定的途径来获得继续教育教师资格，壮大继续教育师资队伍力量。与此同时，通过继续教育教师资格认定制度组成的专、兼结合的教师队伍，可以促进教育系统人员的合理流动，充分调动一切积极因素从事继续教育事业。
二、实施中小学继续教育教师资格认定制度的可能性
1．实践基础
1993颁布的《教师法》明确规定：“国家实行教师资格制度”。1995年，国务院颁布《教师资格条例》，同年原国家教委颁布《教师资格认定的过渡办法》，开始部署教师资格过渡工作。1997年底教师资格过渡工作结束时，全国属于规定范围的在职人员共计有1026万余人获得教师资格，为实施教师资格制度积累了经验。2000年，教育部颁发了《<教师资格条例>实施办法》，自此教师资格制度的法律法规体系已经形成。2001年教师资格制度进入实施阶段。为保障教师资格制度的稳步、规范、顺利实施，依据全国教师资格制度实施工作会议精神，2001年教育部陆续颁发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》、《教师资格证书管理规定》，对教师资格的认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察等首次认定教师资格的有关政策作了进一步的明确规定和细化，对教师资格证书的法律效用、主要内容、证书格式、证书补换发、证书编号、管理责任等事项作出明确规定。从实践上来讲，教师资格制度的实施，有利于教师管理科学化、法制化和规范化；有利于教师职业走向专业化；有利于把住教师队伍“入口关”，从根本上提高教师队伍的整体素质；有利于吸引人才从事教育工作，形成多元化的教师培养制度；有利于形成高质量的教师储备队伍，为学校实施教师聘任制、形成竞争激励机制创造条件。因此，教师资格证书制度的实施以及所取得的成功经验，为继续教育师资资格认定制度提供了实践支持。
2．理论依据
许多研究者认为，继续教育不同于一般的成人教育、高等教育；有的教师在高等学校里是的教师，但在继续教育领域内有可能难以胜任工作。培训院校中的教师，不同于一般师范院校中的教师，他们既要有丰富的科学知识，也要有较高的教育科学理论素养，并能够针对具体的教学过程，把教师的教学经验和体会提升到一定的理论高度，然后再去分析、总结，必要时还要亲自讲授中小学课程，发挥出“师范”的作用。从目前状况看，许多国家都要求培训机构中的各科教师继续参加培训，通过教育理论专业硕士、博士研究生培训，到中小学开展调研、教研活动，参加培训课题的教材编写或研究工作，最终形成较高的专业理论水平。如在德国，师资培训机构的专职教师必须要有10年以上的教学经验，并要在理论上有较深的造诣，在理论界有一定的知名度；而且，具备这些条件的教师还要经过国家和地方各级部门的层层审批，才能正式担任教师工作。如果工作不胜任，同样可以被辞退。但在我国，没有专门的继续教育师资队伍，继续教育的任务一般是分配给一定的师范院校或进修学校；这些教育机构，都是根据自身现有条件，把具体教学任务分配给个人，不管能否胜任工作，没有一个监督的机制，随意性很大，这样继续教育师资队伍参差不齐总体素质不高就在所难免。因此，有必要建立统一的继续教育教师资格标准，以便从已取得教师资格的各类申请者当中选拔能胜任继续教育的合格人才，以保障中小学继续教育教师队伍的整体素质。
三、实施中小学继续教育教师资格认定制度的建议
1．建立独立的继续教育教师资格认证机构
我国拥有世界上最庞大的基础教育教师队伍，21世纪的中小学教师的继续教育是我国教育领域内一项战略任务，所以说实施继续教育教师资格认证制度，确保继续教育师资质量是顺理成章的事。因此，国家应设立一个专门的继续教育教师资格认证机构，这个部门可以由相应的教育行政部门组织专家构成，来保障继续教育师资资格证书的有效性和公正性，如果培训单位和资格认证机构是一个单位，就很难避免一些人为因素，如私情、关系等干扰，使继续教育教师资格认定失去公证性，最终影响到组建高质量的师资队伍。在一些发达国家已有师资培训机构与教师资格认证机构各自独立、相互分离的成功经验。如英国，向中小学教师提供继续教育的主要机构有大学教育学院或教育系、高等教育学院、开放大学、教师中学、皇家督学团、教育部与教育当局，而教师资格审查权和证书发放权均在教育与技能部。
2．设立科学合理的继续教育教师资格认定标准
首先，应依据《中华人民共和国教师法》和《教师资格条例》对教师资格要求的具体规定，结合继续教育的教学特点和要求来确定继续教育教师资格认定标准。这个标准应该是多层次的，也就是针对申报者的具体情况应有不同的要求；可以是擅长理论的，也可以是擅长教学实践的。其次，这个标准是建立在一般教师资格认定的基础上，如取得高等教育教师资格证书的教师，要从事继续教育必须再通过一定的考核方可取得继续教育教师资格证书，这同样适用于的中小学教师，只是他们录用的侧重点不同。因此，在实际操作中要坚持教师资格制度的严肃性、性和认定工作的规范性，坚持标准，严格把关，这样才能保障继续教育教师资格认定工作健康进行。另外，在严格按照法律法规政策规定审查学历条件的同时，在教育教学能力测试中，应重视对申请者实际能力的考核，重视对申请者思想品德的考察，以及身体条件尤其是心理健康的检查，对学校在编正式任教人员也要结合年度考核测评教育教学能力。
3．建立开放的继续教育教师资格认定机制
的教师队伍才能实现的培训质量。一般来说，接受继续教育的有骨干教师、学科带头人、专家和名教师等不同层次的教师，他们对继续教育有着不同的要求。因此，除了优化继续教育教师知识能力结构外，更重要的是组建一支专兼结合、以兼为主的教师队伍。中小学教师继续教育培训对象量大面广、学习时间短、流动性大、层次不齐、课程众多、计划灵活、考核办法多样的特点，决定了继续教育师资队伍必须是专兼结合，优势互补，形成合力。从这个意义上讲，应建立开放的继续教育教师资格认定机制，对继续教育教师资格的认定对象不应只限制在某些高校或进修学校以及中小学。具体来说，就是鼓励有实践经验或理论知识的教育工作者，来充实中小学继续教育师资队伍；只要他们能通过规定的考核，就可以发给教师资格证书。这些教师既可以是大学的老师，也可以是中小学的教育工作者，还可以是从事教育研究的专家、学者。对他们进行考核时，应该有不同的侧重点，根据他们的专长，有的可以侧重理论知识，有的可以侧重实践经验。这样一支层次多样，结构合理的师资队伍中的每一个成员都是一条大锁链上的一环；所有的教师都应团结一致，承担共同义务，去完成中小学继续教育这一重大任务。这支队伍不仅要师德高尚、业务精良，而且要熟悉中小学教育，不仅要有很强的教学能力，而且要有很强的教育科研能力和教学组织能力。没有这样一支队伍就很难组织好继续教育、建立稳定的教学秩序并高质量地完成中小学教师培训任务。
小学继续教育论文:中小学音乐教师继续教育
1中小学音乐教师继续教育的现状
中小学音乐教师继续教育主要是根据课程改革以及教师教育教学活动需要，不断提高教师技能水平，增加专业实践知识。中小学音乐教师继续教育在其发展过程中，仅仅注重提升专业技能，在大堂课教学过程中造成继续教育缺乏针对性；过度讲授专业知识，使得继续教育的课程缺乏灵活性，结果导致中小学音乐教师参加继续教育的积极性不高，继续教育的效果不突出。及时，继续教育缺少针对性。中小学音乐教师继续教育缺乏针对性，主要是从大堂课的形式展现出来。中小学音乐教师继续教育主要是通过骨干型教师的经验传授获得理论提升，以大堂课的形式对教师进行理论培养和实践教育。然而，在继续教育过程中，由于每个音乐教师在自身成长过程中所处阶段不同，必然要求有针对性的开展教育活动，而不能采用“一刀切”和一种教学模式，甚至采取一样的教学内容。中小学音乐的教学方式和内容不同，小学主要是启发学生的音乐感，而中学以简单的基础乐理知识进行教学，所以中小学音乐教师在继续教育的过程中应该有区别地进行教育，才能提升教师教学水平，实现继续教育的目的。第二，继续教育缺少灵活性。中小学音乐教师继续教育缺乏灵活性，主要是从教学内容体现出来。中小学音乐教师继续教育主要是以知识传授为主，缺乏实践性课程教学和锻炼，导致中小学音乐教师继续教育缺乏灵活性。中小学音乐教师在接受继续教育之前，已经具备了基本的音乐教学理论知识，在继续教育过程中不宜过分重视知识的传授。必须认识到，教师进行继续教育主要是实践经验交流和能力提升，还有理论的丰富和技能的创新。继续教育应当以提升教师实践能力为主，创造分享他们教学经验的机会，以灵活的教学方式实现中小学音乐教学的专业技能成长。中小学音乐教师在教学过程中，凭借自身教学特点自然而然形成了不同教学风格，教学风格成为每位教师教学水平的显著标识。而在继续教育过程中，中小学音乐教师常常要求向专家型教师“看齐”，被固定的教学模块所限制，这必然阻碍了教师教学风格多样化发展，显然不利于教育教学活动的创新。
2提高中小学音乐教师继续教育的必要性
中小学音乐教师参加继续教育是提升教学水平，保障教学质量的重要途径。当前，提高中小学音乐教师继续教育整体水平，能够持久培育专业教师队伍，不断丰富创新教学技巧，实现教师专业能力与教育发展需求相适应。一方面，这是继续教育自身发展的现实需要。分析中小学音乐继续教育现状很容易发现，继续教育旨在提升教育质量和教师教学水平，传统继续教育在发展的过程中存在着许多问题，只有解决其中的问题，才能实现继续教育的目的，当务之急唯有采取有效的策略提高继续教育水平。很多接受继续教育的教师，在中小学音乐课堂教学中虽然能够借鉴有用的经验提升自己的实践教学，但是没有任何的创新之处，只是简单的“模范”有益的经验，没有和学生的实际情况结合起来。比如，教师专业成长阶段主要是“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段，这五个阶段是教师专业成长的重要阶段，不同的阶段要求继续教育的重点也不同，传统继续教育“大堂课”教育模式忽略了教师所处的不同阶段，导致教育成效缺失，这也是中小学音乐教师继续教育需要改革的重要原因。另一方面，这也是社会发展对教师的迫切要求。中小学音乐教师需要克服学生多样性发展需求与自身能力不足的难题。这样的困难存在于教学活动之中，具有复杂性和艰巨性的特征。例如，学生音乐学习能力和水平参次不齐，大多数学生从小进行音乐兴趣和能力的培养，但也有个别学生没有接受早期音乐训练，音乐教师在授课过程中就必须选择合适程度的教学内容对学生进行教育教学，这无疑是一种两难选择。再如，从教育现状可以看出，由于继续教育缺乏灵活性，所以教师的教学能力提高不明显，教师选择专业教学策略，往往没有合适的研究方法和策略可以借鉴。伴随新课程改革，音乐课程的地位和作用日渐重要，中小学音乐教育教学能力的要求也日益严格。中小学音乐教师只有通过继续教育，不断提升自身教学水平，才能实现新课改提出的基本要求，提升学生的音乐领悟能力和乐理知识理解能力，从而有效实现教育目的和教学目标。继续教育只有从中小学音乐教师发展实际出发，策应专业和技能要求，提升音乐教学的整体水平，才能培育和造就好音乐教师队伍，进而推动我国中小学音乐教育发展。
3中小学音乐教师继续教育的策略
中小学音乐教师继续教育的出路在哪里？笔者认为，选择合理的改革策略才是出路。重点可以落实在以下方面，一要,有针对性地安排教学内容，提供教师专业实践机会，增强教师的实践能力；二要，提升实践教学技能，促进教师教学技巧创新，实现继续教育的分类指导；三要，系统开展继续教育，形成继续教育整体发展态势。结合上述观点，现分别作如下阐述。及时，有针对性地安排教育内容。增强中小学音乐教师继续教育的针对性，关键要实现教师的分类教育。通过教师成长阶段的不同分类，对特定成长阶段过程中教师的专业需求进行专门研究，明确提升继续教育成效的手段和途径。比如，新入职的教师，专业知识理论能力足够，实践应对能力不足，可以采取教学实践演练、情境教学等方式增加新入职教师的实践能力，使他们逐渐适应模拟课堂环境，能够机智应课堂环境变化，提升他们的专业实践技能。针对继续教育中有一定教龄的教师，可以集中传授和培养新理论新技能，促进有教学经验的教师实现新旧知识的融合和创新。总之，教育内容要划分阶段，细分目标，做到有的放矢，循序渐进，契合学员发展需求和学科发展规律。第二，有效提升实践教学技能。教师的实践教学技能是继续教育应该关注的重点内容。相关调研表明，部分中小学音乐教师专业能力足够胜任，但是教学技能有待提高。继续教育作为培养这些教师专业技能的重要训练场所，需要结合教师不同成长阶段实际状况，进行分类培养和指导，实现继续教育的有效性。要建立信息反馈系统，通过定期检查和监督中小学音乐教师的教学实况，形成季度或年度检查报告，从而在继续教育过程中对不同的教师进行分类教育。比如，一些教师音乐实践能力比较强，继续教育就可以针对这类教师进行实践技能系统训练，帮助教师在教学中有效发挥学生的主观能动性，利用自身专业实践能力强的特点，对学生的自我练习进行指导，发挥帮助学生提升自主学习能力的作用。第三，系统开展继续教育。继续教育是教师职业生涯中“终身学习”的重要项目。如何策应现代教育改革的迅猛发展，解决教师成长过程中遇到的主要问题，明确教师能力发展的主要方向，这些都迫切需要系统开展继续教育。中小学音乐教师系统接受继续教育，需要不断更新教育理念，采用系统化的教育教学培养方案。提升中小学音乐教师的教学能力，要运用终身教育学习的方式，更为注重教育对象的个体特点，更为关注教学的成效。贯彻继续教育的系统性要求，还要鼓励教学创新，倡导因材施教，积累教学经验。继续教育的创新发展是提升教育对象能力的重要保障和基本条件。只有适应社会发展需求、学生成长需要，采用教育教学改革配套措施，继续教育才能发挥较大效能，才能为中小学音乐教学提供有力支撑，提升中小学音乐教师的专业技能和实践能力。综上所论，笔者分析研究了中小学音乐继续教育的现状，有针对性地提出了相应策略，并且结合中小学音乐教育改革发展实际，初步提出了继续教育改革的策略。当然，这只是笔者近年来探究的基本选题，大量的研究工作尚待进一步深入。
作者：陆颖 单位：南通师范高等专科学校音乐系
小学继续教育论文:中小学教师继续教育问题研究
一、中小学教师继续教育的意义
继续教育的目的是通过自身学习或参加有组织的培训，专业技术人员不断更新知识结构、提高专业知识、拓展创造能力和补充专业技术水平。对中小学教师来说，继续教育一方面可以提高其学历层次，更重要的是可以及时更新陈旧的知识和理念，从而扩大视野和完善知识结构，以适应社会发展和教育教学工作的新要求。
二、中小学教师继续教育存在的问题及原因
1.教师参与继续教育的功利性明显，态度不积极。
相当一部分教师没有从实质上认识到继续教育的重要性，不愿意参加继续教育，即使自愿参加，其目的都很明确：要么为了拿文凭，要么为了评职称加分。而没有认识到继续教育是自身提高综合素质和工作实际能力。因此，即便是组织教师参加继续教育，个别教师也是流于走形式，其实效不尽人意。
2.继续教育课程设置缺乏针对性、教学方式、课程设置单一、培训师资不强。
目培训种类繁多但不系统，内容陈旧不能反映时展的要求。在培训方式上，基本上是单一的讲授式，枯燥无味的照本宣科，学员只能在下边被动接受，根本谈不上参与课堂教学。这样的教学方式导致的教学效果可想而知。如果是教育学院组织的培训，教学效果相对来说会好的多，因为其自身具备较强的师资队伍。而教育主管部门组织的培训，往往没有专职教师，临时找一些领导或者几个有名气的教师讲课，讲的内容往往是大而全的东西，缺乏针对性和可操作性，不能满足教师对自己学科新的教育理论接受和现代教育技术掌握。
3.中小学教师工作量大，时间难以保障。
中小学教师很难抽出专门时间来学习，工学矛盾突出。很多学校无法安排教师外出参加继续教育，一旦教师出去学习没有相应的教师代课。而很多继续教育的时间都安排在工作时间，很多教师只能调课，回来后加班加点，甚至挤占星期天给学生补课。如此，继续教育不仅不能实现初衷，反而给教师增添了负担。即便是有些培训安排在星期天或者假期，部分老师会因为占用了其休息时间而不愿意参加。
4.培训经费由教师本人承担，增加了教师的经济负担。
如今大多数中小学校无力承担继续教育经费，中小学教师外出学习与培训的费用主要是本人自己承担。尤其是偏远、薄弱农村地区的中小学教师，工资本来就很低，培训费用由个人承担无疑增加了教师的经济负担。还有一些地方的教育培训层次不高但名目繁多，培训的费用较高，如果所需费用绝大部分由自己承担，就大大影响了中小学教师参加继续教育的积极性。
三、对继续教育的思考与建议
1.为教师继续教育提供完善的制度保障。
教师继续教育的实施需要完善的制度保障。目前很多国家对教师在职进修都有专门的法律规定，然而在我国，教师继续教育的法律法规尚不健全，没有关于培训时间和经费保障的规定。不过很多专家学者已经明确建议要进一步建立和完善教师在职进修制度，国家出台相应的法律法规迫在眉睫。
2.适当放开教育专业硕士的招生。
可以说，教育硕士专业学位是中小学教师继续教育的新方法，是一条提高中小学教师学历与素质的重要途径。教育专业硕士与学术型硕士不同，其培养过程以课程为主，并且较之学术型硕士，其更侧重于实践。同时，教师到大学学习，不仅可以学习到最前沿的理论和近期的教育理念，还可以亲身体验大学校园浓厚的学习与学术氛围，可以近距离接触到名师大家，这种耳濡目染的学习，必定会取得事半功倍的效果。所以，若能参加教育专业硕士的学习，教师的素质和科研能力会在很大程度上得以提升，同时，学历层次的上升也有利于提高教师的自信心及社会地位，从而间接积极地影响到其教学的心态，提升教学水平。然而，遗憾的是，从目前的规定来看，教育专业硕士仅在在职中学教师中招生，小学教师尚未成为其招生对象，因此，笔者建议，可以适当放开教育专业硕士的招生，使中小学教师均具备参加学习的资格。
3.教育行政部门提升服务意识，带头转变观念。
各级教育行政部门要树立为教师服务的意识，根据当地教育发展的情况和教师的实际要求，开办高水平高质量的继续教育培训，客观考虑培训的场地和时间，选择距离较近的培训场所，避免占用教师上课的时间，采取灵活多样的培训方式，减轻教师的负担。同时教育行政部门要进一步转变观念，提高对教育理论学习的认识，把提升教师的理论水平当做一项重要任务常抓不懈，并积极为教师提供教育培训的机会和条件，这样才能把继续教育切实办成为广大教师服务的途径。
4.开展校本培训，提升教师科研能力。
学校结合自身实际情况开展校本培训，可以弥补当前培训的盲目性和片面性，提升教师培训的针对性。积极利用教师、学科带头人和学术骨干教师开发适合自身的校本培训资源，弘扬学校的办学理念和教学特色，不断丰富继续教育的方式。同时鼓励教师针对教学过程中存在的问题进行学术研究，提升自身的科研能力，不断形成浓厚的学术氛围。
作者：夏倩倩 单位：广安职业技术学院
小学继续教育论文:农村中小学教师远程继续教育研究
一、方法
1.调查对象从2014年5月到2014年10月，在湖南省石门县城郊和乡镇的200多所中小学校中随机抽取了20所中小学。问卷由湖南省石门县教师进修学校统一组织调查人员各带15份下学校发放且当天回收。然后在学校里随机抽取教师参与调查，问卷填写采取无记名方式。一共发放问卷300份问卷，回收275份，问卷回收率91.67%。2.调查材料冯延平等学者认为，有效的教师培训表征包括了五个方面：培训目标有效性、培训内容有效性、培训方式有效性、培训管理有效性和培训评价有效性。本研究的调查内容根据这五个表征自编调查问卷，表征所对应的自编制条目详见表2。共设置了15条目，每个表征的条目2至4个不等。每个条目提供五个选项可供被试选择，从“符合”“比较符合“”不确定“”比较不符合”到“不符合”，计分方式依次从5至1。3.分析方法采用SPSS16.0进行描述统计、项目分析和探索性因素分析。
二、结果
1.问卷填写的可接受性调查过程中共有25份问卷没有收回，但调查人员没有对未能回收原因做出统计和追踪。对被试对“远程培训有效性”条目的填写情况来看，有31人在所有项目上均选了“符合”，有14人在所有条目上均选了“比较符合”，有2人在所有条目上均选“不符合”，共计47人（17.09%）的选项单一。此部分教师可能只是为了应付任务而填写问卷，乱填的可能性较大。与剩余228人相比较，两部分被试在教龄、学校级别、目前学历、目前职务和婚姻现状上不存在比例差异（P＞0.05），但在性别上的比例差异显著（χ2=5.827，p＜0.01）。在选项单一的47人中，男性（26人）所占的比例（55.32%）比228人中男性的比例（36.40%）更大，即男性教师更倾向选择某个固定的选项。2.项目分析结果在对自编问卷进行信度分析时，其研究对象仅考虑问卷选项有变化的228名教师。条目和条目总分之间的相关系数范围为0.551～0.821（均p＜0.01）。以总分高低27%处的分数作为高低组的临界分，条目的CR值范围为6.931～15.918（均P＜0.001），说明各条目具有良好的鉴别度。3.问卷的信度特征对15个条目进行球形Baterllet检验，KMO值为0.924，P＜0.001，说明适合进一步做探索性因素分析。使用主成分分析和正交旋转法抽取因素，以特征值大于1为抽取因素的个数。结果表明可以抽取2个因子，累积方差解释率为57.923%。除目标4个条目之外的所有条目均落在一个因子上，因子负荷范围为0.634～0.775，特征值为7.638，方差变异解释率为35.598%，其信度Cronbach'salpha为0.917。关于目标内容的四个条目在一个因子上，因子负荷范围为0.421～0.809，特征值为1.320，方差变异解释率为22.325%，其信度Cronbach'salpha为0.786。整个问卷的信度Cronbach'salpha为0.923。各因子及整个问卷信度良好。4.远程培训有效性的特征仅以228人分析被调查教师对远程培训有效性的主观认知，整个问卷总分为75分，总分平均分为61.21±9.50，位于一半总分之上，所以，整体而言被调查教师认为远程培训具有较好的有效性。男性教师得分为60.66±9.43，女性教师得分为61.52±9.56，男、女教师之间的得分差异不显著（t=0.658，p＞0.05）；教龄在10年之下的教师得分为60.80±7.94，教龄在10年之上教师的得分为61.44±10.16，两教龄分组之间的得分差异不显著（t=0.514，p＞0.05）；小学组教师的得分为62.79±8.68，中学组教师的得分为60.29±9.85，小学组教师的得分显著高于中学组教师的得分（t=2.004，p＜0.05）；学历为大专的教师的得分为63.50±8.53，学历为本科或研究生的教师的得分为60.56±9.65，大专学历教师的得分要显著高于本科或研究生学历教师的得分（t=2.027，p＜0.05）；行政教师的得分为64.29±8.17，学科教师的得分为60.59±9.65，有行政职务教师的得分要显著高于一般学科教师的得分（t=2.531，p＜0.05）；已结婚教师的得分为60.87±9.93，未结婚教师的得分为62.57±7.52，两组之间得分差异不显著（t=1.083，p＞0.05）。
三、论讨
本研究自编农村中小学教师远程培训有效性调查问卷，就某县农村中小学教师对远程继续教育有效性的认可度进行调查，调查结果表明，大部分被调查对象较好地配合了此次调查，他们对农村远程继续教育有效性的认可度较高，认为农村远程继续教育从学习内容、目标要求、管理、组织方到考核方面均表现出较好的有效性，实现了对他们继续教育的促进，也实现了对他们教学能力的促进。由于远程继续教育缺乏面对面交流，多方面因素会影响其目标的实现，因此其有效性一直倍受争议。此研究是国内首次用量化得分的形式对农村中小学教师继续教育情况进行调查，其结果具有一定的参考性，也为当前农村中小学教师继续教育的效果提供了实证材料。近几年兴起的农村中小学教师远程继续教育培训，虽现存着许多障碍因素，但还是取得相当大的效果，未来农村中小学教师继续教育可将远程培训作为一种有效的方式去大力推广。以往关于远程培训有效性的研究多属于理论研究，研究者对远程培训的影响因素进行了大量的分析，对如何提高远程培训的有效性提供了大量策略性建议。本研究从实证的角度进一步说明在未来的一段时间里，注重农村中小学教育的远程继续教育培训的有效性仍是组织者、研究者们关注的焦点。本研究根据教师培训表征，从远程培训的目标、内容、方式、管理和评价五个方面自编的远程培训有效性调查问卷，在教育理论上存在着五个维度，但本研究的探索性因素分析仅抽取两个因子，目标表征独立成为一个因子，其他四个表征落到了一个因子上。从培训的五个表征是密切联系的特点，这些因子汇聚在一起是具有可接受性的，未来研究需从实证的角度做出进一步的验证。信度研究结果表明本调查问卷具有较高的内部一致性，其测量结果具有一定的性。一个可信的测量工具除了具有较好的信度外，其良好的效果也是必须的，但由于研究基本的缺乏，我们没有对量表的效度做出证明，未来研究可从教师教育教学的实际促进去进一步对本研究调查工具的效度进一步研究，为未来培训有效性的测量提供研究基础。另外，有效性测量工具的提供也可以为我们进一步从实证角度研究其有效性的影响因素提供基础。本研究对教师远程培训有效性在各人口学变量不同类别之间的认可度进行了比较，发现不同类别、学历和职务的教师对远程继续教育有效性的认可度存在差异，小学、大专学历和担任行政岗位的教师对远程继续教育有效性的认可度更高，而中学、本科或研究生学历和一般学科教师对远程培训有效性的认可度要略低。这说明今后的教师远程继续教育培训中应进一步关注人口学因素对其有效性的影响，注重远程培训的多样性、针对性，丰富远程培训的资源，这是促进其有效性提高的重要方面。本研究虽采取无记名填写策略，但从问卷回收和分析来看，有相当部分的教师对其配合度不高。调查单位与被调查单位存在着一种上下级部门归属现象，即使匿名填写，部分教师会觉得真实填写可能会使其利益不受保障。另外，本研究的调查内容是态度的一种自我报告，无法避免地会存在趋好趋坏现象。因此，在未来培训有效性的调查研究中，研究者有必要注意此方面存在着的问题，做到规范操作，减少、消除被调查者的担忧，提高研究结果的性。
作者：陈志勇 向鹏飞 陈贵
小学继续教育论文:中小学教师继续教育管理
1知识的表示与关注点提取
1．1知识的表示定义1(知识点)系统中每个知识有若干个知识点，一个知识点由若干固定的成员构成，可以用一个多元组表示:K=(KID，name，RL，KWS，des，imp，dif)，其中KID为知识点的标识，用于区别于其他知识点;name为知识点的名称;RL为知识点的相应资源列表;KWS为知识的关键词集，是对该知识点的高度概括;des为知识点的详细描述，包括该知识点的定义、范畴、详述及来源的领域等;imp∈［0，1］为知识点的重要系数;dif∈［0，1］为知识点的难度系数．
1．2关注点提取文本挖掘是项目的重点所在，从学员提供的基本信息、相关文档以及学员访问频次较高的网页中提取学员的关注点．项目采用LDA(LatentDirichletAllocation简称LDA)建立信息进行文档主题分析模型．LDA是一个生成式三层贝叶斯网络的概率主题模型，由DavidBlei，AndrewNg和MichaelJordan于2003年提出，主要用于文档处理和知识发现方面．文档的主题抽取是文本挖掘的一项重要的基础性工作．使用LDA模型对语料集建模，然后确定词项集合，以此形成文档的主题．实验表明该方法在表达文档的主题方面能更加地表达其主题，获得了良好的效果．非监督机器学习算法LDA，依据词项频度来表达文档主题，而不考虑词项之间的关系［6］．标准的LDA很难进行的求解，并且忽略了词项之间的联系和词项频度与主题之间的关系，在实际的应用当中需要借助其他的方法进行不的求解，并且可以利用词项频度设置权重的方法来弥补这些缺点．项目中采取了吉布斯抽样方法(GibbsSampling)．采用主题概率模型对文本进行主题建模，得到文本的主题～词项分布．然后综合文本的词项序列、主题～词项分布和相关主题挖掘出易于理解的文档主题．文本挖掘过程如图1所示．根据LDA模型生成的文档～主题分布，采用libsvm实现SVM算法，训练二元分类器进行分类．经过样本训练的测试实验，分类的率达到92．42%。
2学习分析和个性化学习序列的生成
2．1学习分析随着移动互联网发展，移动智能终端广泛使用，随时随地的移动学习和办公成为习惯，进一步拓展了个性化学习的应用环境，智能答疑及自适应服务等开始用于支持移动学习，以用户为中心的服务质量和能力的提升成为决定产品成败的关键，如何为学习者提供更“贴切”的服务成为研究的切入点，智慧学习环境的提出为个性化学习的实现提供了新的途径，大数据分析也为个性化学习提供了技术基础．智慧学习的基本方法是依据学习者个体差异的特点，提供个性化的学习方案、学习计划、学习诊断和学习服务等，并利用移动互联网实时记录学习者的学习行为和轨迹以用于数据挖掘和深入分析，结果用于还原学习轨迹，评估过往学习过程和学习成果，以及预测未来表现和及时发现潜在问题，为学习者提供的学习方案及策略，从而提高学习效果［7］．目前学习分析还没有统一的定义，但基本上都反映了学习分析的本质:首先发掘学习者的需求，利用技术手段获取、分析数据和解析预测，为学员、教师、管理人员等提供所需的数据结果，参与者依据数据结果采取及时、有效的干预措施，从而达到提高学习和教学效果的目的．可见，学习分析科学地提升教学效能的指向非常明确［8］．学习分析的要素．布朗(Brown，2011)提出学习分析包括五个要素．1)数据获取:利用技术手段获取系统中的学习数据和学员学习日志等．2)数据分析:按照学习能力、用户需求等方向对数据进行分析．3)学员学习:学员在系统上的学习序列、学习行为、时间分配等．4)信息反馈:将结果以各种方式反馈给教师、学员本人以及教育管理者．5)干预:根据结果，为学员提供个性化的学习方案，服务学员．学习分析的过程模型如图2所示．从模型可以看出数据的来源主要有学员的学习日志和网络行为及系统相关数据，最终的分析结果用户个性化学习服务．
2．2个性化学习序列的生成中小学教师继续教育培训通常是在一个固定的时间单元内(如假期等)组织实施的，一次培训通常为一个月或者一周时间不等，每次培训又会细化成几个阶段或者是几个环节来进行．每个阶段或者环节、一个学时都可以看作一个学习活动，每次培训可以有若干个学习活动组成(如72个学时)．按照预设的培训方案，假定每个学员的学习能力、学习效率等特点都是一样的，都能够在规定的时间内完成培训任务．这种传统的培训方式忽略了学员的个性化差异，实际上每个学员的各方面指标都是有差别的．在固定的时间单位内，依据学员学习能力等方面的差异，由知识点组成更大容量的学习序列，便于学员个性化学习的需要．学习工作量是学员完成学习序列任务所需付出的精力成本．在固定的时间单位内，它与知识点的数量、难度系数和重点系数成正比．定义2(学习能力)学员的学习能力是指在单位时间内完成学习工作量的多少．可以用公式lC=Wl/t来表示．lC为学员的学习能力，Wl为学习工作量，t为单位学习时间．在培训计划确定后，随之的学习工作量也是固定的，依据学员学习能力的不同，能够计算出每个学员完成培训任务所需的时间，进而生成学习序列，为学员提供个性化学习服务．图3为一个学习序列，该序列由若干个学习单元构成．lui为学员正在学习的学习单元，它之前的为学员已经完成学习的学习单元，后面的为将要学习的学习单元．每个学习单元的单位时间t相等，也就意味着每个学习单元内的知识点的数量不尽相同;在固定的学习工作量要求下，知识点的重要系数和难度系数越大，也就意味着能完成学习的知识点的数量越少，反之则相反．综上，这些公式和数值对于学习任务的精准生成提供了依据和帮助．
3个性化服务与自适应学习
3．1个性化用户建模关于个性，著名心理专家郝滨先生认为:个性可界定为个体思想、情绪、价值观、信念、感知、行为与态度之总称，它确定了我们如何审视自己以及周围的环境．它是不断进化和改变的，是人从降生开始，生活中所经历的一切总和．个性就是指某个个体区别于自己所属群体中其他个体的一些独有的特征．本文重点探讨个性在中小学教师继续教育管理系统中的应用，以及对方法和模式的影响，特别是学员的学习轨迹和选择倾向．系统个性化和适应性的及时要务就是精准刻画学员画像．例如，在学员使用系统过程中，往往有些并行的选项，学员根据个人喜好进行选择，系统记录学员的选择、理解并分析出学员的个性．用户画像尽量精准地反映用户的真实个性，是实现中小学教师继续教育管理系统个性化的关键所在．项目实际过程中真实地理解用户就要获得相当量的用户信息，如果要求用户大量显式输入显得臃肿，也影响用户体验．互联网的迅速发展和移动智能终端的普及为用户偏好的记录提供了坚实的基础．用户通过智能终端的网络行为和操作行为为用户的个性化分析提供了完整的数据基础，用户通过社交软件的行为能反映学员的偏好、需求、动机等一系列的个性特质．
3．2系统的自适应学习以学员为中心的学习服务系统，为学习提供贴切的服务是要旨．贴切的个性化服务就要求系统能根据学员的变化，自动做出实时的调整和优化，具备自适应的学习能力．自适应机制是提供系统生命力的关键手段．系统的适应性体现在系统是否能够根据学员的实际操作和变化，不断地进行学习，进而满足用户不断变化的个性化需求，以及对学员的变化提前做出预测和判断，引导学员进行学习．将学员失去不再关注的知识点的衰减系数趋近于0，将预测的用户关注的知识点添加到为学员推荐的知识点列表中;学员持续关注的知识点在推荐列表中进行加强．针对系统通过预测推荐的知识点和学员真正期望的知识内容存在的情形，分别采取4种不同的策略．如表1所示．
3．3系统的使用效果系统的开发工具为VS2013和SQL2008，采用ASP．NETMVC进行开发，也分别开发了基于Android和IOS的移动智能终端软件，利用Python开发了网络爬虫系统．系统投入使用1年多来，不断完善，已经替代了老的培训系统，正在为河南省100多万中小学教师服务．2000人的问卷调查结果表明，学员对新的个性化培训系统满意率为97.32%，对老的培训系统满意率为81．12%．系统分析数据表明，使用新的培训系统后，学员的学习成绩提高了7．6%，培训效率提高了8．5%．
4结语
本文整体上对系统的研究和设计过程中的重点进行了较为清晰的表述，满足了学员个性化的学习需求，并具有较好的自适应学习能力．目前该系统的个性化服务得到学员的好评，但也存在一定的不足，例如对知识点之间的内在关系没有详细的分析和考虑，对学员的个性刻画还不够详尽，下一步在这两点上完善研究与设计，并进一步提供系统的自适应性．
作者：肖立志 单位：河南广播电视大学
