教育史论文

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教育史论文:史学受众与教育史学的发展关系

历史源于故事,史学的传统和精髓是讲故事。克罗齐曾说,没有叙事,就没有历史学。希罗多德的《历史》,就是关于希波战争的大故事[1]。19世纪德国兰克学派强调史料考证,也是为了讲一个能还原历史真相的故事。20世纪中叶“新史学”发展的推动力主要来自社会科学[2],历史学被裹进社会科学化的大潮,特别是“历史学的计量化”,[3]使其“科学性”达到登峰造极的程度。20世纪80年代以来,新文化史学的兴起推动了史学的艺术性的复兴。海登·怀特以经典的康德式语录指出:“历史叙事无分析则空,历史分析无叙事则盲”[4]。历史学从来不能拒绝故事,历史的故事性本身也处在历史变化中。故事有时候隐藏起来了;有时候甚至改变了故事本身的叙述形式和情节结构。但无论怎样编纂历史,都是一种意义的体系。只要有意义,就会有目的、有诉说。史家作为故事编排和演讲者因史学认识论批判而得以彰显其主体性,占据台前幕光灯的闪亮位置;而受众却沉默于幕后。让受众出场,让受众发声,可以呈现史学的其他方面和维度。发掘史学的受众面向,有助于我们更好地理解和把握史学。故事有听众,史学有受众。

一、自我和他者:史学受众的两个面向

故事总是讲给人听的,史家讲故事有直接的听众,有间接的听众。他者是听众,自己又何尝不是听众,事实上自己才是故事的及时听众。这个及时听众有时候潜伏,没有自觉。特别是即兴抒发或沉浸和信服自己的言论时,可能没能意识到自己听故事,自己说服自己的过程。但只要有反思,自己必然成为听众。自言自语也是一种说话和听话,自己说给自己听。有时候这个自我听众比较自醒自觉,意识到自己对自己的对话,意识到自己对自己的说服。这种情形在史家自身的思想认识发生变异、转化时表现得更明显。这其实是史家主体性发挥的关键时刻,是艰难的智力探索过程。这个心灵旅程是史家与过去自我的对话,是史家自我反思和自我认同的升华。史家在此基础上形成新的自我确信,这成为其史学书写编撰的认识新起点。史家是其史学的作者,也是及时读者。史家是史学的制造者,也是史学的消费者。自我是史家的一个影子。史学有自我受众的面向。

史家讲故事不是自娱自乐,往往是娱乐他人,并在使他人娱乐的过程中慢慢说服目标对象接受某种历史意义和历史目的。史学编纂想着听众在有的人看来只是表面合理的建议,实质上是错误的而且是危险的。[5]但实际上史学逃避不了受众牵引的命运,史家总是冀望与他人就某些东西达成一致,实现彼此的认同。所以问题不是要不要想着受众,而是怎么处理受众他者的议题。这个他者是个复杂的体系:有专业人士和普通常人的区分;有精英权贵和普罗大众的界限;有国际化追求与本土化情怀的碰撞;有普适价值意义与地方性知识的藩篱……所以关键所在就是史家的战略定位,对目标市场和细分市场的精准把握。突破“小众”转向“大众”是自然正常的战略,但从“大众”转向“小众”,从广度转向深度同样是可行的剑走偏锋,有时可以收获奇效。史家共同体之间需要一种分工协作。就史学现实而言,这是通识史和专业史的问题。日常通俗读物更有可能获得广泛读者的接受,“大众文化”的史学叙述可以收获“民众的发现”,[6]史学之经久不衰很大程度上在于此精神。但史学小众化的发展也是一种取向,所以医学史学能够兴起、环境史学得以方兴未艾,并成为当代史学流派纷呈中异军突起的一股力量。[7]毕竟还有一些专业、有特殊要求的受众存在,少数派也不能忽视,要得到尊重。而且小数与多数也会发生转化,少数与多数的对话往往能凸显新的问题和新的挑战,这是推动史学更新发展的一种重要动力。

自我受众有自觉的程度区别,而他者受众同样具有认同程度上的差异。这种差异决定了受众是否真正成为史学的有效受众。即要从受众的立场、角度和态度看待史家编讲的故事的反应效果。历史故事的听众本身具有复杂性,有自愿听故事的,有被迫听故事的;有对故事持认可态度的,有对故事抱反对意见的,也有根本就不在意的。有效受众必须在接收到史家故事的价值意义体系时能够有反应,而且是要有意义的反应。如果听众虽然听了很久的故事,却根本没入心,这样的听众不是有效的史学受众。史学如果借助某种外在权势或其他条件征来大量听众却不能真正让其专心用心关心,那样的史学其实并没能造就多少有效受众,这样的故事讲述不能成为历史声音,纯粹只是机械的空气振动。真正的史学受众必须是能动的,有反应的,即使是不能与史家在某些方面甚至根本方面达成认同和一致。有这样的受众才会有交锋、有对话,史学才会发展,这样的听众才是真正的史学受众。当然,史学追求在对话中实现某种同一,因为史学要求真致用,这是史学的使命,但这种追求既要有大量认同者和追随者,也需要异议者和反对者。

二、求真与致用:史学受众的两个维度

史学受众呈现多重维度。把握史学受众要注意到问题的复杂性,特别是他者受众面向的问题复杂性。自我受众毕竟还可以划归史家主体性范畴,而史家与他者受众之间的关系真正意味着史学的存在和效用。史家都会有针对性,有受众预设的进行史学创作。这样史家才能更好发挥主体能动性,讲好故事让历史喜闻乐见得到较好接受。所以历史编纂必然具有受众向度,但对受众的态度和立场会有区别,这种区别决定了史学受众观的对话意识水平和程度。换句话说,史家在说服中到底怎么看待他者听众,是把他者看做是被动的、沉默的,还是把听众看做是能动的、积极的,这实际上是了史学认识论批判的问题。西方历史哲学总的来说经历了从“思辨的历史哲学到分析与批判的历史哲学”的转向,史学对认识论批判达到了更高水平的自省。“在历史学中不首先认识历史认识的能力与性质就去奢谈历史的本质和规律,也正像是飞鸟要越过自己的影子>，！<,是一桩不可能的事。”[8]史家及其史学编纂等必然涉及史学认识论的意向。史学受众观是史学认识论的一个方面和维度,可以在一定程度折射史学认识论批判的意识和程度。

史学追求求真致用。史学认识论批判是为了更好地把握这个问题。“真”与“用”之间具有内在复杂的紧张关系,从史学受众观出发,可以独特地把握到这对关系的独特方面和意涵。史家关注受众,可以有目的有意识有针对性地进行历史编纂以追求受众的接受和认可,受众虽然在史家的视野内,但与史实无关。史实的发现,那是史家的任务和使命,受众只是接受而已。史实在史家的历史编纂中已经完好的反映,这种史实可以原汁原味的传递到受众。史实传递的中介载体就是语言,史家和受众都处在这个语言中。“致用”层面的史学受众观之语言观是一种语言透明论,语言是一种反应机制,语言是通向实在的一个通道。这种语言观基础上的史学认识论是一种镜式反映论的认识论,这种史学认识论的史学真理观是一种“符合说”的真理观。[9]史学的求真致用是一种先后顺序,求真了,才能致用。“真”与“用”不在一个层次。这种史学受众观及其史学认识论大体属于现代性史学的范畴,隐含了透明语言观的预设。

无论史家有没有清醒自觉地看到其对历史故事的讲述只是语言中的讲述,其对史实的把握只是在语言中的把握,语言注定是历史认识不能逃避的命运。20世纪是语言哲学的世纪,“历史哲学直到20世纪70年代,才借助于后结构主义的力量,打出了‘语言学转向’的旗帜,从而在史学理论及其哲学反思领域开辟了后现代主义的视角。”[10]对史学认识论沿着语言的方向进行深刻彻底的批判是后现代主义的贡献,也是后现代主义史学的较大特征。奠定一种语言学转向,为后现代主义语言观确立基石的是索绪尔。后现代的索绪尔主义者会认为,语言与实在是两 个个层面的,语言是一种建构机制,语言中的意义溢出了指称物,语言是个自我指涉的系统。历史实在和历史知识之间横亘着语言的鸿沟,语言不是透明的,“事实向来不过就是语言的存在”。[11]这种后现代主义史学观进而认为,受众也参与了意义的制造,史学的求真不是史家独立承担的,受众也是有分担的。

这种史学受众观要求史学保持一种“对话”的立场和精神。这种对话是真正的对话,是作者和读者的互动,历史在对话的互为主体性之间敞开、呈现。历史文本是复数,作品只能是其中的一种,甚至不是最重要的一种。要根据受众的反应和接受,不断修改、生成史学文本,在史家和受众之间追求互为主体间性的自洽。这个过程是史家的说服过程,需要史家的雄辩;这个过程也是受众的参与过程,受众也有话说。史家与受众要保持一种开放的姿态,展开对话,进行互动。对话双方都并不占据真理,都可以也应该不断自我反思,自我修正。这种史学真理是史家和受众的一种展开状态,“展开状态是此在的一种本质存在方式,唯当此在存在,才‘有’真理。唯当此在存在,存在者才是被揭示被展开的。”[12]这个意思就是说史学真理作为真理,总是与人(此在)的存在相关联,与人的揭示相关联。[13]也是就说史学真理与史家和受众的存在和揭示相关联。这种真理观是一种超越“符合说”走向“去蔽说”的史学真理观。[14]

三、外突、内进:教育史学发展的两方路向

教育史学是史学的一门子学科。自20世纪七八十年代,作为一门学科的教育史面临着危机,引发了世界各国教育史家的极大关注。国内也有这种学科危机的焦虑和心结。世纪之初,张斌贤就喊出了外国教育史研究的危机。[15]2004年中国教育史学会教育史分会第九届学术年会暨第六届会员代表大会的综述主题是——“危机时代”的教育史学科建设。[16]2012年10月刚刚过去的第十三届教育史学术年会中,与会的代表无论是教师还是学生或是其他相关人员,都对教育史的学科建设和发展表达了不同程度不同方面的关切。教育史学还没有摆脱危机,危机感始终缠绕在教育史学人身边。教育史学的危机在研究与教学多个方面和层次都有体现,我们可以从各个不同的角度和立场出发,正视这种危机,以求解困之策。而从史学受众的视角看教育史学危机,可能会帮助我们看到一些立场盲角,获取一些独特的有益启示。因为,作为教育史学人,虽然关切教育史学,但有时这种自我关切,往往让我们过于专注自我专业诉求,而没有对教育史的接受群体给予必要、合理的地位。也就是说教育史学需要一种史学受众的立场和方法。从史学受众来看,教育史学的危机意味着教育史学失去了受众,或受众的支持减弱了。受众流失是教育史学科建设和发展、教育史研究和教学陷入危机的症结所在。

教育史学受众从来没有消失。职业取向的教育史学中,教师培训的接收群体自然是教育史的目标受众,而且是重要的受众。在传统教育史学的辉煌时代,他们还是有效的现实受众。他们不是简单、机械的教育史学接收人,是在认同的基础上接受教育史学。在教育史学面临危机后,在这些群体中也存在一定程度的受众流失。尽管他们可能还在接收教育史学,但其认同接受的程度存在问题,有时候也未必能够成为有效受众。这是传统教育史学视域和范畴下的受众问题,这个受众圈明显比较狭窄,在战后美国温和修正教育史学诞生后,这个受众的狭隘性问题更加凸显。以贝林(Bernard Bailyn)和克雷明(Lawrence A. Cremin)为代表的温和修正派,以拓宽美国教育史的研究领域为特色。[17]他们都持一种广义的教育概念,教育走出了学校教育和正规教育的限制,教育走向了社会和文化。从宽泛意义上说,教育显然是人类在社会中的发展方式。[18]教育史学不能把目光局限在学校堡垒内,教育史学不能把目标市场限制在学校系统,整个社会都是教育史学有待开拓的市场。这是个巨大的市场!贝林和克雷明把教育史学变成了一种社会和文化意义上的教育史学,教育史学不止研究学校,而是研究一切具有教育性的机构和个人及其相互关系。这种教育史学的受众群体定位是整个社会关注教育的有心人,而不仅仅是未来的教师职业从业者。如果这个市场被有效开发出来,教育史学的危机或许可以得到极大的解决。这种教育史学的雄心是何等的壮志凌云!贝林和克雷明的努力还需要时间的检验,需要更多受众的逐步理解和慢慢接受。不管结局如何,他们都开辟了一条教育史学发展的新道路。这条道路是要把教育史学从传统教育史学的狭隘空间解放出来,教育史学要向外走,与历史学、与社会学、与文化学等其他学科交流对话。这是教育史学的外突路向。

教育史学走出去的战略并没有彻底被接受。因为这种外向型的教育史学在以性取胜的同时往往付出了深刻性的代价。向外是一种选择,向内也可以是一种选择。教育史学继续深耕传统教育史学之学校教育这个沃土肥地同样也可以赢得受众。美国激进派教育史学的杰出代表凯茨(Michael Katz)和斯普林(Joel Spring)对传统教育史学进行了解构性的修正,[19]他们都以学校教育为焦点来对美国教育进行重新解读,引发了受众的广泛兴趣和热烈讨论,取得了极大反响,这也是教育史学获得受众的绝妙之法。杜威说“教育哲学必须解决的一个重要问题,就是要在正规的和非正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡”。[20]现代社会学校教育必然占据重要地位,教育史学在开拓外围新市场的同时,绝不能丢掉自己起家的根据地。教育史学要一如既往关注学校,关注正规教育,教育史学与其他学科展开外交时,不能放弃教育学的内部互动。教育史学要走进教育学,而且要更深入地走进教育学。教育学本身就有历史的维度,教育学史也是教育史学的一个内容。教育学史的书写编撰也能够成就一种史学编纂。[21]教育学之课程论和教学论亦是如此,课程史研究同样可以成就典型范式,获得学术意义。[22]这意味着教育史学与教育学的深入合作、深入对话。以教育史学科的立场来看,教育史学人要积极主动地跨入教育学、课程和教学论等领域,同时欢迎这些专业的人士吸收教育史的方法。教育史学与教育学的深度融合可以让教育史学获得更坚实的教育理论基础,同时也可以让教育学的理论和方法更有历史感。

或许有教育学人担心,教育史学的内外两条路如果走向,教育史学就彻底消失了,那时,教育史学不是葬身在文化学的大海,就是化身于教育学的涓涓细流。如果真有这么24小时,教育史学也完成了自己的使命。在日本,教育史作为一门教学科目已从课程中消失,[23]但实际上,没有所谓教育史,教育的历史研究也在积极地开展。[24]因为文化学和教育学正如其他科学一样,“都离不开历史学的时间概念”,“一切科学都是历史学”。[25]这也是马克思和恩格斯曾在《德意志意识形态》手稿中写过的只有“一门的科学即历史科学”的根 本意义所在。[26]史学的真谛不在于学科的建制和规定,而在于一种对事物历时性把握的立场和方法,以澄明事物时间感。教育史学粉身碎骨之际,正是教育史学涅盘重生之时

教育史论文:教育史学科未来的几个问题

摘 要:教育史学科的未来,是与教育史学科百年历史和学科现实状况密切联系的,我们必须从学科的历史条件和现实条件出发,对教育史学科进行历史总结和理论建设,加强教育史学科的基础建设,重视教育专史的研究,确立教育史学科的基础地位,同时注意教育史研究的国际化,从而进一步增强自主研究的能力,以推动教育史学科的发展。

关键词:教育史;教育史学科;教育专史;儒家教育思想

教育史学科的未来,是与教育史学科百年历史和学科现实状况密切联系的,我们必须从学科的历史条件和现实条件出发,去考虑和推测学科未来发展的问题。我个人近来曾在这一方面进行了一些思考,现把所想到的几个问题提出与大家共同商讨,以利于集思广益,为学科未来的发展,预做一些必要的思想准备。

一、教育史学科的基础建设需要更加坚实

教育史以教育发展的历史过程为其考察研究的对象,掌握真实而充分的教育历史资料,是开展研究工作最基本的条件,所以教育史资料(包括文献、文物、档案、图像、录音、访问记录、调查报告等等)的广泛收集和整理,是一项不可忽视的学科基础建设工程。有些研究者对此有较深刻的认识,以对历史负责的态度,投身于教育文献资料的搜集、整理、编纂,或是汇编成专题性历史资料,或是汇编成断代历史资料,先后出版,公之于众,为学科的实证研究创造条件,为后来的研究者提供了方便,既节省了宝贵的时间和经费,也提高了研究工作效率,他们无私的贡献不可低估,应该向他们学习。

教育史基础建设是一项规模较大、时间较长的工程,只有小部分先觉者的努力显然不够,还需要较多的志愿者参加,使这一工作系统化、化、持久化,有一定的组织、有一定制度来加以保障,努力为后人留下完整的真实的教育史资料。至今为止,古代、近代、现代教育史在资料搜集、整理、编纂方面都分别做了一定工作,成果颇为可观,但还不完整,与目标还有相当一段距离。现代教育史部分因条件限制,只能提供已公开文件的汇编,档案没有开放,事情具体的因果发展过程未能了解清楚,进行研究有很大局限。所以教育资料还要进一步扩展挖掘,汇编成多种专题史资料,为教育史研究建立坚实的研究基础。

教育史基础建设虽不能一时就成功完事,但必须从思想上加以重视,逐步推进,终归会接近预期目标。相信有了坚实的学科基础建设,以后中青年从事学科课题研究,就不会像过去那样辛苦,工作效率会更高,出成果会更快,达到的水平会更高,因缺乏历史资料观在没有条件谈的问题,后人会有条件谈,现在未能有结论的事,后人会得出应有的结论。

二、要进行教育史学科的历史总结和理论建设

在中国,教育史学科的存在已有百年的历史,百年来学科设置和学科研究相互推动,有了学科设置,首先就需要教材,进一步还要充实教材内容,这就促进了学科研究,并有了一些研究成果,可以用于丰富和更新教材内容。由于各历史阶段行政当权者对教育史学科价值的认识和利用程度不同,研究者的专业素养和认识深浅不同,思想控制放松之时,内容选择、分析、评论的自由度大些;思想控制收紧之时,内容选择、分析、评论的自由度就受到一定的限制,在多方因素影响下,学科发展的道路比较曲折。随着形势的变化,文教领域出现不同的潮流:如保持中华文教传统、主张思想信仰自由、提倡民主与科学、宣传阶级斗争理论、实行兴无灭资、开展文化革命等等。随着这些潮流的更替,教育史学科也大大改变面貌,既积累了丰富的历史经验,也留下了深刻的历史教训,值得加以认真总结。

有些研究者对教育史学科的现状感到不满,认为虽然研究成果不少,但理论水平不高,重要的原因是缺少理论指导。这一批评是很中肯的,促使人们加以反思,呼唤加强教育史学科的理论建设。有些研究者有志于改变教育史学科的现状,并且开始行动起来,对教育史学科的有关理论问题开展逐个研究,有的已写成论文公开发表,引起了较广泛的关注和共鸣。教育史学科的理论建设,需要一个由探索、逐步加深认识、总结理论、形成体系的过程,比较可行的是两途并进:一方面是借鉴和运用现代人文社科等学科新理论来研究教育史;另一方面是认真总结教育史学科的经验与教训,研究教育史基本理论问题。两途结合的结果是形成教育史学,确立自己的理论、体系、方法。教育史学既是教育史学科发展的历史总结,它反转过来又对教育史学科研究发展起一定的规范作用。

我们期望教育史学的创建,它将成为教育史研究者入门的必读书,借以提高专业素养,这将有助于提高教育史学科整体的研究水平,对于评估教育史学科的研究成果亦将会有共同的标准和尺度。

三、确立教育史学科的基础地位和扩展生存空间

在高等教育中,教育史学科不像外语或政治理论,成为本科不分专业的公共必修课,也不像教育学成为师范专业的公共必修课,它只是师范专业之一的教育专业的基础课程,通过这门课程的教学,传授教育史的基本知识,形成历史发展的教育观,养成热爱教育事业的奉献精神,这门课程在培养教育专业人才方面所起的作用是不可忽视、不可替代的。

现在高等师范学校的各级领导,因专业素养不同,对教育史学科在师资培养中的地位和作用的认识存在差别,在教育改革中对教育史学科就有不一样的态度:有的采取压缩教育史学科的措施,一年的课程缩短为半年;有的把中国教育史、外国教育史两门课再合并为一门,为的是腾出时间用于增开引进的技术性、实用性的新课程。在全国性高师改革浪潮中,教育史作为教育专业基础课程地位不稳,往往成为改革试验的牺牲品,到了阶段检查整顿时,又要求恢复原样,待到下一轮改革时,教育史再次成为主要对象,又压又砍,造成肢体残缺不全。教育史的基础课地位动摇,生存空间因减少课时而缩小,学科的特色难于体现,学科在培养专业人才方面的作用不能发挥,这种

状态实在让人担忧。

造成教育专业教育史课程地位发生重大变化,有其现实的原因,我国对外开放之后,教育改革就倾向学欧美,向欧美看齐,唯恐学得慢,欧化美化不够,改革中注重学习实用技术,忽视人文学科,淡化民族文化,放弃中华教育精神,用实用标准衡量教育史学科,视教育史为无用,作为被改革的重要对象。

要消除高师课程改革中忽视教育史课程的作用所发生的偏差,只有期待高师领导提高认识,端正指导思想,才有条件进行矫正。教育史研究者要自强不息,不懈地争取教育史学科在高师教育专业中确立基础课程应有的地位,并尽可能开设选修课,扩展教育史学科的生存空间,教育史学科的作用才能得到发挥,才会有光辉的前景。

四、重视教育专史的研究是教育史学科发展的重要策略

教育史学科的发展不能脱离社会现实,随着教育事业的发展与教育改革的进一步深化,现实中存在许多问题,因此希望总结历史经验,提供一些有益的借鉴,以期对解决现实的教育问题有所启示。这种需求不是局限于领导层对宏观教育策略历史经验方面,而是各个阶层各种职岗的人对教育历史知识经验都有需求,但具体需求则因职岗的实际需要而不同,这种多方的要求,是多卷本教育史满足不了,也是高师教材教育史或教育简史或教育史纲要满足不了的,这一现状势必促使教育史学科更细、更专业化,分化出更多二级、三级分支学科,使各级各类学校教育都有专史,教育的各组成部分、各方面的关系、各种重要问题也都有专史。各种职岗的人希望教育史结合他们专业需要,研究和编纂出分门别类的教育专史。专史不是小项目,但也不是大型项目,从规模来说是介于两者之间的中型项目,与上下都有密切的关系。重视专史,就会带动与专史内容有关的个案研究、专题研究,这类研究成果,会丰富专史的内容,实际上这是专史的基础。专史能形成系列,又为系统的的教育通史进一步再提高创造了基本条件。专史的研究有较大的灵活性,联合三五志同道合的研究者协作也可,个人自愿独立承担也可。专史由于规模不是很大,参加人员不太多,较易于调度,也可能在一定时限内见其成效。专史是由“术业有专攻”的专业研究者来参加撰写,是专家写专史,保障研究是专门又是深入,具有自己的专业特色,能经受较长时间的考验。教育史学科的发展,需要有更多研究者投入专史研究,为教育史学科整体水平提高创造条件,这有待于教育史研究者的继续努力,不断贡献。

五、对儒家教育思想需要再评价

儒家思想是数千年中华文化的主流,而百年来成为批判的主要对象,这就影响了教育史学科对人物学派的评价。教育史存在着如何评价儒家教育思想的问题,从20世纪延续到21世纪,想回避这个问题总是回避不了,今后还得对儒家教育思想再作评价。

儒家创始人是春秋末期鲁国孔丘,儒家是在奴隶制度向封建制度转变这一社会大变革时期主张走社会改良路线的一个学派,很重视教育的社会作用。虽然依靠私学传授扩大社会影响,也只是百家争鸣中的一个学派,并未居统治地位。但儒家对促进私学兴起,文化下移,宣扬民本主义,主张仁政德治,重视农民生活,建立社会秩序,有重要贡献。有人抹煞儒家对历史发展有积极贡献的一面,而抬高道家的自然无为思想,或以赞扬佛学而贬低儒学,说儒学只讲伦理政治,哲学理论粗陋,不如佛学精细。这些评价因脱离历史实际,存在一定片面性。

封建社会的统治者,从自己的利益出发,对儒家有不同的认识和对待。秦朝建立统一的中央集权国家,曾对儒家实行专政,进行严厉打击,儒家被迫潜伏以求生存。西汉初,儒家虽可恢复活动,实际上还是受冷落。直到汉武帝时,国家达到相对富强,才由“无为”转为“有为”,利用儒家学说,为巩固中央集权服务。以儒家为统治思想加以利用,因人而殊,并非持久一贯,在历史发展过程中,儒家曾多次受到冲击,几度起伏,这是政策变化造成的,要利用就加以尊崇,不利用就加以打压。二千多年来,经受无数的批判,结果是批而不倒,或倒而不亡,在民间继续流传,待时变境迁,重新振作,再登统治地位,受到罢黜和受到尊崇相互更替,这就是儒家在古代的经历。

20世纪的中国,在错综复杂的民族矛盾和阶级矛盾斗争中发生重大的社会变革。每一次重大变革过程中,儒家思想包括教育思想总是争议问题之一,不同地位不同立场的人,对儒家思想有不同的认识和主张,归纳起来,有三种主要态度:一是否定,资产阶级西化派和无产阶级文化派对儒家都持否定态度,认为儒家是旧时代的产物,不能适应新时代,应该批判并抛弃,彻底决裂;二是基本否定,认为儒家对社会历史发展功不抵过,负有历史罪责,因它重德轻智,忽视科学技术对社会经济发展的积极作用,过于保守,不能创新,阻碍社会进步,造成中国落后,要加以贬责;三是有否定也有肯定,认为儒家历史上曾是中华民族文化的主流,虽在近代不能适应社会发展的需要,应该加以扬弃,但也有些宝贵的思想可以继承改造,在现实生活中,既要发扬优良传统,也要适时创新,以服务于现代社会发展需要。

百年来,儒家的处境多变,由受批判被否定到受尊重再被利用,曾有几度反复。之后,进入以经济建设为中心的改革开放时期,面临不少问题,都与中华文化传统有关联,如普及教育、因材施教、尊师重教、做人诚信、修养道德、以德治国、民族团结、社会安定、国家统一,都继续利用儒家思想的积极因素,这说明儒家思想不是一批了之,我们应以历史唯物主义的观点,对儒家教育思想进行再评价。

六、面对教育史研究的国际化,中国要有独立自主的研究

教育史学科的发展,经历了几个阶段。最初设置学科时,依靠引进的教材。1905年开始,中国人有了自己编写的《中国教育史》,虽然内容仅是先秦教育,但已经有了开头。到了20世纪二三十年代,研究本国教育史的学者渐渐增多,王凤喈、陈青之、陈东原等先后有着作出版,并被用为高师教材,外国人虽也有重视中国教育史研究的,但毕竟外国人代替不了中国人研究中国教育史。

1949年中华人民共和国成立之后,在半封闭的条件下,只与社会主义国家有部分往来交流,国际社会很少了解中国,研究中国教育历史则更少,唯有日本人例外。后实行改革开放政策,以经济建设为中心,中国经济建设迅速发展,让世界各国刮目相看。外国学者由研究中国经济建设成就进而研究中国文教事业的发展变化,逐渐成为新潮流,有人称之为中国教育的国际研究。外国学者并不对中国教育进行系统的研究,只是对中国近现代教育问题感兴趣,有选择地做专题研究,较多的是采用比较法,如中日教育比较、中西教育比较,以尽快抓到中国的教育特点。外国学者对中国教育史的研究,受到我国一些研究者的注意,并积极加以学习,吸取其观点和方法,以作为先进的标准,来衡量和评价国内的教育史研究,以改变国内教育史研究的状态。

在经济全球化成为时展趋势条件下,中国教育史的国际研究迟早也会成为现实,我国既实行开放政策,自然欢迎外国学者研究中国教育发展变化的历史,相信他们从不同的角度进行考察,会提出一些与我们认识有所差别的新看法,值得我们加以关注和吸取。另一方面,我也认为外国学者研究中国教育史,也会有他们的局限,他们没有长时间生活在中国的社会环境里,对中国教育并未了解,也未参加中国的教育实践。他们只是根据他们利益的需要,站在他们的立场,用他们的思维方式,来选择和思考中国的教育问题,并提出他们的结论,对这些结论,我们不能一翻译过来就相信、就崇拜,我们不能跟在别人的后面,成为别人的思想附庸。我们应学习外国正确的观点和科学的研究方法,研究本国教育史,本国人比外人条件更充分。中国的社会是我们长期的生活环境,参加教育实践,对教育现象有所见,对群众的教育呼声有所闻,对教育问题的认识更深,所以我认为“不能依靠别人为我们提供结论”,要交流而不崇拜,要知情而不照搬,取其所长,为我所用。我们要立足中国,独立研究,教育史学科建设的责任在肩,外国人无法替代。

教育史论文:综观中国近现代美术的教育史

1、美术教育的概念

美术教育,又被称为“造型艺术教育"、“视觉艺术教育",近几年来又出现了“视觉文化教育”的提法,不同的名称体现了对美术教育涵义的不同理解。总体来讲,美术教育的范畴包括一切与视觉有关的艺术作品、艺术现象和日常生活中各种视觉影像,既包含传统的绘画、雕塑、工艺和建筑的知识和技法,也包括新兴的与在未来不断兴起的视觉艺术作品和现象,它主张通过美术学习,引导学习者学会对其生活中各种视觉艺术进行思考与解读。

2、中国近现代美术教育史的历史背景

沧桑百年,19世纪末20世纪初的中国一直处于深重的内忧和外患中,随着国家的坎坷起伏,中华民族美术与国家一同蒙难,中国在打开了国门之后,西方文化艺术的传播同西方的政治、经济制度一起冲击了中国。西方的规范教育思想模式影响了中国近现代教育的发展,当然,美术教育也不例外。这时,西方美术便连同西方文明一起,像一股巨浪狂潮汹涌而进,中国美术领域中数千年来民族独尊的形势被动摇了。

3、中国近现代美术的发展阶段

3.1民国时期

民国时期,涌现了不少着名的美术教育家,他们中的绝大部分都曾赴世界先进国家学习,学成归国后,皆成为中国近现代美术教育的先驱。他们从自己创作的观点出发进行美术教学,民国中期十年,美育逐渐普及,继续深化民初以来“美术救国”肩负的历史使命,促进了东方艺术的复兴。

3.2 20世纪30年代中期至40年代中期

这段时期,正是文艺思想和中国共产党文艺政策形成的历史时期,也是中国共产党领导下的革命美术教育模式形成的历史时期。不难发现,这段时期的美术教育呈现出“美术救国、革命化、大众化、写实化"的时代特征。

3.3 改革开放

1976年“"结束,春回大地,。1983年,邓小平提出了“教育要面向现代化,面向世界,面向未来",使中国教育进入了教育现代化的国际潮流。面对这样的形式,饱受摧残的美术教育逐渐复苏,各地的小学、中学和大学的美术教学逐渐恢复。中国的大学美术教育与中国社会一样,面临着历史的重大转折,形成了以“多元综合、陶冶情操、培养审美能力”为己任的时代特征。

3.4 当前发展现状

目前我国美术教育发展的现状,经济发达的东部沿海地区美术教育的总体规模和发展水平一直处于全国的经验丰富地位,而经济最发达的珠江三角洲、长江三角洲地区则是全国高等美术教育院校最多、发展水平较高的,普通学校美术教育的总体发展水平也是全国最强的。

4、中国近现代美术教育史的表现形式

4.1美术理论

美术教育作为现代大众化教育的一支生力军,其最合理的专业课程设置应该包括:美学、美术批评、美术史和美术创作。通过这些课程的设置可以使学生在对美的本质、形态、类型等问题的了解的同时,增强对美的感悟、认识、鉴赏和判断能力,根据一定的美术理论标准对美术作品与美术现象所作的理论分析和价值判断,可以培养学生敏锐的艺术感受能力,清晰的思维能力和高层次的审美判断能力。

4.2 美术鉴赏

古今中外浩若烟海的美术作品无不承载着历史、文化的积淀;人类思想发展和智慧创造的结晶。对美术作品的鉴赏,就是在以直观的形式实现着与先人跨时代的思想沟通与交流、弘扬民族文化、对传承历史文明、保持传统都具有重要意义; 它能够是美术教育中最直观、最生动的教材。

4.3 多媒体

当今的中国教育正经历着由传统教育向现代教育的转型,现代化教育成为将这种转变引向深入的重要前提。信息化教学在美术教育中起步较早,且新媒体艺术在中国日趋发展成熟,从平面的架上绘画创作扩展到视频、声音等加入时间元素的四维空间的艺术创作,它成为架上绘画以外的另一种艺术表达形式。新的艺术形式要求教育方法和新教育体制的变革,多媒体教学在美术教育中表现出了它的的直观性、灵活性、生动性。

5、国美术教育的意义

中国美术教育史,为美术教育工作者思考研究美术教育的改革、研究美术教育规律以及研究美术教育与社会的关系,不但可以提高其理论的水平,为其提供思考的平台和创新的依据,还可以使其在前人的基础上大胆探索,勇于实践,使美术教育能不断地推陈出新,形成不同的教育方法和理论,促进美术教育的良性发展。

教育史论文:外国教育史学科发展的世纪回顾和断想

摘 要:外国教育史学科在我国已有近百年的历史,曾经历两次发展的高峰期,但近些年因种种原因步入低谷,危机四伏。因此,复兴外国教育史学科成为外国教育史工作者的当务之急。

关键词:外国教育史;世纪回硕与断想

一、外国教育史学科发展百年回眸

众所周知,我国的教育史学科分为中国教育史和外国教育史两个既相互联系又相互独立的学科领域。就中国教育史而言,研究者认为由黄绍箕提出设想,后由柳诒微撰成的《中国教育史》是由我国学者编撰的及时本中国教育史着作,迄今已近百年,它标志着中国教育史学科的诞生。然而,外国教育史学科具体诞生于何年,其标志性着作是什么,尚无定论。一般认为,最早的外国教育史研究始于清末民初,创办于1901年5月的我国最早的教育杂志《教育世界》,曾刊载了许多有关外国教育史的研究成果。我国最早的有关外国教育史的着作均译自日本,如1904年由开明书店出版的《东西洋教育史》等。1914年由商务印书馆出版,周焕文、韩定生合撰的《中外教育史》,虽体例较完备,但它不是专门的外国教育史着作。从现有资料看,中国学者最早编撰的外国教育史着作是商务印书馆1921年出版的由姜琦撰写的《西洋教育史大纲》,该书是根据作者在南京高等师范学校任教时的教本修订而成的,全书约20余万字。自古希腊教育一直写到19世纪末20世纪初德法英美等西洋各国的教育。据姜琦在书中称:在此之前,西洋教育史研究除了上文提到的《中外教育史》外,“绝无他着矣”。[1]据此我们可以认定姜着《西洋教育史大纲》是我国学者撰写的及时本外国教育史着作。此后,多种外国教育史着作纷纷问世,由中国学者撰写的有刘炳黎编《教育史大纲》(北新书局1931年发行)、瞿世英编《西洋教育思想史》(商务印书馆1931年出版)、林汉达着《西洋教育史》(世界书局1933年印行)、蒋径三着《西洋教育思想史》(商务印书馆1934年版)、雷通群着《西洋教育通史》(商务印书馆1934年版)、姜琦编着《现代西洋教育史》(商务印书馆1935年版)、庄泽宣着《西洋教育制度的演进及其背景》(中华书局1938年出版)、王克仁着《西洋教育史》(中华书局1939年出版)等等;翻译着作有格荣夫斯(F·Graves)着《中世教育史》(吴康译,商务印书馆1922年出版)、《近代教育史》(吴康译,商务印书馆1925年出版)、《近三世纪西洋大教育家》(庄泽宣译,商务印书馆1925年出版)、埃默森(M.I.Emerson)着《教育理想发达史》(郑梦驯译,商务印书馆1924年出版)、赖斯纳(E.H.Riesner)着《法德英美教育与建国》(崔载阳译。民智书局1930年出版)、《近代西洋教育发达史》(陈明志、唐毂译,商务印书馆1934年出版)、库柏莱(E.P.Cubberly)着《世界教育史纲》(詹文浒译,世界书局1935年出版)、科尔(P.R.Cole)着《西洋教育思潮发达史》(于熙俭译,商务印书馆1935年出版)、迈耶(A.E.Meyer)着《近代欧洲教育家及其事业》(黄溥译,世界书局1939年出版);另有译自日文的着作多本。如《近代教育家及其理想》(中华书局1924年出版)、《欧美学校教育发达史》(商务印书馆1934年出版),《日本教育史》(商务印书馆1935年出版)等等。

从上述外国教育史着述的出版情况可以推知,我国教育史学科形成于20世纪初,20年代到1937年抗战爆发前是外国教育史研究较活跃的时期,也可称之为及时个高峰期。先是受日本的影响,继而受美国的影响,虽然出版了一些由国人撰写的着作,但其内容和体系均来自欧美,还谈不上创建有中国特色的外国教育史学科。从着作的类别看,既有通史类着作,也有断代史、专题史着作,研究对象限于德法英美日等资本主义发达国家。抗日战争爆发后,及时个高峰随之消退。

新中国成立后,一切“以俄为师”,外国教育史学科更是全盘苏化。不仅从苏引进了教育史着作和教材,如米丁斯基的《世界教育史》(生活、读书、新知三联书店1950年出版)和康斯坦丁诺夫的《世界教育史纲》(人民教育出版社1954年出版),更从苏请来了教育史教师,培训高校外国教育史学科的师资。这一时期外国教育史研究遵循唯物史观,强化了学科的党性原则和政治色彩,阶级分析方法被普通采用。客观地说,唯物史观引入外国教育史研究并作为指导思想和方法,为学科发展指明了方向,注入了活力。但由于“左”的干扰,并没有达到预期的效果,况且“一边倒”的政策也是违反教育发展规律的,因此而造成的恶果是学科发展的迟缓,学科研究难以越雷池一步。惟一的一本由我国学者编写的《外国教育史》(曹孚编,人民教育出版社1962年出版),仅是苏联教育史教材的复制品。尽管曹孚先生本人学识渊博,学贯中西,但临终也未能完成编撰我国自己的《外国教育史》教材的夙愿,只留下一份未来得及修订的编写提纲(初稿),从解放初期到“”前,虽然外国教育史学科建设也取得过一些成绩,但总的研究水准和成果数量是不尽人意的,甚至不如二三十年代。“”十年,外国教育史学科更是备受摧残。

外国教育史学科的复兴是在1978年以后。1979年11月,全国教育史研究会在杭州成立,外国教育史学科开始恢复和重建。这一时期的重要任务是拨乱反正,消除“左”的影响。研究者不再拘泥于苏联版的教育史课本,西方的教育史研究成果开始引入。在此基础上,学者开始探讨建立具有中国特色的外国教育史学科体系。从20世纪80年代中期开始,一批试图在内容和体例上有所突破的外国教育文教材纷纷问世,如王天一等人编写的《外国教育史》上下册,戴本博等主编的《外国教育史》上中下册,吴式颖主编的《外国教育史简编》等。这时期集大成之作是由滕大春主编的六卷本《外国教育通史》,它是由我国知名外国教育史专家学者集体编撰的一部学术巨着,在突破西方中心论、摆脱“左”的模式的影响、强调各国文化教育交流的意义、充分发挥外国教育史学科的功能等方面,均产生了较大影响。

除了通史类着作,各种专题史、断代史、国别史着作以及资料汇编纷纷出版,较有影响的有《外国教育家评传》、《西方教育思想史》(共有三个版本)、《美国教育史》、《日本教育史》、《英国教育史》、《外国古代教育史》、《外国近代教育史》、《外国现代教育史》、《外国学前教育史》、《外国幼儿教育史》、《外国教育史教学参考资料》、《世界教育名着通览》、《外国教育发展史料选粹》等等,尤其值得一提的是一批外国教育史专业博士论文(专题史)的出版,代表了我国新一代青年学者的学术水平。如《近代欧洲对美国教育的影响》、《社会转型与教育变革——美国进步主义教育运动研究》、《杜威教育思想引论》、《欧美国民教育理论探源》、《日本教育现代化的历史基础》、《日本近代职业教育发展研究》等等。据估计,1978—1996年的18年中,外国教育文书籍的出版和论文的发表,超过1949—1977年2

8年中的成果10倍以上,这得益于改革开放的春风。我们可以将1978年以后十多年时间看作是外国教育史学科研究的第二个高峰期。遗憾的是此次高峰期没有延续多久,90年代以来,外国教育史研究已陷入危机之中。

将前后两次高峰期进行比较,颇能说明一些问题。虽然从成果数量上看,八九十年代远远多于二三十年代,但大多数成果的水平并没有明显提高,标志性的成果不多。相反,重复劳动、急功近利的产品并非罕见。史料建设薄弱,翻译工作遭冷落,二三十年代尚翻译出版了一批国外教育史专着,而八九十年代只有屈指可数的几本。外国教育文学科的内容和体系亦没有重大突破。以唯物史观指导教育史研究,这是二三十年代所没有的,但效果如何,实难评判,真正有创见的成果不多。相反,片面化、机械化、生搬硬套的现象时有所见。学科研究的方法几乎没有变化,仍是沿用几十年不变的传统方法。其他学科的近期研究进展和成果,国外教育史学科的新变化,似乎与我们关系不大。从某种意义上说,八九十年代的第二次高峰期只是二三十年代及时次高峰期的复兴。由于学科本身没有多少变革和创新,经过短暂的繁荣,不可避免地陷入危机和困境。世纪之交的今天、正是此次危机的关口。如何摆脱危机,使外国教育史学科走上健废发展的道路,是历史赋予我们这一代教育史研究者的神圣使命。

二、新世纪外国教育史学科发展的断想

我们要正视当前的危机,但更要对外国教育史学科的前景充满信心。改革开放以来,我们已做了大量的工作,为新世纪外国教育史学科的发展奠定了必要的基础。今后,我们应在以下几方面做出努力。

(一)充分认识外国教育史学科的意义和功能

有一种观点,认为教育史是“向后看”,与“教育要面向未来”是背道而驰的。这种割断历史的错误观点是极为荒谬的。“古为今用,洋为中用”、“鉴古知今”、“往事不忘,今日之师”、“以史为鉴,可知兴替”、“读史使人明智”,这些古今中外的格言和警句是对历史学科的肯定。也是对教育史学科的肯定。只要人类存在教育,只要教育科学具有存在的价值,那么教育史的存在绝不是多余的。

研究教育史已有很长的历史,一世纪古罗马教育家昆体良在《雄辩术原理》一书中就包括了教育史的内容。但作为一门学科,教育史产生于19世纪中叶的欧洲,当时各国推行义务教育,“客观上需要从过去的历史中吸取经验作为指导”,[2]这说明教育史与生俱来就是为现实服务的。在19世纪末的美国,教育史又获益于这种理论,即“教师应该至少知道其本国学校制度的发展,并以此作为他们专业素养的一部分”,[3]教育史因此被纳入师范院校的课程中。1905年,美国教育史奠基人孟禄(P.Monroe)撰成《教育史教科书》,力图通过教育史“破除教育工作者把兴奋点仅仅放在近前的教育实践的狭隘性,从而使他们能从历史长河中领略教育的意义、本质、目标和过程。”[4]美国教育家杜威更是将教育史看作是教育科学的实验室,予以高度重视。他强调教育科学中一些长期性和根本性的课题,实验室是无能为力的,若借助历史探索却能得出结论。巴茨(P.F.Butts)在《教育文化史》一书中说:“研究教育史,就其本身而言,是不能解决目前的实际问题的;但它使我们更为聪明地解决目前的实际问题。“这是因为研究教育史可以帮助我们看出目前的重要问题是什么,这些重要问题是怎样出现的,过去曾怎样解决的,过去解决的办法能否用来解决目前的问题。”[5]

毫不夸张地说,今天我们面临的重大教育问题,几乎都无法与教育史截然分开。举例来说,我国当前提倡的素质教育理论决非空穴来风,它实际上与二干多年来人们所追求的和谐发展和发展教育是一脉相承的。翻开教育史着作,我们可以找出和谐发展和发展教育思想的线索。该理论最早由古希腊思想家提出,后由人文主义教育家继承和发扬,再由欧文奠定理论基础,最终由马克思发扬光大。再如,关于传授知识和发展能力的关系问题,几百年前就开始了形式教育和实质教育的争论,洛克、赫尔巴特、斯宾塞答大思想家、教育家都曾参与这场争论,争论双方各执一端,难有定论。其实,我们在当前的教育现实中也会遇到类似的问题,究竟两者孰轻孰重,孰先孰后,孰优孰劣,孰对孰错,可以从教育史中寻找答案。

我们的近邻日本对教育史的重视程度远远超过了我国。日本学者认为,教育史能够直接为教育决策和教育改革服务。在他们看来,不重视历史研究,只着眼于现状,无异于本末倒置。因此日本许多研究教育的学者都通晓西洋教育史。日本教育史学会有2000多会员,遍及大中小学,其中近一半人专门从事教育史的研究和教学工作。教育史学会的会员数大大多于比较教育学会。不少人专门致力于研究卢梭、裴斯泰洛齐、杜威,甚至陶行知也成为日本学者研究的热门人物。

教育史学科的意义是毋庸赘言的。

(二)继承已有成果,不断创新,不断完善外国教育史学科老一辈学者在外国教育史领域进行了不懈的努力,做了许多开拓性的工作,为我们继续研究汀下了基础。新一代的外国教育史学者应沿着他们的足迹,继续探索,不断创新。

创新,是新世纪外国教育史学科建设的关键,惟有创新,外国教育史学科才能摆脱当前的危机,走上健康发展的道路。创新绝不可能一蹴而就,需要我们做大量扎实的工作。首先,我们要大力加强史料建设。研究历史,离不开史料;研究外国教育史,同样离不开史料。多年来,史料建设一直是我国外国教育史研究的薄弱环节,它也是制约外国教育史学科发展的障碍之一。解决了史料问题,外国教育史研究才可能生存发展。其次,由于外国教育史学科的特殊性,需要直接引入国外已有的研究成果,必要的拿来主义是不可避免的。战后欧美教育史研究异常活跃,除了传统教育史学,还有以克雷明(L.Cremin)为代表的“相互作用论”的教育史观,以卡次(M.Katz)为代表的激进派教育史思潮。可惜他们的代表作至今没有中译本,甚至一些的传统教育史学着作,如巴茨的《教育文化史》、鲍文(J.Bowen)的《西洋教育史》也没有唤起我们翻译的兴趣。再次,我们要借鉴国外教育史研究的新方法,改变传统定性的描述方法。二战以来,教育史跨学科研究、比较研究、系统论与教育史的结合,对传统方法产生了根本变革,但我们过去在研究中很少吸收和借用。总之,尽管当代国外教育史研究异彩纷呈,方法更新,成果倍出,但我们仍固守传统的模式和方法,只有个别学者吸收了部分成果。没有新资料,没有新方法,固步自封,数十年甚至百年不变,外国教育史学科不陷入危机才怪呢?

(三)加强国际交流与合作,实现外国教育史研究的本土化

外国教育史学科发展迟缓的一个重要原因是缺乏国际交流。近年来我国教育史界很少举办国际性的研讨会,我们的学者也很少有机会赴国外参加国际性的教育文学术会议,我们几乎处在一种与世隔绝的状态。我们不知道当前国外教育史学者的研究动向,不知道国际教育史研究的近期发展。1982年,滕大春先生在《华东师大学报》发表了《战后美国教育史上的流派和论战》一文,近20年后,我们对国外教育史发展的了解仍停留在原来的水平,我们几乎没有获取任何新的信息。美国教育史界20世纪80年代、90年代有什么新变化,我们茫然不知。其他国家的进展,我们所知更少。根本原因是我们太闭塞、交流太少。同样是研究外国教育,比较教育学在国际交流上做了 更多的努力,几乎每次会议均邀请国际学者参加,赴国外研修的学者也大大多于教育史界。外国教育史学科要摆脱目前的困境,重振旗鼓,必须首先打开国际交流的大门。

当然,学习外国,要立足中国,学习外国的目的是为我所用,中国特色的外国教育史学科要以中国为中心,其研究的内容要根据中国的需要有所偏重、取舍,为中国当代教育发展和改革服务。“现实性”、“洋为中用”应是我们坚持不懈的追求。千万不可一味追求西方的学术标准和指标,盲目模仿,失去我们自己的特色。“先借鉴、继超越”,[6]是值得到充分肯定的策略。外国教育史虽然是研究外国的东西,但最终目标是既要国际化,又要本土化。

(四)建立重点研究基地,巩固外国教育史研究的学术阵地

外国教育史学界以往已有很成功的合作经历,如《外国教育通史》、《外国教育家评传》以及即将出版的《外国教育思想通史》,均是全国教育文学者合作研究的成果。这种合作研究能够弥补外国教育史学科力量的不足,发挥学术带头人的优势,共同提高学术水平,但这种合作做得还远远不够。从历史上看,我们已形成了几个颇具特色的外国教育史研究的学术阵地。如北师大、华东师大、河北大学、杭州大学、华中师大、东北师大,其中河北大学、北师大已先后独立培养出十余名外国教育史专业的博士,取得了宝贵的经验,今后仍需重点扶持和巩固这些已有阵地。在市场经济大潮的冲击下,试图网罗更多的人加入外国教育史研究队伍是不易的。在人员较少的情况下,我们更应提倡合作研究、学术交流、资源共享,避免或减少不必要的重复劳动,集中人力物力做一些基础性的工作,以发挥较大效益。研究外国教育史光靠英语是不够的,我们要注意吸收通晓其他语种的学者加入我们的队伍。

由于种种原因,迄今我国教育史学科没有自己公开发行的学术刊物,这是教育史界的悲哀,泱泱大国,五千年的文明,儒家文化发源地,竟没有自己的教育史刊物。我们已经迈入新千年,教育史杂志的公开发行莫非还要等上一千年吗?

(五)加强外国教育文学科与其他学科的合作

外国教育史学科发展迟缓的一个重要原因是存在严重的自我封闭现象,今后应加大与其他学科的联系和合作,借鉴其他学科的新方法。

过去中国教育史和外国教育史虽属同一学会,但两门学科的交流极少,研究呈各自独立的局面,这在某种程度上阻碍了外国教育史学科的发展,如果我们能在中外教育史的结合上找出更多的研究课题,将会大大扩展外国教育史学科的研究范围,提高人们对外国教育史功能的认识。其实在欧美,教育史是不被分为本国教育史和外国教育史两个学科的。教育史家既通外国,也通本国,两者结合,才能相得益彰。一方面我们要加强中外教育史学者的沟通合作,另一方面我们要培养既能研究外国教育史,又能研究中国教育史的通才。

外国教育史学科还应加强和比较教育学科的合作,这两门学科原就是姊妹学科,许多学者既是教育史家又是比较教育学家,中外部有这样的大家。美国有的高校将教育史、比较教育和教育哲学三门学科组成一个学域,是很值得我们参考的。改革开放以来,我国比较教育研究及学科建设成绩喜人,比较教育学者在国际交流、扩大学科领域、探索研究方法上,都取得了较成功的经验,值得我们借鉴和学习。

外国教育史研究还要注意与历史学科的合作。教育史既是教育科学的分支学科,也是历史学的分支学科。二战以来、西方史学发生了重大转折,如从传统的描述性历史转向分析性历史,从靠个人在文献故纸堆中爬梳资料的手工作业方式改为引用自然科学研究的计量分析方法;新的史学流派如分析史学、比较史学、计量史学、心理史学、年鉴学派纷纷登台。文学研究的内容大大扩充了,史学研究的方法呈多样化趋势,这些都值得教育史学科借鉴,实际上有的史学方法已经被国外教育史学者所借用,如历史比较研究法和历史系统研究方法等等,并出现了一批重要的成果。

作为历史学科的一部分,教育史相对来说还是一门新的学科,它“是一门正在发展而不是已经完成的研究领域。”[3]“21世纪我国外国教育史学科振兴的重任,责无旁贷地落在了我们中青年一代学者的肩上。

教育史论文:什么是教育史研究

摘 要:教育史研究是一门以历史研究方法论为基础,使用别人观察的科学。它是一门以现在的眼光与过去的教育史实发生联系,不断质疑、探究和寻求教育真相的科学。教育史研究应当以及时手资料为基础,重视对资料的解读,并为培养个体的历史思维方式服务。

关键词:教育史;教育史研究;外国教育史

当前,从历史的角度研究教育已经变得非常重要,这不仅有教育改革的需要,也有教育学科自身发展的需要。它使得教育史的研究与现实的联系更为紧密,教育史研究已经成为现代教育研究中重要的方法之一。但也必须承认教育史研究还存在一些值得注意的问题,其主要表现为,及时,一些工作者还不清楚教育史研究与一般教育研究的区别,希望教育史研究能够即刻为教育实践提供服务;第二,在教育史学科发展上,由于研究生扩招所带来的教育史研究队伍的扩大,不仅给有教育专业背景的学生带来一定的困惑,更使非教育专业的学生难以适应:研究历史与学习历史有什么区别,教育史研究与一般教育研究有什么不同,需要注意哪些问题,等等。第三,长期以来,由于缺乏对教育史学方法的研究,积累了一些问题。因此,有必要认识和分析这些问题。本文主要以外国教育史研究为例对这些基本问题进行探讨,以引起我们的重视。

一、教育史研究是一门使用别人观察的科学

长期以来,在我们的历史教学,包括教育史教学中,一直把学习历史史实和掌握教育史实作为学生学习的主要任务。由于学习历史主要是通过教科书完成的,因此,许多学生相信教科书上所记载的事实就是历史事实,学习历史就是通过教科书认识这些历史事实的过程,很少有历史研究和教育史研究方法的训练。当然,这样说并不是说通过教科书学习历史不重要,而是说仅仅通过教科书学习是非常有限的,特别是对于一个从学习历史进入到研究历史的新人来说。我们经常看到这样的现象,一个研究生读了许多书,却很少提出问题或有自己的独立见解,其中一个重要原因恐怕是仍然停留在学习历史的阶段。

什么是“历史”,有的学者(张元)指出,“历史”应包含两个方面,历史既指过去发生的事情,也指我们对过去事情的了解,而对过去事情的“了解”更重要。了解过去,就要知道一些如何认识过去、了解过去的方法和步骤。因为不对过去的存在做一些认识、了解的工作,过去的事情就不为我们所知道;不对过去下一番认识、了解的工夫,过去对于我们来说几乎是不存在的。从这个意义上说,掌握了解过去的方法和步骤,实际上是历史研究工作的开始。也有的学者(克罗齐)主张“一切历史都是当代史”,强调历史研究与现在的联系。还有的强调在历史研究中历史学家的作用。英国史学家爱德华·霍列特·卡尔在《历史是什么?》一书中就指出,“历史是历史学家跟事实之间相互作用的连续不断的过程,是现在跟过去之间的永无止境的回答和交谈的过程。”可见,如果说历史是指我们对过去的了解,那么这里的“我们”正是生活在现实社会中的人,正是我们的研究才得以把现实社会的价值与过去联系起来,历史与现实是不可分的。

但是历史研究有自己的特点。一些学者指出,历史研究是指为了确定事实和得出关于过去事件的结论,而对证据进行系统的和客观的定位、评价和综合的过程(Borg,1963)。它也是一个以一种批评的精神对过去的史实进行探究和重建的活动,其目的在于寻求历史的真相。在古希腊文里,历史就有“对真相的探究”的含义。与一般科学研究相比,历史研究有许多不同的特点:

及时,一般科学研究主要是对事实进行观察、分析和概括,从而对事物的发展进行预言,但历史学家通常不能根据过去的事实进行概括,因为过去的事实经常是意外发生的或者不是按照计划形成的。历史的形成常常有许多不可控的因素,例如由于一个人或一些人的影响或作用,历史可能会发生重大的变化或转折。

第二,与一般科学研究不同的是,历史研究必须依靠别人已经报告过的观察,依靠不确定的证据和不确定的事实来进行研究;通过对片段的或不确定数据的分析,勾画出接近历史本来面貌的东西。因此,有的研究者指出,历史学家就像一个试图去完成一个复杂的和缺少许多部分的拼图玩具(jigsaw puzzle)的人,在历史研究过程中,他要根据不完整的证据,对已经发生了的事实和为什么发生的原因进行推断,来填补那些没有完成的部分。

第三,与一般科学研究在实验室里进行的可以有创造成果的物理或化学实验不同,历史研究既不能够控制观察的条件,也不能操作有意义的变量。历史研究中的事实是不可重复的;同样因素或条件下的历史也是不能再现的。

当然,历史研究与一般科学研究也有相似的方面。历史研究也需要限定问题,形成假设或提出要回答的问题;历史研究也需要收集和分析原始的数据,检验一致的或不一致的假设,形成概括和结论。在研究方法上,历史学家可以用传统的定性的 (qualitative)方法,也可以使用定量的(quantitative)的方法。爱德华·霍列特·卡尔指出,“历史学家与自然科学家在寻求解释这一根本目的上,在提出问题与回答问题上这一根本步骤上是一致的。”

教育史研究属于历史研究的范畴,历史研究方法论提供了教育史研究的基础。教育史研究与一般教育研究有密切的联系。它可以揭示和说明教育理论和教育实践如何发展和为什么发展的;也可以洞察通过其他方式所不能认识的某些现实的教育问题。如通过对历史上教育思想或教育机构的研究可以更好地帮助我们理解目前的教育制度是如何形成的;而这种理解又可以帮助我们建立和改进教育制度不断发展的基础。不过,教育史研究与一般教育研究相比也有不同的地方:

及时,教育史研究是一门使用别人观察的科学。因为,教育史学家没有生活在他正在研究的那个时代,他们与被研究的事实或对象有时间和空间上的距离,因此,教育史研究需要依靠别人的观察和对别人的观察做出推理和逻辑分析来进行研究。

第二,教育

史研究需要依据过去存在的资料进行研究。由于教育史研究主要使用别人记录和经验,而不是直接进行观察研究。因此,教育史研究不像一般教育研究,特别是教育实验研究或比较教育研究那样可以直接进行观察,获得直接的数据。

第三,教育史研究需要不断发掘过去已有的资料进行研究。为了确保研究结论尽可能的,教育史研究必须依靠过去的原始资料。由于发现过去原始资料的重要性,它需要研究者具有发现原始资料的丰富的想象力,以及借鉴各种有助于研究的新方法的能力。例如,对教育史上儿童观的研究,我们过去主要是依据历史上教育家的着作或官方的文献,资料的使用和发掘缺乏想象力,而现在我们还可以通过许多关于某一时期儿童存在和生活的证据、图像、日记来研究和说明儿童观,这对我们科学地认识儿童是有意义的。

总之,历史研究和教育史研究都是通过对已有的或还没有发现的资料进行搜寻、探究和发现历史真相的过程。研究教育史与一般学习教育史是不同的,它不仅是继承,还要通过发掘,不断重新认识教育历史。教育史研究与一般教育研究也是不同的,教育史研究是一门使用别人观察的科学,是一门以现在的眼光与过去的史实发生联系,不断质疑、探究和寻求历史真相的科学。通过教育史研究可以不断地修正和改进我们对教育的认识,更好地认识教育。

二、教育史研究中的外文资料并非都是及时手资料

在教育史研究中,对资料的占有是取得研究成果的重要保障。目前在外国教育史研究中存在的问题是,一些研究者不懂得及时手资料与第二手资料的区别,盲目地认为中文资料是第二手资料,外文资料是及时手资料。对这种观点有必要进行探讨。

教育史研究的资料通常可以分为两类,一类是原始资料(primary sources.)也称及时手资料(first hand sources):一类是间接资料(secondary sources.)也称第二手资料(second—hand sources)。

及时手资料是教育史研究的生命,它通常由事件的实际观察者或直接参与者的报告及与事实直接有关的实物构成。因此,发现、甄别和评价及时手资料是一个教育史研究者的基本功。它包括逻辑推理、直觉判断,以及生活的一般常识。

第二手资料是指那些没有被直接参与者实际观察到的事实和证据。一些后来者可以讲述实际的观察或阅读观察者的报道,但是这种报道不是直接参与者或观察者的报道。

例如,某学校食堂发生了学生集体食物中毒的事故,警察对食堂管理员、炊事员等有关人员进行问讯,其所做的记录,现场拍照,实物证据的采集及呕吐物的化验等,都属于及时手资料;而过后记者对此事进行采访、报道并见诸报端,或以后有人对此问题进行专门的研究则属于第二手资料。

第二手资料对于教育史研究来说也是有价值的,但需要注意其局限性,因为第二手资料在传递过程容易被使用者所曲解。第二手资料可以使用,但要谨慎;只有在及时手资料不能得到时才可以使用第二手资料。第二手资料是对及时手资料缺乏时的补充。

在历史研究中,及时手资料是最重要的。一些研究者指出,它主要包括三个方面。

1.文献。文献是实际参与者和见证人保留和书写的记录。这种资料为了传递、保留和研究的需要可以通过生产和复制以备将来使用。作为原始资料,文献可以分为宪法、宪章、法律、法院的判决、法定的记录、传记、信件、日记、家谱、人口普查信息、契约、证书、遗嘱、许可证、执照、证词、宣誓、宣言、公告、证明书、目录、传单、账单、收据、报纸和杂志报道、广告、地图、图表、书籍、小册子、书目、电影、图片、绘画、题字、录音制品、手抄本,以及研究报告等。

2.遗迹或遗物。遗迹或遗物是与个人、机构或一定事件相联系的物体。如化石、骸骨、工具、武器、食物、器皿、服饰、建筑、家具、画片、油画、硬币,以及一些艺术品。这些资料可以提供关于过去一定时期比较清晰的数据。

3.口头证据。口头证据是当事人或参与者对事件陈述的记录。它可以通过对个人的访谈来获得,也可以通过根据与见证人相关的经验的记录或改编的记录来获得。目前,比较热的口述史研究正是使用这种方法的体现。

及时手的教育史资料与历史资料的分类是相同的,但也有自己的特色。它主要包括以下几个方面。

1.官方记录或其他相关教育文献。这些记录或文献包括立法机关和国家教育部门,城市管理部门,学校校长,系主任,部门领导,教育会议,学校董事会的记录和报告,调查,特许证,证书,遗嘱,专业和业余的期刊,校报,年鉴,公报,图书目录,学习课程,课程指南,体育比赛记录,方案(毕业、戏剧、音乐,以及体育比赛),执照,证明书,教科书,考试成绩单,报告卡,图片,绘画,地图,信件,日记,自传,教师和学生的个人档案,学生劳动样品,以及唱片等。

2.口头记录。它包括对学校管理者,教师和其他学校职员,学生和亲属,学校赞助人或其他公民,以及管理机构成员的访谈记录等。

3.遗物。它包括学校建筑,设备,教学材料,用具,壁画,装饰画,教科书,考试,以及学生劳动的样品等。

在教育史研究中,发现和使用第二手资料是比较容易的,许多外文资料或着作多属于第二手资料。如教育史教科书,教育 百科全书,教育大词典等,因为它们已经远离了原始事件或及时手资料,它是后来的研究者对原始资料进行再加工或编辑的结果。当然,这种划分也是相对的。例如,在教育史研究中,当教育史教科书或教育百科全书成为研究的对象时,它们又可能成为及时手资料。

总之,在教育史研究中,明确地区分及时手资料和第二手资料是非常必要的,它是我们进行教育史研究的基础。那种认为凡是外文资料都是及时手资料的观点,很可能在研究中错把第二手资料当成及时手资料,从而忽视对及时手资料的发掘,影响研究的质量。

三、应重视教育史研究中对资料的解读

在教育史研究中,无论是及时手资料,还是第二手资料都是不会自己说话的。因此,在教育史资料的使用中,对资料进行解读,特别是对那些来自不同于我们自己的文化和教育的资料进行解读,理解这些资料的含义,推断出它所告诉我们的关于过去的某些信息是十分必要的。

教育史研究中资料的解读是研究者对过去的史实或资料给予理解和评价的过程。爱德华·霍列特·卡尔指出:“历史学家的主要任务不在于记载,而在于评价,因为没有评价,就不知道什么值得记载下来。”解读对于我们认识过去和现在都有意义。解读得好的历史不仅可以揭示过去,也可以说明现在的某些方面;解读得好的历史还可以帮助我们看到我们自己不能发现的东西。

一些研究者指出,在对及时手资料进行解读时,需要注意以下几个问题:

1.确定资料的历史背景。可以问是谁写的?能够知道作者的哪些情况?作者是在什么地方和时间写的?写作原因是什么?其所面对的对象是什么人?

2.确定资料的类型。它属于哪一类资料?其目的是什么?影响这种资料的思想基础是什么?法律的,政治的,宗教的,还是哲学的。

3.对资料进行分析。资料中的关键词是什么?它所表达意思是什么?作者提出的主题是什么?作者支持主题所提出的依据是什么?等等。

在教育史研究中,使用第二手资料有三个方面的价值。一是有利于获取与研究问题有关的信息。如要研究美国公立学校问题,可以通过第二手资料(教育史教科书或研究专着)很容易发现哪些人研究了这一问题,提出了哪些观点,使用了哪些材料。二是有利于了解问题的背景。如要研究卢梭的教育思想,使用第二手资料帮助我们理解当时法国社会和教育的情况。三是作为一种研究问题的基本框架,可以了解别人的研究思路。第二手资料往往体现了别人研究时的一种解释框架和研究的基本途径。它通过赋予内容一定的形式,通过一定框架的解释为人们提供对问题的理解。例如,在研究19世纪末— 20世纪初欧洲新教育运动发展时,可以通过阅读相关的教育史着作,了解别人研究的基本结构和基本观点。

在对第二手资料进行解读的过程中,我们往往离不开别的研究者对资料的解读。当然,由于每个研究者都有自己的世界观,他们对于材料的解读便会不同,经常是同样一个事实会得出不同的观点。例如,在外国教育史研究中,对欧洲文艺复兴时期教育的认识一直存在不同的观点。有的认为文艺复兴时期属于古代社会,有的认为文艺复兴属于近代社会,还有的认为它属于一个由古代向近代过渡的时期,这种不同的认识影响了对文艺复兴教育性质的界定。

在教育史研究中,能够对别人的解读(第二手资料)做出自己的解读是非常重要的。虽然一些教科书或研究着作已经对其进行了一定的解读,但这些解读不能代替我们自己的解读;只有通过我们自己的解读,才能使我们进入历史中去,与历史进行对话,提出我们自己的观点。这种解读主要包括三个方面:

一是对问题和资料的解读。可以问作者所阐述的主要问题是什么?论题是什么?论题是如何得出的?是通过哪一类历史着作?提出了什么证据?使用什么样的资料?

二是对论证和方法的解读。可以问作者进行的论证能够使人信服吗?证据支持论题吗?证据事实上证明了作者所宣称的他所证明的东西吗?作者在事实上有错误吗?作者所使用的方法是什么?作者使用了质疑的方法和技术了吗?什么问题没有回答?

三是对论题形成及背景的解读。可以问在这个或相似的论题上,这一研究与其他研究进行比较,论题有什么不同?为什么不同?他们使用同样的或不同的资料吗?这些研究是什么时间完成的?他们在政治、哲学、伦理、文化,或其他方面的假设上有区别吗?

需要指出的是,在对资料进行解读之前还应当对资料本身进行一定的评估。由于教育史研究需要收集大量的资料,因此,对各种历史资料进行评估对于解读具有重要意义。资料评估一般包括两个方面,一个是外在的评估;一个是内在的评估。外在的评估主要目的是保障资料的性(authenticity)。如一些文献或文物是真的,还是伪造的?外在评估的目的主要是针对文献(或资料)本身,而不在对其他所包含内容进行说明。因此,它主要是揭露历史研究中的一些欺诈行为,如伪造历史文物,历史骗局,为了某种目的杜撰历史或对史实进行曲解等。为此,需要对文献的时期和原作者有关方面内容进行考证,如文献的样式,文体,拼写,语言使用,以及关于时间的知识等。内在评估主要目的是保障数据或文献的性(accuracy)。为此,可以问这样一些问题,如,尽管文献的作者可能是真的,但是他能够反映事实真相吗?资料的使用吗?公正吗?作者实际上获得了事实吗?是否由于同情某些内容或屈服于某些外界的压力而曲解了事实?他所记录的事实有多长时间了?他能够记住实际所发生的事实吗?

强调教育史研究中解读的意义在于,必须重视和发挥教育史研究主体的重要性,对所研究的资料能够做出自己的解读,而不是依靠别人。当然,这种解读可能会产生主观性和片面性的问题。如何避免这一问题,一个基本方法就是把自己的观点公开,并通过正常的交流和相互争论,推动学术的发展。

四、对教育史研究与现实服务关系的认识

在对教育史研究的一般特点和基本问题进行分析以后,再来看教育史研究与现实服务的关系问题,可能会更清楚些。

我们知道,历史研究与社会现实是密切联系的。历史研究中所运用的新的价值观和新方法,都是现实社会不断发展的产物;社会中出现的新的问题也可以通过历史研究给予一定的解释。历史研究是把现在与过去紧密地联结起来的重要纽带。英国史学家爱德华·霍列特·卡尔指出:“只有借助现在,我们才能理解过去,也只有借助过去,我们才能充分地理解现在。使人们理解过去的社会,使人们增加掌握现在社会的能力,这就是历史的双重作用。”

同样,教育史研究与现实教育也有密切的联系。通过对过去教育问题的研究,有助于思考和解决当代教育问题;有助于为现实教育改革的决策提供服务;有助于阐明现在和将来教育发展的可能趋势;有助于认识现存的不同文化背景下教育的特点和相互影响的重要性。

不过,教育史研究的特点又决定了它虽然可以为现实服务,但这种服务的形式不是直接的。教育史研究不能够直接解决现实教育的应急问题。如某一学校突发学生事物中毒事故,这时的教育管理者已经来不及再去从教育史中寻找办法,而只能根据具体情况进行应急处理。

教育史研究为现实服务可以包括两个方面内容,一是为政府教育政策的制订提供一定的历史参考;二是为个体活动和思考提供一种历史思维的方法。这种思维方法就是以一种探究和揭示真相的态度对待所要研究的问题。它不满足认识一般的表面现象,而是要追寻问题的形成原因;并且为了追寻原因而收集资料、证据和进行推理等。

总之,教育史研究是现代教育研究中非常重要的和有自己特点的研究方法。本文只是从外国教育史的角度对教育史研究中存在的问题和教育史研究的基本特点进行了分析。希望有更多的人关注教育史的研究,探讨教育史研究中的一些基本问题,以推动教育史研究的进一步发展。

教育史论文:百年中国教育史研究高潮的回顾和反思

摘 要:中国教育史研究经历了三十年代和八十年代以来的两次高潮。及时次高潮奠定了教育史学科的基本体系,第二次研究高潮是恢复性的,促进了教育史学理论的发展。在第二次研究高潮中,研究者只有提高理论素质,突破历史、教育学科界限,从历史学走向社会学,教育史学科才能真正取得长久发展。

关键词:中国教育史;学科;研究高潮;史学理论

从甲骨文对中华民族教育活动的记载开始,中国教育史学便开始漫长的孕育时期。由于中国教育一直依附于政治,未出现学科专业分化,教育史学一直未能成为一个专门学科。19世纪后半叶,随着近代西方学科分类方法的传入,尤其是20世纪初中国近代学制的建立,新式学堂中有了专门的教育专业课程设置,教育学科才呼之而出。在建立近代教育制度过程中,为满足1904《癸卯学制》中“大学堂、进士馆、师范学堂课程中必需设教育史科”的需要,一大批传统学人,在新史学思潮启迪及日本学者对中国教育史研究热潮的带动下,开始及时次致力于中国教育史的研究。1901年,史学大师罗振玉、王国维在上海创办中国近代最早的教育杂志——《教育世界》,并陆续发表有关教育史、学术史的论文,开学人研究中国教育史之先河。1910年湖北学使黄冯箕提出设想、后由两江师范学堂课务柳诒徵着成的《中国教育史》则标志着中国教育史学科在学术界地位的最终确立。

从1904年至今,中国教育史研究已走过了近百年历程。百年以来人们在对中国教育史不断深入研究的同时,却忽略了对历史研究本身历史、即中国教育史学史的关注。中国教育史学史发展的近百年可以1949年为界分为前后两个时期。回顾近百年以来这一学科研究高潮的特点对于今天教育史的发展具有极大的现实借鉴意义。

一、民国时期教育史研究及时次高潮的出现及特点

中国教育史研究的及时时期从1904《癸卯学制》颁布开始到1949年中华人民共和国建立结束。在这段时间中,中国教育史研究经历了一个从启蒙、发展、兴盛到停滞的过程,并形成了教育史研究的及时次高潮。“”后,王朝更迭的政治动荡开始折射于中国学术界。中国教育史研究除继续翻译日本着作外,开始学习美国,出现了以郭秉文《中国教育制度研革史》为代表的一批教育史专着。民国《壬子·癸丑》学制颁布后,上海商务印书局、中华书局竞相出版师范学校教育史课本,教育史研究初次形成热点。这为1920年到1937年中国教育史学科的及时次研究高潮打下了基础。

20世纪20年代是一个被梁启超称之为“全民族人格觉醒的新时期”。中华民族思想文化界觉醒、社会革命风起云涌,形成了中国学术思想史上继春秋战国之后的“又一个思想最为自由的时代”。得益于时代熏陶,中国教育史学科在这一时期也摆脱了简单模仿日本和欧美教育史研究的模式,开始在学理上走向成熟,其中不少研究成果时隔半个世纪依旧为教育史研究者所重视。

以民国第二次学制改革为契机,研究者迎来了中国教育史学科的及时个研究高潮。这—高潮酝酿于20年代前半期,20年代后半期大量成果开始出现。据《中国大百科全书·教育卷》记载,仅各类出版着作即达60部以上,其中既有教材亦有专着,既包括通史,也有编年和史料研究;表现在研究方法上,运用西方教育科学和史学理论,尤其是马克思主义的研究专着均有发表。总体来看,中国教育史理论的提出、教育史资料的整理、研究领域的开拓都是这—时期的显着特点。而这一时期,中国历史学界社会史论战在教育史学界引起的震荡、对中国近代教育70年历史、30年新学制发展的反思无不刺激着研究者敏感的神经,时代感与忧患意识成为了近代教育史研究的另一鲜明特点。“欲通今则必先知古”,陈宝泉的《中国近代学制制度变迁史》是有感于“切合国情之新教育一时无由而发的”,而陈启天的《中国新教育思潮小史》则认为“一种新教育必有一种新思潮为之先导与后盾,应注意教育变迁,更应注意思潮”。面对现实,从传统入手探索现实教育发展的出路,这一特点是此前中国教育史研究所没有的。

教育通史究始终是衡量中国教育史研究发展水平的重要标志。1928年由商务印书馆出版、王凤喈着的《中国教育史大纲》是中国的及时部教育通史着作。该书自中国教育起源起、止于当代,以教育制度及教育学说为主要研究内容。由陈青之着、1936年出版的《中国教育史》是一部内容更详尽,体系更宏大,理论色彩更浓厚的中国教育通史着作。另外,余家菊的《中国教育史要》、周谷城的《中国教育小史》、陈东原的《中国教育史》也为此时之代表作。

中国教育断代史研究的开创标志着教育史研究的深入,30年代后始有着述出版。在古代教育史方面有毛邦伟着的《中国教育史》、陈东原着的《中国科举时代之教育》。而陈翊林的《最近三十年中国教育史》和为数不少的近代教育专史论文,则使中国近代成为教育史关注的一个热点,其中贡献最为突出的就是舒新城。

出于强烈的时代感,这一时期中国教育史资料的搜集、整理成为教育界的自觉意识,涌现出了积累教育史资料的大量着述,一些教育杂志也经常编辑若干年教育回顾之专刊。如《申报》编辑的《最近之五十年》、商务印书馆35周年纪念刊《最近三十五年之教育》都把教育史资料的整理放在当前问题的关注上。从1925年起,舒新城以10年的研究对中国近代60年的新教育进行了反思。他以“存中国新教育之文献”为目的,从收集整理近代教育史资料入手,写出了《近代中国教育史料汇编》、《中华民国之教育》两书,开创了中国教育史研究的一个全新领域——教育史史料学。在书中,他对中国近代教育的起点、近代留学教育、近代教育思想史都进行了探索。他认为中国选择近代教育是被迫的,是表面上学取西学而内地里排斥的结果,走过的道路不算成功。他企图通过自己的研究,使人们知道教育与社会组织的深层关系,启发人们注重传统文化并重建中国教育。

专题史研究方面可以分为以下几类:(1)以陈宝泉《中国近代学制制度变迁史》为代表的学制史;(2)以陈启天《中国新新教育思潮小史》为代表的思想史;(3)以教育行政管理史、书院制度、女

子教育、科技教育、地方教育史为专题的专门史研究;(4)教育家思想研究等。此间的教育史面对现实、反思新教育、探索教育出路,不少专着虽显得粗疏,却创下了中国教育史研究的多个“及时”:及时部近代学制史(陈宝泉),及时部教育行政管理史(薛人仰),及时部女子教育史(程谪凡),及时部书院制度史(盛郎西),其开拓之功难以磨灭。

回顾教育史及时次研究高潮时期的特点,从其发展逻辑过程来看,通史研究到一定程度必然引发专史研究,而独特的社会环境又使这一时期的专史研究带有鲜明时代气息。此间的学者多为大师级人物,不仅具有厚实的中国传统文史根底,而且深受现代西方特别是美国教育史学理论之熏陶,在研究方法上引入了实证主义及分析批判主义的教育史观。舒新城、方与严、姜琦、陈东原、盛郎西都明显的打下了这一烙印。而周予同、杨贤江、陈青之等人则进一步接受了历史唯物主义教育史观,杨贤江的《教育史ABC》是及时本系统运用马克思主义史观撰写而成的着作。从“”后期到抗战爆发的十余年时间中,广大教育史学者有感于动荡时局而对中国教育史未来发展道路进行思索。在近20年探索中,他们对中国引进西方近代教育制度60年和新学制30年进行了系统的研究,出现了一大批绚丽多姿、时隔半世纪后至今仍具有灿烂生命力的代表性成果,基本奠定了中国教育史学史研究的理论框架,并形成了及时代中国教育史学家群体。这种高潮迭起的研究热情直至抗战爆发才被突然打断中止。

从中国有了教育史学科到1949年共和国建立,中国教育史学科走过了近半个世纪的历程。在45年时间中,这一学科一度达到辉煌,其中不少研究成果甚至在五十年之后仍显示出理论价值。正如有的学者指出:“中国教育史学者,以要求改革的资产阶级教育家为主,始终与近代新教育发展和改革相结合,积极介绍西方资产阶级教育,批判地分析中国封建主义教育,在中国教育史料搜集整理方面做出了成绩,并在史学理论上对诸如教育史学科内容体系、社会功能和研究方法等问题进行了初步探讨”。关注当前教育问题、有强烈的现实感始终是前45年中国教育史研究的较大特点。但也应当指出,先后经历了“五四”时期思想大解放和二三十年代中国社会性质、社会史问题大论战,中国教育史研究虽有所触动,却未能真正介入并在其思想交锋中受到深层次洗礼。与国内学术大潮若即若离的表现的确影响了中国教育史学科自身的理论建设水平。抗日战争的爆发,使当时中国教育史学者的研究势头突然停止,并在以后战乱中难竟其业。然而,薪尽火传,中国教育史研究及时次高潮时期培养的一大批青年学生,却在这种环境熏陶下成为20年后新中国成立后的及时代教育史研究者。

二、改革开放后中国教育史研究二次高潮的方兴未艾

1949年中华人民共和国的成立,中国教育史学科经历了一波三折的历程。在建国后到80年代初的30多年中,教育史研究走过了起步、展开、歧路、恢复的四个阶段。中国教育研究的第二高潮形成于20世纪80年代初期,并一直延续至今。这次研究高潮是基于二三十年代以来中国教育史研究成果和建国后引入苏联教育理论基础上的一种艰辛曲折的回复和重建。

新中国成立以后,马克思主义确立了理论主导地位,各个领域都掀起了一股学习历史唯物主义、批判资产阶级唯心史观的思想运动。在学习苏联的同时,教育界还聘请了苏联专家来华帮助建立新中国的教育理论。凯洛夫的《教育学》和米丁斯基的《世界教育史》都在教育界产生巨大影响。在这种背景下,从旧中国走出的及时代教育史研究者大多在这一时期接受马克思历史唯物主义的洗礼。从1956年文教界“百花齐放、百家争鸣”到后来“反右扩大化”、“”的兴起,中国教育史研究在暗流中前进,“不要忘记阶级斗争”的势头进一步进入到中国教育史学研究领域。1963年,随着教育界对“母爱教育”和凯洛夫《教育学》的批判,中国教育史研究终于失去环境。官方及苏联学者对历史唯物主义的解释使建国后学术研究一开始就纠缠于阶级属性、政治立场及思想倾向。“”的中后期,在“批林批孔”及“反击右倾翻案风”带动下,建国后近二十年教育史研究领域的种种偏颇观点终于积累爆发,从而演化为“”中教育史界的种种偏激及荒诞见解。

1976年“”结束,中国社会进入到了一个全新的历史时期。随着全国“真理问题的讨论”的展开,在教育基本理论界和历史学界的推动下,中国教育史学界思想进一步开放。1979年全，！国性教育理论刊物《教育研究》创刊,1980年12月全国教育史研究会就“中国教育史学科体系”问题进行了讨论,而这则标志着教育史界科学精神的复苏。1979年底,人民教育出版社先后出版了毛礼锐的《中国古代教育史》、陈景磐的《中国近代教育史》、顾树森的《中国历代教育制度》、孟宪承的《中国古代教育文选》等凝结了中国教育史界前辈学者心血的系列成果。这四本教育史教材跨越了10年动乱,既为随后的研究起到了范式作用,又留下了相当空白,呼唤着中国教育史研究高潮的到来。

中国教育史学科的新高潮开始于80年代初,随着改革开放的深入,教育史研究在宽松的学术环境中进行,形成了建国以来前所未有的研究热潮。其高潮主要表现在新研究热点的形成、研究领域的再拓宽、中国教育史学理论的科学化构建等特点上。

中国教育史第二次研究高潮的热点形成主要集中在教育思想和教育制度的研究上。从人物教育思想方面来看,这一时期对孔、孟等先秦诸子;汉唐的董仲舒、韩愈;宋明朱熹等理学教育家;近代康有为、严复、梁启超、陶行知、梁漱溟及无产阶级教育家杨贤江、恽代英等的研究都展开。在教育制度研究问题上,学者从不同角度对古代教育制度、历代文教政策、科举取士制度、书院制度、近现代学制都进行深入研究,并形成大量着作。

这一时期的第二个特点是教育史研究领域的再开拓,尤其表现在比较教育史、教育文化史、民族地方教育史、高等教育史、教学思想史等方面研究的方兴未艾。在成果上主要表现为各种专着的陆续问世,其中尤张正藩着《中国书院制度考略》、陶愚川着《中国教育史比较研究》,王承绪、张瑞璠主编的《中外教育比较史》、丁纲主编《中国文化与教育》丛书、熊贤君着《中国教育管理史》、程斯辉着《中国近代教育管理史》、熊明安着《中国高等教育史》为代表。80年代,毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》六卷本出版,引起海内外学者关注。1987、1988年毛礼锐主编的《中国古代教育家传》及沈灌群、毛礼锐主编《中国教育家评传》的出版,则反映了教育家专题研究的代表成果。1994年由王炳照、阎国华主编、八卷本290万余字的《中国教育思想史》是迄今为止最为浩繁的中国教育史论着。

近二十年来中国教育史研究领域的开拓,有的拓宽了原有领域,有的填补了以往空白,对整个近代史研究产生了重要作用。在有关近代中国教会大学史研究方面,出版了章开沅主编的《文化传播与教会大学》、顾学稼主编的《中国教会大学史论丛》等书。在晚清新式学生和知识界社团方面,桑兵已出版《晚清学堂学生与社会变迁》和《清末新知识界的社团及活动》两部专着。近代留学生教育方面,如田正平的《留学生与中国教育近代化》、董守义的《清代留学运动史》、李喜所的《近代的中 国留学生》、王奇生的《中国留学生的历史轨迹》等都是代表着作。

在教育史学史研究回顾方面,毛礼锐、郭齐家的《中国教育史研究十年的回顾与展望》、周德昌的《中国教育史研究四十年》、蔡振生的《中国教育史研究的历史回顾与反思》等论文都对此进行了反思。而杜成宪等所撰的《中国教育史学九十年》则成为目前国内教育史学史研究的及时本专着。而韩达的《关于中国教育史学科体系问题的讨论》、田正平的《关于中国近代教育史学科体系的几点思考》、杜成宪的《中国教育史学科体系试构》等文章,则对中国教育史学科体系构建问题进行了探讨。

在建国后的五十多年中,教育史研究在50年代初通过学习苏联得以再起步,在60年代中曲折展开并走入歧途,在80年代至今的二十多年中渐入佳境。广大研究者得益于改革开放后的宽松学术氛围,掀起了中国教育史研究的第二个高潮。其主要表现在学科队伍不断壮大,中青年学者快速成长;学科研究领域大大拓宽,研究成果层出不穷,并形成了以教育制度史和教育思想史为研究主体的教育内部史研究,以教育与文化、社会之间关系为研究对象的教育外部史研究。重要的是,随着教育史学观念的转变及与海外学者交流渠道的开辟,以教育史研究本身为研究对象的教育史学理论研究框架开始形成,中国教育史学科体系渐趋成熟。因此中国教育史研究的第二个高潮在时间跨度上要长于及时次,以至于其势头至今未衰,还有可能再延续下去。

三、中国教育史两次研究高潮的比较及反思

从百年历史的回顾可以看出,中国教育史研究及时次高潮是“新文化运动”后大师级学者对于教育史学科体系的初建和探索,第二次高潮则是“”中教育史学科被打碎后的重建和修复;及时次高潮的研究者从传统历史学背景中走出,第二次高潮的研究者则是从马克思主义在中国五十年建构的新传统中突破;及时次高潮的研究者在教育史料的收集上关注于当前与现实,而第二次高潮的研究者们则关注于以前而忽略了建国后特别是最近二十年教育史料的收集和整理。同及时次教育史研究高潮相比较,目前中国教育史研究在日益高涨的同时,还存在一些缺陷,如参与教育实践、为现实改革服务的力度不够;研究队伍后续力量不足、研究方法老化、研究经费缺乏等。这些除了受社会外部环境影响外,也有教育史学自身的原因:(1)中国教育史学科体系长期借助其他学科特别是通史研究成果,自身独立框架体系尚未发育成熟,教育史学科学化、理论化、从教育自身逻辑探索其内在规律的研究做的还不够。(2)在教育事件、教育人物及教育思潮评价标准方面,过分重视政治尺度而忽视多元化标准,教育学科自身特征未能充分表现等。因而当整个教育学科不断蓬勃发展时,教育史学在教育学科体系中反而呈现出令人担忧的下降趋势,教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。

在回顾近百年教育史研究挫折与成就的同时,我们该如何适应教育科学改革实践的需要,努力促进21世纪我国教育史学科健康良性发展呢?这是一个需要认真研究的问题,可以从以下几个方面进行思考。

(一)教育史学科必须打破史学、教育学的界限,从教育学中走出,进入历史学,在教育学、历史学之间寻找跨越的桥梁,确立的教育史观以促进教育史学的理论更新。作为教育学与历史学的交叉学科,教育史研究即受制于教育学的知识体系,又为历史学科规范所约束。经常有人问“教育史研究是教育学出身好还是历史学出身好”,其深层次问题则是教育学界与历史学界的教育史研究有何区别?其实,教育史虽横跨教育学与历史学两个学科,但却不是二者的简单叠加,真正的教育史即从属于社会科学中的教育学,又具有人文学科的鲜明特征。历史学出身者掌握史料的方法路径较熟,比较注意求证史实之真伪,长于研究教育思想史及史论结合之专题;而教育学者教育理论素养较好,研究注重探求教育发展规则,多作教育制度史及教育现象本身之专题研究。对于教育史研究而言,教育学、历史学二者缺一不可,没有教育学做指导的教育史研究可能比较盲目,而没有历史学作基础的教育史学则必然流于空洞。正如龚自珍所说“出乎史,入乎道,欲知道者,必先为史”,要深入研究教育史就必须把教育学、历史学二者结合起来,努力做好以下工作:

其一,要深入研究教育史,必须具有教育理论、特别是教育基本原理及教育哲学素养。新的教育理论不但会使我们对教育史有新认识,找出研究新视角,发现历史与现实的结合点,而且还会使研究者具有其他历史学者无法具备的专业理论素养。具有良好的教育理论是教育史研究者必须具备的基本素质,也是教育史研究不同于其他历史学科的一个显明特点。

其二,要深入研究教育史,还应该打好史学基础,借鉴史学研究成果,使教育史学体系科学化,从而提高教育史研究的理论水平。近年来史学界开始关注教育史研究,并以史学扎实的学术功底和善于思辨的全新视角,占领了教育史研究的一些领地。如上海社科院历史所李华兴着的《民国教育史》、台湾大学历史系高明土教授的《隋唐贡举制度》都是明证。当史学界不断注重引文出处、版本目录、关注海外同行研究成果之时,争鸣的风气却还未进入教育史领域。教育史领域忽视对一手资料及考据功夫的把握,古文、外文水平较低,甚至还沿袭过去旧史学中相对陈旧的观点。如继续抱残守缺,就很难改变教育史学在教育及历史两个学科体系中地位不断滑落的现象。

一些学者认为,教育史学科地位正在呈下滑趋势,教育史与其他历史学科研究水平的差距不但没有缩小,还有拉大趋势。实际上自近代以来东西方国家都出现了教育史学由盛转衰的现象。中国自《奏定学堂章程》颁布至今,大陆和台湾高等师范院校教育系教育史课时都出现了由密转疏的趋势。教育史既不像教材教法、教育心理学那样具有实用性,又不象德育原理、教育哲学具有理论性,能配合实际应用调整内容。因此,在各门课程争夺有限学时的情况下,教育史只能沦为被削弱的地位。台湾师范大学周愚文教授主张,教育史不应极力争取重回师范教学课堂,而应力求打破教育与史学隔阂,朝专门学术研究发展,如社会史、经济史、文化史,在与历史学交融过程中扩大新生领地。教育史只有在从教育学科核心向边缘移动的过程中才能获得新生,较大限度的进入对方就是较大限度的占领对方。教育史研究打破史学、教育学的界限,从教育学中走出进入历史学,不是教育史的消亡,而是教育史阵地的扩大和再生。

(二)教育史学科必须突破史学与社会学界限,进入社会学领域,从而实现其对现实的指导意义。在人们心目中,教育史是已经发生过的特别是1949年以前的事,它与教育理论及将要发生的教育现象没有直接关系,教育史研究者应该沉溺于故纸堆中梳理旧史实,而不应研究教育改革发展的实践和理论,这是一个狭隘、错误的观点。

首先让我们看历史学,特别是教育史研究的目的。历史与现实的区分仅仅是相对的,人类社会的过去、现在、未来都属于广义的历史科学。教育科学的各方面都属于广义教育史,由于教育的继承性特别强,教育史与教育现状一直都是紧密结合。认为“社会与历史二者是同质而异观的,纵以观之则为历史,横以观之,则为社会”,“一切史学研究,不是僵石,不是枯骨,不是陈编,乃是过去、现在、未来和永世生存的人类生活的 全部生命”。今天中国的教育现象就是昨天中国教育历史的延续与发展。我们研究历史之目的,就是为了指导今天,研究的历史性与现实性必须统一起来。我们致力教育史实的发掘,回复教育历史的使命就是力求发掘教育自身发展规律,从而解释现实中国教育的即成结论。研究教育史的目的是为了解释现实教育问题,而解释的真正目的则在于修正现实。英国教育史学家哈德罗·珀金认为:“真正的历史学并不是一味按照年代顺序挖掘整理史实材料的学科,而是一门解决问题的学科,它向现实世界提出种种问题,并努力探寻问题答案。因而,教育史的历史性与社会性必须统一起来,研究者必须运用社会学的方法,在研究思维上社会学化。

在21世纪,教育史学界只有树立大教育史学观念。才能实现教育史学在指导教育改革实践方面的指导功能。广大教育史工作者必须走出书斋,深入到教育改革实践中,才能真正领会教育史研究的内在真谛。现实教育问题不但会使研究者发现历史与现实的结合点,还可以促使我们转换思维,促进教育史学科本身理论水平的提高和更大程度与社会学的交融。当教育史研究发挥了其在教育改革、教育学科建设方面的指导功能时,教育史学科自身价值才能真正实现。

树立大教育史观、发展教育史学科理论,指导教育改革实践是目前教育史学发展的必由之路,这都需要一批高素质的教育史研究人才。因而打破专业限制,建立通才式教育史研究队伍则成为了一切工作的关键。纵观上一代教育史学界的老一辈学者如舒新城、孟宪承、陈学恂等,无不融会贯通了西方教育理论方法与中国传统治学经验,并立足于中外文化交汇前沿去把握教育史发展的轨迹。21世纪,随着现代学科交叉的不断加剧,学科研究之间方法的互用已成为了一种必然。就教育史而言,它涉及了社会学、人类学、心理学各个学科,这就不光要求教育史研究者本身知识结构要不断完善,还需要一支各个学科专家共同组建的专兼结合的队伍。只有这样,才能在研究中真正实现各个学科在研究方法上的实质性共用。例如我们教育考古时对考古专业人员及知识的借鉴;教育调查过程中对于统计学知识、计量史学方法的运用;在进行教育史资料收集、存储、传输过程中对于信息技术的应用等。

教育史论文:论口述史方法与教育史学研究

近年来,口述史越来越被史学界所重视。随着对教育事业重视程度的深化,教育理论与实践的探索逐步得到发展,研究的方法亦不断丰富。其中,口述史在教育史学研究中的应用,使研究方法得到了进一步的丰富和拓展。本文主要是通过对当前教育科研方法的反思,探讨口述史这一研究方法在教育史学研究中的运用。

关键词口述史教育史学研究方法

1 关于口述史的回望与发展

口述是人类传递经验、传承历史最古老的方式。广义地说,它始现于远古时期历史文献大量出现之前,人们通过口头转述将历史流传下来,如古希腊的《荷马史诗》,中国藏族的《格萨尔王传》等即是,后由于文献的日益丰富和后代史学家重视文献而衰落。狭义的说就是通过访谈、口述搜集历史资料的一种传承、回归历史的活动。口述史最早产生于20世纪40年代的美国,当时建立了哥伦比亚大学口述史研究室和森林史协会,是最早的两个口述史研究中心。

在我们国家,新中国成立以后,五六十年代时就已经有对太平天国、义和团、辛亥革命等事件实地的调查和研究。自八十年代始,口述的研究方法在国内学术界逐渐开始受到关注和重视,这一点在史学界也有所体现。最早涉及教育口述史研究的,是20世纪80年代时北京大学张继谦对西南联大的口述采访,及北京大学历史系杨立文先生在1996 年开设的口述史学研究课程。此外,近年来还出版了几本口述史专着在史学界产生了一定影响,如定宜庄所着《的记忆――十六位旗人妇女的口述历史》(中国广播电视出版社,1999 年版),李小江主编的《让女人自己说话》等。中国的口述史学开始逐渐受到重视。

2 口述史的功能与运用

口述史对历史学的发展产生了极为重要的影响。口述史一方面能够为历史学提供生动的文字描述, 另一方面还能纠正文字史料中的偏见,最主要的就是它推进了史料的搜集,这是最重要的工作,为未来史学的发展做了很好的铺垫。

口述史作为教育史学的的一种重要研究方法,它还具有哪些功用呢?简要的说,主要有以下三个方面:

(1)可以填补重大历史事件和普通生活经历等没有文字记载的空白,印证文献资料的性。例如中国共产党成立初期的许多重要会议、红军长征、井冈山根据地的开创及当时在白区的活动等。(2)让传统史学的面貌焕然一新,普通平民开始登上历史的舞台,为历史学的发展开辟了新的探究领域。比如妇女儿童状况、秘密组织等。(3)口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中,也愈来愈成为一种新的教育教学手段。它打破了课堂与社会的界限,将课堂上所学的知识直接运用于实践。

3 口述史面临的挑战

当代口述史学在短短的五十年内取得了非常显着的成就,可谓是一场口述史学运动。但就整个口述史学界而言,也的确面临着很多的挑战。口述史学发展较大的挑战就是口述史的真实性问题。因为口述史学是建立在回忆的基础之上的,而记忆是具有不性的。记忆的不概括起来主要有以下三个方面:首先是受访者失去对过去的记忆。其次,便是由于怀旧主义和个人感情色彩而故意扭曲记忆。第三,口述者的记忆受到现实及生活经历的影响,造成口述者个人心理的变化。其次就是口述历史工作中的法律与道德问题。口述历史是一个容易沾惹是非的领域,因为它除了叙述一般的历史事件和人物之外,更多的是涉及对他们的主观评价,而主观评价却渗透着极强的个人好恶。还有一点就是口述历史虽然是访谈者与受访者之间的互动交际过程,但是它必然涉及对第三者的褒贬性评价,当这种评价一旦公开,免不了要遭到第三者本人或是其子孙后代的抗议,严重的就有可能牵扯到法律诉讼的问题。

4 教育口述史研究的未来发展方向

目前,教育口述史研究在我国不断升温,教育口述史方面的研究论着也不断涌现,在接下来的教育口述史研究中,有以下两个方面的问题需要我们注意:

4.1 加强对教育口述史研究方面的理论探讨

当今时代,学科间交叉与融合日益密切与频繁,我们必须要加强教育口述史研究自身理论上的探讨,尤其是与之相关研究间的关系探讨。

4.1.1 教育口述史研究与教育自传、教育回忆录

一般来说,自传和回忆录是以个人回忆为主要内容,以个人自身的成长为主要线索的一种文体。概括地说,二者都是个人对自己人生经历的一种回顾。而教育口述史研究则是建立在当事人的回忆基础之上的一种研究范式,当事人的回忆只是为了更清晰地来说明研究者所要研究的内容。

4.1.2 教育口述史与教育叙事研究

教育口述史与教育叙事研究之间的关系极为密切,但二者之间依然存在着一些细微的差别。首先,就研究方法而言,教育叙事研究并不是必须要利用访谈的方法,但访谈法却是教育口述史研究所必须的。其次,从研究的主体看,教育叙事研究既可以存在两个主体,也可以仅存在单一主体。而口述史研究则至少要有两个主体即研究者和被研究者;,从研究内容看,教育叙事研究与教育口述史研究之间有一个极为显着的区别:教育叙事研究所叙之事,都是以说明问题为根本的;而对教育口述史研究来说,研究内容的真实性是我们要保障的。

4.2 利用教育口述史研究推进学校教育教学改革

口述史不仅可以作为一种方法应用于研究历史、收集史料的工作中,也愈来愈成为一种新的教育教学手段。教育口述史研究打破了课堂与社会的界限,将课堂上所学的知识直接运用于实践,把之前的静态课堂转变成为一种动态的课堂。在国外,口述史不仅被用于语言、音乐、化学等各学科的教学,同时也被用于教育教学效果的评估,尤其是对于那些比较抽象的教育内容的效果评估,如公民教育、道德教育的效果等。因此,我们一方面应该多多借鉴国外的这些成功经验,另一方面则应该在借鉴的基础上进行创造性地发挥,充分利用口述史的研究成果来推动我们的教育教学改革。就当前而言,我国的口述史研究还仅限于应用在历史学科的教学中,比如抗日战争及南京大屠杀的历史教学。接下来,我们所要做的就是把类似的成功经验进一步推广到其他学科的教育教学及教育教学评价中,以便进一步推动我国的教育教学改革。

教育史论文:语文教育史与语文课程改革

培根先生说:“读史使人明智。”

当今世界的飞速发展和“科教兴国”战略的实施,使我国的教育备受人们关注,为了更好的满足当今社会对教育的要求,我国的基础教育改革正在风风火火的进行中,尤其是越来越受重视和承担着许多任务的语文教育。虽然这些年有了显着的成就,但也还存在着不少的问题,许许多多致力于语文教育的学者们,正进行着这些方面的研究,但由于我国的语文教育史源远流长,现在所处的语文教育只是其中的一个阶段,虽然现在的语文教育是史上近期好的面貌,但是如果想要更要的审视和解决当今的一些问题,就要从“史”开始,追本溯源,不能断章取义,把现在的语文教育当成是一个独立的阶段研究,赵祥麟先生说过:“中国的语文教育史源远流长,吸其精华,以丰富教育理论,为教育改革服务,是一个创新。”朱绍禹先生则一再呼吁:“研究语文教育,还必须研究历史,通过对变化历程的了解,认清现状和把握未来趋势。”顾黄初先生也主张,革新的同时,“对传统要进行深刻的反思。”所以想要了解当代语文课程改革的现状,以及更好的把握未来的趋势,有必要对语文教育史进行一定得了解。

我国今天的语文教育,是从古代的语文教育发展而来的。今天语文教育所存在的某些问题,是同我国古代语文教育所存在的问题相联系的,比如说五十年代我国的语文教学重点强调政治思想教育,无视语文课本身所具有的特点,而到了七十年代末,则认为语文教学把听说读写的能了提高就行了,不必管思想教育。在教学方式上,我国历代的语文教育在很长一个时间段重点都是教师讲,学生听,学生只是在字里行间增长知识,在封闭的课堂里过活,机械的接受死记硬背的条条框框,活像些没有生命力的机器似的。这些现象其实是古已有之,古代的重文轻道或重道轻文,只不过是文道的意义与现在不同而已,在古代很长一段时间,都是实行这样的教学方式。再有,各历史时代的语文教育受各个时代的政治、经济、以及生产力发展水平的制约,同时也受当代的教育思想、教育制度的影响,它不是孤立的现象,而是在历代教育的影响下发展起来的。可见,今天的语文教育不是从零开始的,它只是历史长河中的一个阶段而已,要更好的认识和推进语文教育改革,对语文教育的历史和当今所处的地位和阶段做一定的考察,是很有必要的。

语文课程改革有回归传统的趋势。

在二十世纪末,语文课程改革遭到了打击,语文教育在遭到批判之后开始思考和探索面临的问题和痼疾,语文的方向性问题便是重中之重,因为语文教育的方向直接关系到以后语文各方面的发展,方向错了,那么后面所做的都是些无用功。有人认为语文应该回归传统,不要照搬西方的理论,这符合我国文字的独特性和传统文化对我国语文教育的影响,用西方的理论来装饰我国的语文教育,不伦不类,适得其反。这样的观点虽然显得有点片面,但是还是有一定的道理,孰是孰非,还有待进一步的实践来证明。

许多人认为标准化试题的实行是造成语文教育诸多问题的“罪魁祸首”。由于受考试制度的影响,近几年来,标准化试题已经到了泛滥的地步,一些学者对此发表了自己的看法,例如于漪老师在她的《“标准化试题”把语文教学引入了“死胡同”》中说:“‘标准化试题把语文教学引入了死胡同,语文教学只是在语言文字上兜圈子,步入‘排列组合’的文字游戏怪圈。形成这种情况的主要原因是对语文学科性质认识存在的偏差,是以科学的名义违背语文教育规律而搞形势主义。”而标准化试题是从外国引进来的,它不符合我国文字的特点。既然外国的理论使语文教育陷入了困境,那么就要从我国语文教育史中去寻找解决问题的路径。于是人们把眼光放到了语文学科独立以前的语文教育史。

对讲析法的批判主要表现在反对把一篇完整的课文分成许多的部分,对每个部分进行详细的讲解,本来是一个完整的优美的故事,分解后就变成了许多毫无生气的知识点和碎片,文章本身的优美被忽视,学生在老师的讲解过程中记住的只是需要死记硬背的东西,学生自己的看法和感情被忽略不计。讲析法源于以前文言文的讲解,但是以前的讲解时建立在熟读文章的基础上,而现在只是粗略看一下就进行讲解,学生根本还来不及构建自己对文章的理解,脑袋就已经被老师的讲解占用了。

近年的语文课程改革越来越重视考察我国教育的特殊性,不再盲目的照搬西方的教育改革理论,改革的依据转变到了对语文教育传统的研究和梳理上,并重视经典和倡导传统语文教育理论。语文教育回归传统的趋势会促进我国传统教育的研究,也将为我国现在的语文课程改革提供更好的理论和方法。

虽然我国越来越重视对语文教育史的研究和整理,但水平还不是很高,我国引进了许多的国外的语文改革的理论和方法,但是对本国语文传统的继承和发展却不够,忽视了本国在文化文字等方面的独特性,虽然外国的许多理论很先进,但是却不一定适合我国语文课程的改革,所以我们要用科学的方法分析传统语文教育的历史,加强对语文教育的研究,对传统中的糟粕予以否定和批判,对其中的精华要加以把握和发展。

我国语文教育的历史,在时间上有几千年的跨越。在这一过程中形成了具有民族特色的理论和方法,有精华,也有糟粕,有积极的可以继承和发扬的东西,也有许多对后世有影响的消极因素。学习语文教育的历史,对语文教育史进行研究和梳理,对我国现在的语文课程改革,是有很大的帮助和促进作用的。在对历史的研究中正确审视语文课程改革,在语文课程改革中对传统进行反思和分析,并对传统进行继承和发展,深化我国的语文课程改革。使我国的语文教育在满足社会发展和要求的前提下,朝着正确的方向前进,并争取有所建树。

教育史论文:关于带领中青年教师共同研究中国教育史

[论文摘要]我退休十年来，参与承担三项国家规划重点研究项目，与中青年教师和研究生共同完成并出版四本著作。研究历代教育业绩，具有文化积累和文化传承价值，也具有现实价值。

[论文关键词]退休；参与；研究项目；心得

退休是人生历程的又一个重要转折时期。根据目前的情况来看，退休似乎有两种形式或含义：一是彻底地退，一退到底，退了后，原职场范围内的事一概不过问，这叫“裸退”；一是从职场上退下来，仍利用自己未竭的资源条件和余热，再放异彩，这叫“半裸退”。如同青年时期人各有志一样，退体之后也是人各有志。有的人可以随性自在地安排每天的活动，或琴棋书画，或垂钓旅游，充分享受自己的人生和家庭温馨；有的人可根据身体情况和兴趣爱好，干点力所能及、有益于社会和身心健康的事儿，因人而异，不必强求。

我退休十年来，除继续给本科生和教育史专业的研究生讲授中国教育史和程朱理学的教育思想，给校内外的研究生评审博士、硕士论文，参与研究生毕业答辩等工作外，还有幸承担和主持三项国家规划重点研究项目，即国家“十五”出版规划重点项目《中国近代教育专题史论丛》中的《中国近代乡村教育史》、国家“十五”出版规划重点工程《中原文化大典》中的《中原教育典》和国家“十五”出版规划重点工程《南宋史研究丛书》中的《南宋教育史》；完成并出版了《中国近代乡村教育史》(苗春德主编，人民教育出版社，2004年11月)、《中原文化大典·教育典·官学选士》(苗春德、赵国祥、高培华主编，牛梦琪分卷主编，中州古籍出版社，2008年4月)、《中原文化大典·教育典·私学书院》(苗春德、赵国祥、高培华主编，赵国权分卷主编，中州古籍出版社，2008年4月)、《南宋教育史》(苗春德、赵国权著，上海古籍出版社，2008年10月)等四本专著。

上述著作的基本内容和主要特色如下：

关于《中国近代乡村教育史》：二十世纪上半叶风靡中华大地的“乡村教育”思潮和实验运动，由于时代和政治等诸多原因，解放后一直被视为禁区，其事迹和资料被尘封多年。本书是在历史唯物主义和辩证唯物主义原理的指导下，从宏观方面对这一运动产生的原因、发展轨迹、经验教训、历史地位以及对当前“三农”问题的启示进行了综合分析，并通过对著名乡村教育流派及其代表人物的个案研究，论述了乡村教育运动发展过程中的共同特征和个性特色。全书在吸收十一届三中全会以来相关的近期研究成果的基础上，阐发了作者的新见解、新观点，是目前研究这一领域中的一部较、系统的专著。

关于《中原文化大典·教育典》：本书是对上自远古下迄清末中原大地丰厚和珍贵的教育遗产和资源进行挖掘、梳理和整合，向世人展示中原教育的规模和业绩。由于本书规模较大，我们将其分为《官学·选士》、《私学·书院》和《家庭教育·社会教育》三册来阐述。这是因为这种大专题所涵盖的内容既相对独立又有内在的逻辑联系。例如由官府设立的官学，通常通过“学而优则仕”与国家的选士制度紧密相连；私学与书院性质相近，与选士制度有所疏离，相对独立；家庭是社会的细胞，家庭和社会是人类从自然人到社会人转变过程中不可或缺的环节。这种以横分竖写、纵横结合的大专题形式来叙述教育发展过程与演变，早在上世纪八十年代初毛礼锐教授主编的《中国教育史简编》就采用过。这种专题形式的好处是显而易见的。即以大专题为标题，按时间顺序讲一件事情的发展变化，并论述其变化的原因和得失所在，更便于读者阅读，更容易发现其演变规律。当然，这种体裁也有缺点，即在同一历史时期内发生的各种教育事实，不在一起讲；而分别讲各个教育事实时，又都要联系同一历史时代和背景，这就不可避免地要在时间背景上作重复的叙述由于时间紧迫，再加上我们的学养和水平有限，这次只出版了前两册。

关于《南宋教育史》：本书是试图对南宋时代的教育作一多方位的考察和梳理。《南宋教育史》共分七章，其基本思路是从宏观和微观相结合人手，把南宋教育置于中国十二世纪经济、政治、文化南移的背景中加以考察，将南宋教育定位于中国古代文化下移或转折中来认识，从而彰显出它在中国教育史上的地位和贡献。具体来说，它对教育制度的研究着力较多，对教育思想的研究也予以足够的关注，特别是对理学思想的形成并最终占居主流地位和爱国思想的凸显及其产生的原因，也予以适当的探讨。这些，在本书中都得到了较充分、新颖的阐释。研究和展现我国历代教育业绩，不仅具有重要的文化积累和文化传承的价值和意义，而且对推动当前我国物质文明、政治文明和精神文明建设，对发展我国软实力，促进中华民族的崛起和伟大复兴，都具有重要的现实价值和意义。几年来，通过与中青年教师和研究生的共同研究和编书的经历，我有如下心得感受：

首先，这是时代使然。中国历来有“盛世编史修典”的优良传统。无论是《中国近代教育专题史论丛》，还是《中原文化大典》、《南宋史研究丛书》，都有一个较长时间的酝酿、策划、实施过程。以《中原文化大典》而论，“它创意于‘八五’，策划、论证于‘九五’，设计、实施于‘十五’，完成于‘十一五’。”前后历时差不多二十年。正是改革开放的时代春风驱散了著书、出书的阴霾，打开了学人的文化襟怀和眼界提升了学人、出版人和有识见的领导人的时代责任意识和文化使命意识，为编史修典提供了学术平台组织条件和物质条件。可以毫不夸张地说，没有改革开放的时代，就不可能有这些丛书、套书的创意因而也就不可能有这些累累问世的成果。这是不言而喻的。

其次，离不开一个研究团队。一部丛书或套书，少则几本，多则十几本、几十本。这都不是一个人的力量所能完成的。再加上时间限制，必须在规定的时间内完成，因而需要组成一个临时的专业团队，多学科协同作战，联合攻关。具体到教育史学科，自然也不例外。特别是《中原教育典》这样贯通古今、大型地域性教育史专著，仅主编和分卷主编就有六人之多，参与资料搜集和撰稿者有四十多人次。把这样一个既有本校人员，又有外单位人员，且本校人员中既有教科院、教务处、成人教育学院、图书馆等单位的教师、干部以及前后几届教育史、教育学、高等教育、成人教育等专业的研究生组成一个庞大的临时研究团队，应该说是有一定难度的。因为它不是个专业研究团队，参与者不能脱产，即教师不能停教，干部不能停工，学生不能停学，人人必须在业余和节假日进行研究。所有参与者的认识需要统一和到位，上级的精神需要贯彻和领会，大量的资料需要从浩如烟海的古籍和方志中去挖掘、筛选和核实，上百万字的初稿需要去梳理、编织和修剪，共性的问题需要探讨和界定，主业与副业的扯皮甚至矛盾需要去协调和化解，等等。这一切，无疑增加了研究和推进的难度。尽管在编书过程中大家付出了心血和汗水，但收获和成功的喜悦，也着实令人欣慰。

第三，加深了师生情谊。近年来，对于学校师生关系的诟病屡见报端，这是市场经济在人际关系中的一种折射。我们认为，只要教师对学生以诚相待，以身作则，重塑师生亲密关系不是不可能的。我们在编书过程中，有意在这方面作些尝试和引导。参与上述著作的四十余位师生，大部分教师是我的学生，平时因所在单位和工作性质而接触较少；而二十几位研究生的加入，一方面他们是新生力量，生机勃勃，另一方面他们又是科研新兵，缺乏实战历练和基本功。这一次为了一个共同的目标走到一起来了，接触频繁，交流较多，一起学习文件，领会精神，商谈认识，一起谈论工作和理想，甚至业务上手把手传、帮，生活上互相关爱，因而师生间充溢着尊师重教、敬师爱生的浓浓情谊。由于频繁的接触、交流和沟通，所以，老中青教师间及其与学生间的情谊，比平时有明显改观和荡漾。

第四，提升了团队成员的业务和研究水平。几年来，通过分工合作查阅资料和编撰，基本上把有关的古籍翻检了一遍，摘录和积累了大量及时手资料，并按中原官学教育、私学教育、书院教育、家庭教育、社会教育、考试和选拔制度、教育人物和文教政策等加以归类和梳理。通过这个完整过程，不仅使中青年教师和研究生有了接触原著的机遇和挑战，学会了查找资料的方法和途径，受到了一次正规和严格的科研历练和实战，为他们今后独立进行研究增强了自信心、期待感和成就感。这是其一。其二，通过这次实战和研究成果，不仅为中青年教师晋职提级创造了条件，也为不少硕士研究生考取博士生创造了机会。

第五，有利于提升学校在全国的学术地位和影响。参与上述国家重点规划研究工程和项目，不仅为学校争得重大科研支撑，彰显了学校的学术资源和实力，而且随着这些研究成果的出版和发行，一定会进一步提升和促进学校在全国学术界的地位和影响。

教育史论文:张元济在中国教育史上的地位探析

论文关键词：张元济；教育救国论；教科书

论文摘要：张元济(1867—1959)是中国近代活跃在我国出版界、教育界的著名教育活动家，是近代教育救国论的宣传者、近代新教育的推动者、新人才的呵护者、培育者。在社会不断进步，教育得到大力发展的今天，正确认识张元济先生在中国近代教育史上地位，将有助于出版界正确认识出版对教育的扶助性作用。

张元济(1867—1959)字筱斋，号菊生，浙江海盐人。清光绪壬辰(1892年)考取进士，选翰林院庶吉士，后改任刑部主事。张元济于18%年参加，变法失败后被革职“永不叙用”。不久，南下上海至南洋公学译书院。1902年，商务印书馆，历任商务编译所所长、总经理、监理、董事、董事长等职。“昌明教育平生愿，故向书林努力来”，是张元济选定出书出刊办报办学这样的道路的内心写照，在这条理想之路上，张元济无怨无悔，无取无求，直到终老达六十毕生尽瘁文化教育出版事业。

茅盾在《我走过的道路》中说:在中国的新式出版事业中，张菊生(张元济笔者注)确实是开辟草莱的人。他不但是个有远见、有魄力的企业家，同时又是一个学贯中西、博古通今的人。他没有留下专门著作，但百袖本二十四史每史有他写的跋，以及所辑《涉园丛刊》各辑的跋，可以概见他于史学、文学都有很高深的修养。笔者认为张元济先生不仅是新式出版事业中开辟草莱的人，而且在新式教育事业中也是一位披荆斩棘者。他在近代新教育战胜旧式教育的过程中作出了不可磨灭的贡献。在中国近代的新式教育事业中，张元济当仁不让是位伟大的教育活动家。他没有骄人的学术巨著传世，但有许多润物细无声的教材滋养着一代代新人;他没有显赫权柄，但他执掌着“一个支配几千万儿童的知识思想的机关”—商务印书馆;他没有一本本教育专著传世，但却留下三四百万字的文稿，让我们从中窥探他的教育主张。更可贵的是他身体力行，把自己的思想深植于心田。事业就是标志，在他出版事业的进程中我们可探索他的教育思想，在他的成功中我们可以领略到他的人格魅力。客观地评价张元济先生在中国近代教育史上的地位，对于当前我国出版事业为教育服务及教育自身的发展，将有一定的借鉴作用。

张元济是近代教育救国论的宣传者

清末，中华大地面临被瓜分豆剖的命运，张元济和许多爱国知识分子一样积极提倡教育救国。 18%年，张元济在与其友汪康年的讨论中论述了维新图存的途径有两个，“此时急务以鼓动人心为及时义，贵报已膺此任。其次即为培植人材”，他认为政治维新并不是挽救中国的根本，救亡图存必须从开通风气和培植人才这两方面着手。也就是说张元济将挽救中国的希望寄于教育来培植人才，寄于出版、教育来开通风气。只有在风气大开、人才蔚起的前提下，变法事业才能顺利无阻地推进，国家才有希望。张元济强调教育应充分发挥其改造社会、拯救国家的社会功能;换言之，在当时的中国，教育必须为解决“救亡图存”这个时代所提出的最迫切的课题服务。从中国近代思想史、教育史上来看，虽不能说张元济是“教育救国论”的首创者，却有理由认为是张元济终身是一位坚定不渝的“教育救国论”的提倡者、宣传者、实践者。在南洋公学译书院时他之所以积极出版严复译西方著作，是因为严复及时次赋予这种在中国近代影响深远的社会思潮以哲学的内涵及方法论上的依据。严复译作中无不闪现着其本人经过哲学和方法论思辨后的“教育救国论”思想，故张元济一直倾力出版严复译作，积极宣传“教育救国论”。如果把翻译、出版一部学术经典之作比喻为建造一座大厦，那么张元济无疑也是一位颇具匠心的“建筑师”。

张元济是近代新教育的推动者

1.出版《近期教科书》为新教育的发展提供蓝本

1901年，清王朝实行所谓的新政，颁布兴学诏书，设立了不少新式学堂，普通教育逐渐兴起，中小学校出现并迅速增多。张元济认为清末新式学堂的出现，只是近代中国教育改革初见端倪，并不意味着一种真正意义的近代新教育已经出现。因为在那些所谓的新式学堂，绝大多数所使用的教材无非两种，一是教会所编，目的在于推行宗教，讲授不合我国国情的事。一是当时书坊所卖，不合教育原理，大都胎脱于旧时学塾读物，以儒家经典一统天下，难以适应新式教育的发展，这类教材内容空疏无用，而且形式与结构也极不科学，严重脱离学生实际。张元济认识到新式教育呼唤新式教材，否则新教育将无法落到实处，不过是一句动人的口号而已。因此，编写一套适应当时中国社会情势需要的、具有真正“近代意义”的新教材，成了当时中国教育改革的关键。可贵的是当纯教育中人还在坐而论道时，张元济就已立即付之实施，邀友蔡元培任商务印书馆编译所所长，采取个人承包的办法编辑新式教科书。编译所编辑教科书采用合议制，依据发展普通教育，编辑初小和高小的修身、国文、算术、历史、地理、格致等教科书，每学期一册，并根据课本另外编写教授法。全套教科书定名为《近期教科书》。这套教材已经涉及到许多新学科，这些新学科在中国还是及时次成为新教育的课程，如历史、地理、国文、算术等，初步涉及到了中国近代教科书的基本框架，从革新课程内容的角度推进了新式教育的健康发展。为新式教育的发展提供了蓝本。

1903年发行的《近期教科书》，以合理可行的编写原则为指导，注意到儿童的心理特征，注重直观形象，按学制年限编排，循序渐进，用以引起儿童的学习兴趣。而且，这套教科书照顾到知识的逻辑顺序，并在一定程度上摒弃了传统教材中的封建陈腐及不合时代的东西，注重儿童生活实际、民生日用，讲求新文化，宣扬新的伦理观念。《近期教科书》所体现出的这些编辑方针说明张元济已力图摆脱旧式教育忽视、抹煞对人的理性发展功能的影响，而是把教育视为一种发展人的理性的事业来对待。“只要用历史主义的观点看问题，就应该肯定这是一个了不起的突破。”在推动新式教育战胜旧式教育的斗争中，张元济为中国近代独立的、科学的、符合教育学原理的教科书的编写指明了方面。从而确立了新教育理念在教科书领域的地位。

2.不断推动教材革新推动新教育的发展

20世纪初叶的中国风云突变，政权更迭频繁，时代变化迅速，常常是教科书本身尚未成型固定，而时代却变幻了。这就逼使张元济必须不断适应这种新的变化，抓住教育改革的新动向，以适应新式教育发展的需要，推动新教育战胜旧教育，使出版顺应时代、顺应教育的潮流，并适时引领潮流。正如庄俞所说:“学制修改一次，教材跟着变更一次，往往一部还未出全，又要赶编第二部，我馆对于此点向来是很注意很敏捷的。”商务在推出了及时批近代教材后，根据时代之需陆续推进，即有清末的“近期教科书”、辛亥时期的“共和教科书”、学制改革时期的“新学制教科书”，国民革命时期的“新时代教科书”，体现新课程标准的“基本教科书”。

当然，张元济在教科书出版中也有应变不及时的时候。如在辛亥革命前后，由于对政治形势的预料不及，没有能够及时预备适合共和民国宗旨的教科书，结果在民初的教科书出版竞争中极为被动，同时也造就了商务印书馆的强劲对手—中华书局的崛起。但张元济领导商务印书馆很快调整出版方针，力求紧跟时代潮流，并在以后的教科书出版中长期处于执手牛耳地位。

面对风云变幻的政局，当纯教育中人还在不断探讨、争论之时，商务已根据学制的变革和国家教育新的方针，适时地调整教材的编写方向。出版了顺应、体现教育潮流的教科书。从而推动新式教育不断发展。在旧教育与新教育对垒的关键时刻，能否编辑出版适时适用的教材，不仅成了社会急需，也成了“方兴未艾的近代教育事业能否取胜于旧教育的关键之一”。所以从这个意义上来说张元济主持编纂的一套套教科书对于近代教育战胜旧教育，对于新教育的发展起到了推动、扶助作用。不断推陈出新的教科书使近代教科书日臻完备，而教科书完备之时，也就是近代教育形成之日。

另外，张元济先生对学术活动的关注，尤其是对学术活动的资助、对学术成果的及时汇编出版等，加快了前沿知识的传播，对中国近代教育起到了不小的推动作用。

张元济是新人才的呵护者、培育者

张元济重视人才，广招人才、重用人才，商务印书馆成为一个著名的“育才馆”。张元济是一位慧眼识人才的伯乐。由于张元济海纳百川的胸襟，识才、爱才之心使分属不同思想流派的学者、专家，将多元化的思潮涌人商务，并由商务波及全国，促进中国各领域的学术发展，促进中国教育的大发展，促进中国科学文化的大发展。此时的商务与蔡元培主持下的北京大学相近，“兼容并包”。商务编译所因此而“成了各方面知识分子汇集的中心”在这个“育才馆”中张元济积极呵护、培育人才，如茅盾由一名北京大学预科毕业生成长为新文学的领头羊;杨贤江由一名商务印书馆函授学校英文科学生成为马克思主义教育理论先驱者;胡愈之由一名商务印书馆编译所的练习生成长为新中国《光明日报》总编辑、出版总署署长。他们的成长、成才历程离不开张元济先生的倾力提携、大胆提拔。

当今出版界面临的机会与责任与当初张元济先生面临的情况相似。2001年，国家教育部颁布了《基础教育课程改革纲要》(试行)，《纲要》的出台意味着过去国家推行“一纲一本”、人教版惟我独尊的时代的结束，标志着开始实行国家基本要求指导下的教材多样化政策。鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材，以形成“一纲多本”、学校自主选择的格局。这种格局与张元济先生所面临的新式学堂兴起，给教科书的编写与出版有了前所未有的广阔空间的情形是相似的。当前出版界应认清形势、明确自身职责、抓住机遇认真编写出最能代表新课标的教材，为我国基础教育的发展，为提高国民素质作贡献。故出版界不能仅仅将编写出版新标准教材作为一个商机来对待，而是把其放在提高民族素质、振兴民族教育、落实新课标的高度来从事教科书的编写出版。正如当年张元济主持编写《近期教科书》的初衷一样，情系教育，而非情系金钱。充分认识到当前正是教育改革深人进行之时，新的教育理念与应试教育的理念正处于胶持阶段，此时编辑出版体现新课标精神的教材尤为重要。

当今出版社首要任务是像张元济先生学习广纳人才，组建一支高素质的编写队伍。这支队伍至少应包括三类人:一是，“大师”。出版社应具有海纳百川的气度，吸引、鼓励像蔡元培、张元济一样的“大师”们参与教科书的编写。二是，有教育实践、懂得教育原理的教师。教科书的编辑队伍中不能没有一线的教师。因为他们最了解儿童与教学，最有发言权。倘若对于什么是“教科书”，什么是“新型的教科书”都不甚了解，即便“资格”再老、“知名度”再高，也是不合格的。三是有持教育出版观的出版家。持教育出版观的编者们是一批急教育之所急，把出版和教育紧密结合在一起的出版人。他们以爱国为出发点，以教育与出版为职志，通过办教育，搞出版，不断摸索符合新课标精神的教科书的内在规律，从而引发一场悄无声息的教育革新，把教育与出版融成一体，以出版和教育为两个轮子，开出一条“科教兴国”之路，推动着时代的前进。

教育史论文:试析《南京教育史》绪论

论文关键词:中国教育史　南京教育史　地方教育事业

论文摘要:南京是中国享誉海内外的历史文化名城和十朝都城。南京教育历史悠久，传统深厚，颇多鲜明的。南京教育史是一部令人深思、令人警醒、令人振奋的历史，是中国教育史中一颗摧璨的明珠。

南京是中国享誉海内外的历史文化名城与十朝都城。她地处长江下游宁镇丘陵地区，东临长江三角洲，西靠皖中沿江平原与丘陵，东南连富饶的太湖水网，北接江淮平原，“黄金水道”长江穿越城境，境内山地、河流、平原交错，自来就有“钟山龙蟠，石城虎踞”之说。目前，南京全市总面积为6 582平方千米，其中市区4 332平方千米;户籍总人口559.8万，其中市区513.4万。

南京不仅是历史文化名城，而且是长江三角洲地区的商埠重镇，有着发展商品经济的悠久历史。与经济发达相适应，南京的科学文化在全国也有着重要地位，历来享有“人文荟萃”的美称。南京历史上产生过许多政治家、军事家、教育家、艺术家等杰出人物，如思想家范填，文学家郭璞、沈约和谢灵运，文学评论家刘艇、萧统和钟嵘，史学家范哗、裴松之和萧子显，科学家葛洪、陶弘景，数学家和天文学家虞喜、祖冲之父子，书法家王羲之和王献之父子、戴逢父子、顾恺之以及翻译家法显等。他们都在中国科学文化史上产生了重要而深远的影响。

南京教育历史悠久，传统深厚，并形成了自己鲜明的地方特色。在古代和近现代，南京教育有以下几个特点:

1.重教崇文，屡仆屡起

早在远古时期，先人们便开始在南京的土地上劳动、生产、繁衍并开始了早期教育活动。有巢氏“构木为巢，以避群害”，即反映了古代东南一带先人生产、生活的情况。“禹袒人裸国”，则反映了夏禹来东南一带传承教化的活动。春秋战国时期，“楚头吴尾”的地理位置使南京长期成为诸侯争夺之地，文化交流与碰撞频繁，教育活动也随之兴盛。三国时期，南京成为吴国政治中心，后经东晋、南朝的宋、齐、梁、陈，南京一直是江南政治、经济、文化中心，也是江南教育中心。唐王朝建立，南京地区历经30年的“六朝豪华”风景不再。直至南唐，南京再次成为都城，部分地区恢复了昔日东南重镇的地位。南唐在其统治的93年间，奖励耕桑，发展工商业，并重视文化艺术事业，为北宋教育的兴盛奠定了基础。宋末元初，由于战事影响，南京教育再次步入低谷。直至明初，南京作为明王朝首都，成为当时政治经济文化中心;此后虽迁都北京，南京仍作为留都，继续保持全国重镇的地位，教育再度兴盛。清代南京作为两江总督衙门所在地，人文荟萃，在乾隆年间已位居世界01座50万人口的大城市之列，其经济与文化的繁荣为教育的发展提供了良好的条件，南京遂成为全国教育最发达的城市之一。这种屡仆屡起、几度兴衰的教育历史，与南京的政治变迁及文化传统、民俗民风关系密切，因而南京的教育在长期的历史熏陶中形成了“重教崇文”的优良风气，成为南京人民一笔宝贵的精神财富。

2.官学的发展成为古代南京教育的一大亮点由于长期处于全国或地区性政治中心的地位，在规模与档次上，古代和近现代的南京官学发展较其他城市有很大的不同。

南朝时，晋设太学、宋设国学、梁设国子学、陈设国学与太学。其中以宋、梁的官学较有成效。公元483年(宋元嘉十五年)，宋文帝在建康(今南京)开设4个单科学馆，即儒学馆、史学馆、文学馆、玄学馆，实行分科讲授。此举开创了我国古代教育分科的先河。梁朝时，设五经博士，广开学馆，发展官学，并用考试选拔人才，成为隋唐科举的先声。梁武帝指派周兴嗣等人编写《千字文》作为启蒙教材，该书成为我国古代也是世界上公认的流传最久且影响较大的蒙学识字课本。宋太宗时期，南京地方官学重盛，庆历、熙宁和南宋高宗时期又掀起三次大规模兴学运动。南京地区设江宁府学，辖有上元县学、江宁县学、句容县学、傈水县学、高淳县学、江浦县学、六合县学等。明朝，南京设国子监，为全国较高学府，设立了宗学、武学等教育机构，同时南京还有应天府学以及高淳、江浦等县学。南京在明初曾是乡试、会试所在地。在乡试中，南京国子监及南直隶应天府录取额甚至高于北京国子监，为全国及时。有明一代，南京共获状元1名、榜眼6名、探花4名、进士92 1名，名列全国城市前茅。清代南京除江宁府学外，还有上元县学、句容县学、傈水县学、高淳县学、江浦县学、六合县学，构成了完整的官学体系。由于人才辈出，南京官学屡次获得增加学额的奖励。作为江南乡试考场的江南贡院，规模更为全国及时。科举考试中南京各科考取举人、进士者列全国前茅。

3.私学在全国城市教育中有相当地位

在南京地区重视文化学习的社会风气下，私学相当风行。私学在南京有悠久的传统。在隋朝“以策试取士”、首开科举制度后，南京地区的私学开始了及时次兴盛。宋代，书院异军突起，成为一时之盛，私人讲学、传播程朱理学之风大起，明道书院即为全国著名书院之一。宋末元初，南京书院败废很多，到元至顺年间陆续恢复。元代在中国教育史上有重要影响的举措，就是在广大农村兴办社学，南京地区也不例外，并与此时的书院等构成了这一时期南京教育的特色。明初，南京私学再度发展，江干书院、新泉书院、崇正书院、文昌书院、石洞书院、新江书院、白马书院、高淳书院、三友书院、南轩书院、正心书院、华阳书院、三贤书院等相继成立，直至“东林党祸”后方显颓势。清朝，南京重开私学，康熙年间钟山书院、惜阴书院等名闻四海，先后在钟山书院任山长的有卢文招、钱大听、姚鼎、缪荃孙等著名学者，南京书院成为与官学相领顽的教育力量。私学的发展，为皖派、金陵八大家学术流派的形成奠定了基础。陶湘等私学教育家更是名闻遐迩。

4.近现代南京教育执全国教育牛耳

鸦片战争后，尤其中英《南京条约》签订后，伴随着西方列强的武装侵略，大批传教士进入南京，他们设教堂，办学堂，传播西学。西方教会学校在南京的出现，极大地刺激了南京向近代的转型。清政府为了维护自身统治，将开办新学与军事现代化相联系，一批封疆大吏和一批办新学的教育家结合起来，成为南京教育向近代转型的“官绅”推动力。江南学堂、农务学堂等一批近代学堂以及江苏教育会等的创立，使南京教育焕发了生机。此后民国建立和“癸卯学制”公布实施，更加速了南京教育的发展，为民国时期南京教育的辉煌奠定了基础。具体表现为:

及时，新的教育思想深人社会。该时期，各类近现代教育思潮伴随着三民主义、改良主义、实用主义等思想，在南京这个大舞台上激荡澎湃。南京临时政府成立后，确立了“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”的教育宗旨。“”后，西方教育思想大量进人中国，南京也成为其重要的“集散地”，杜威实用主义教育思想等就曾风靡南京教育界。南京国民政府廖立后，确定了以三民主义为中心的新的教育宗旨，即“以充实人民生活、扶植社会生存、发展国民生计、延续民族生命为目的;务期民族独立、民权普遍、民生发展，以促进世界大同”。这些教育宗旨虽有种种局限，但是相对来说，对教育事业的发展仍起到了一定的作用。

第二，教育规模扩大，名校奠基。从南京临时政府开始，直到抗战爆发，南京教育整体规模逐渐扩大，发展势头迅速。南京对城内数千家私塾进行了改良或裁汰，使其初步与社会进步程度相适应。以南京鼓楼幼稚园为代表的一批新型幼儿园、托儿所的出现，拉开了南京乃至中国学前教育向现代转型的序幕。众多中小学的广泛布点，初步形成了南京基础教育网络，南京学龄少儿人学比例不断增加，在全国经验丰富。社会教育事业也颇有起色，一大批平民教育学校在南京生根开花，许多民众教育馆、农民教育馆、农艺教育馆、图书馆等文化教育设施在南京涌现。东南大学、南京高等师范学校、金陵大学、河海工程专门学校等公私立高等学府的创建与发展，使南京成为东南地区高等教育重镇，其中东南大学成为我国继北京大学之后成立的第二所国立综合性大学，此后合并发展成为第四中山大学，再变更为中央大学，成为当时中国院系最全、规模较大的高校。众多高等学府为南京现代教育的发展起到了先锋队的作用，成为南京现代教育的一大特色。国立、省立、市立、县立、乡立学校建设体制的出现，使南京教育经费来源有了一定的保障。尽管这种保障还很薄弱，但却是很大的进步。该时期，南京各学校不仅数量增加，而且学校规模与学生数量都有了很大的提高。

第三，教育大家辈出，群星灿烂。以陶行知为例，他创立生活教育理论，强调教师身体力行，学生动手动脑，提倡“小先生”制，培养学生的自治能力等，均堪称独树一帜;他创办的晓庄学校彻底改造了乡村教育的实践，影响遍及全省，为中外教育界所瞩目。其他如陈鹤琴、吴贻芳、朱其慧、晏阳初、郭秉文、柳治微、廖世承、黄质夫等人，皆在教育领域有极大的建树。这些教育大家的努力，使南京成为当时中国教育思想与实践最活跃的地区之一。

第四，教育成果显著，全国经验丰富。一批近代教育会社的出现为南京教育增添了新的动力。中华职业教育社在推进南京乃至全国职业教育方面都发挥了巨大的作用。南京平民教育促进会由于颇有特色，其经验获得全省推广，并扩大为江苏平民教育促进会，显示了南京在平民教育上的经验丰富地位。南京乡村教育运动更是为全国所瞩目，晓庄学校的实践至今仍具有旺盛的生命力。南京教育会等也发挥着自己的作用。这些教育会社汇聚了大批教育精英，成为南京一股清新的、蓬勃的改造社会的力量。从幼儿园到高校，南京各校积极开展了各种教学实验活动。南京鼓楼幼稚园、晓庄师范、南京高师附小等学校的实验教育都收到了很好的效果。陈鹤琴总结的中国幼稚园理论与经验巧条，影响遍及全国。道尔顿制在东南大学附属中学及省立第六中学初中部的试行虽然没有收到预期效果，但是这些教学实验的进行彰显了南京教育当时盛行的改革风气。同时南京一些学校还进行了其他一些教育改革，在班级、学科设置上都有突破性的创造。南京各大学的科研更是取得了前所未有的成就，出现了一批经验丰富全国的成果。南京义务教育的实行也走在全国的前列。抗战期间，南京沦陷，大批教育机构及学校向西部大后方迁移。重庆、贵州、四川等地都活跃着南京教育人的身影。这些西迁学校为西部大后方教育带去了蓬勃生机，也为中国近代教育保留了火种与希望。留在南京的学校和教育机构惨遭毁坏，南京教育受到严重摧残。抗战胜利后一批西迁学校陆续迁回南京，恢复建校。

1499年4月32日，南京解放。1999年10月1日，中华人民共和国成立，中国进人社会主义建设阶段，南京教育也进人了一个崭新的历史时期。伴随着中国新民主主义革命向社会主义革命的过渡，南京市军事管制委员会成立文教接管委员会，根据中央“维持现状，逐步改造”的方针，开始对解放前的各类学校进行有计划有步骤地接管、接受、接办和改造，使之成为培养新中国建设者的摇篮。“”前的南京教育在探索中曲折发展，取得了一定的成就，但是也因“左”倾错误而使发展深受影响。“”期间，南京教育损失巨大，教训深刻。此后，经过拨乱反正，教育体制改革，率先推进教育现代化，南京教育快速发展，成就巨大。这也是南京历史上教育发展最快、成就最突出、最辉煌的时期。具体表现在:

1.教育家群英荟萃，教育思想不断更新南京当代教育家群星荟萃，匡亚明、斯霞、杨瑞清等的教育思想与实践成为南京的宝贵财富，不断引领着南京教育紧追时代潮流。南京市教育局也在其中竭力组织与推动，大批先进教育思想由此得以广泛实践。市教育局还不断创新，努力将教育与社会经济文化发展结合起来，为社会进步服务，为人民服务。如本世纪初，南京教育局提出教育“慧民”、“富民”、“惠民”的主张，就是一个创举。

2.教育规模不断扩大，教育质量明显提升189 5年，中共中央《关于教育体制改革的决定》颁布后，南京市结合普及、实施义务教育和开展教育改革，进行素质教育的探索和实践，贯彻党的教育针，从偏重升学教育转向发展素质教育。1999年，南京市深人贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革推进素质教育的决定》精神，市委市政府颁发了贯彻《决定》的意见，进一步明确实施素质教育的目标和任务。本世纪以来，南京市素质教育向纵深推进，在转变教育观念、更新课程内容、改进教育方法、改革考试评价制度等方面取得了新进展，在促进学生德智体美等发展方面取得了显著成效。南京全市加人课程改革实验区，全市新一轮课程改革启动，这比全省提前了2年，比全国提前了3年。91 68年，南京成为全国普及盲童教育的先进城市。南京有盲人学校1所，聋人学校4所，兼收听障儿童的特殊教育学校3所，培智学校6所，在校生共1583人。南京高级中学以上的盲聋人教育走在全国前列。91 68年，南京提前4年实现了省教委“至1夕男)年职业教育与普通高中招生数大体相当”的目标。近年来，又步人寻求职业技术教育大力发展的新阶段。

南京高等教育发展全国瞩目，是全国率先将高等教育由精英型教育向大众化转变的典型城市。年南京开始大学城建设，浦口、江宁、仙林三处大学城总面积达07多平方公里，进驻高校02多所。到2的2年，南京全市拥有各类高校83所，占全省高校数的3%。南京各类高校拥有10多个国家、部、省级重点实验室，03多个博士后科研流动站。到2以巧年，全市拥有中国科学院、中国工程院院士16人，高等院校招生人数和在校生规模及整体科研实力都位居全国城市前列。南京大学、东南大学等一批名牌大学构建了南京乃至全国的科教高地。民办高校发展迅速，万年，全市已有民办高校5所。这些民办高校发挥着独特的作用，成为公办高等教育的有力补充。

3.教育成就突出，部分领域走在全国前列1卯4年，南京实施了九年制义务教育。义务教育人口覆盖达10%，基本扫除青壮年文盲，分别提前7年和3年实现了国家和江苏省的目标。19 7年，江宁县被国家教委评为“两基’(，普及九年制义务教育和扫除青年文盲)工作先进县。江宁县、雨花台区和鼓楼区被省政府授予“义务教育先进县(区)”称号。1卯8年，南京启动“江苏省实施教育现代化工程先进乡镇”的创建工作，到2以万年，有麟个乡镇通过了验收，占全市乡镇建制总数的。望刹年9月南京教育信息网工程正式立项，随后开始实施“校校通”工程，校园信息化工程也取得了巨大的成果。南京幼儿教育取得了令人瞩目的成就。1卯9年，中国教育学会幼儿教育研究会与江苏省幼儿教育研究会在南京成立，极大地促进了南京幼儿教育研究的发展。南京依托高等院校，积极参加全国和全省的幼教研究，结合南京实际进行课题研究，从而获得了与北京、上海等并称为全国六大幼教基地之一的荣誉。中小学教育再上台阶。1卯7年南京有21所学校(小学7所，初中1所)被授予“江苏省模范学校”，成为江苏省实施素质教育、推进教育现代化的排头兵。至2印5年，全市共有省市级实验小学183所，省级示范初中1肠所，四星级普通高中91所，三星级普通高中71所，二星级普通高中21所。19 6年，南京8所大学通过“12 1工程”预审并正式立项，成为国家建设重点大学，其数量在全国居经验丰富地位。“Zn工程”建设和重点学科建设使南京高等教育走在了全国前列。

4.教育经费持续增长，教师待遇不断提高58年，南京开始征集教育基金。91 68年，南京市委、市政府明确提出教育拨款的增长要高于财政经常性收人的增长等要求。粥旧年，南京教育系统推行合同制，形成新的竞争、激励的用人机制，保障了教师队伍素质的稳步提高。犯年，南京贯彻国务院有关精神，由县级财政统一发放农村教师工资，从根本上解决了农村教师的后顾之忧。南京大学苏富特软件公司在境外的成功上市，使南京成为继北京、上海后的第三座拥有校办上市公司的城市。南京市财政拨付教育经费(不包括部属与省属学校的拨款)为23.5亿之多，加上多渠道的办学资金来源，南京教育经费得到了持续增长。

“十五”期间，南京市高举教育优先发展、教育现代化、特色教育三面旗帜，加快教育现代化步伐，努力建设全国教育名城。依靠行政力量、市场力量和社会力量，大力营造加快发展教育的良好社会氛围，大力实施科教兴市和人才强市战略，南京教育的发展实现了“两个提升”、“三个翻番”、“四个百分之百”，步人了跨越式发展轨道。其中“两个提升”指素质教育、职业教育水平提升。仅2以万年南京市中小学生在国际和全国各类竞赛中获金牌8%枚、国家科技创造发明产品专利4项。南京市职业教育与普通高中比例已经率先达到1:1，已建成重点中等职业学校32所、部级技能型人才培训基地4个、省中等职业教育示范基地04个。“三个翻番”是指农村教育综合投人翻番、高中毕业生升人高校人数翻番、品质教育资源增长翻番。“四个百分之百”则是指九年义务教育覆盖率10%、残疾儿童接受免费教育10%、城乡“低保”家庭子女义务教育享受政府助学10%、中小学信息技术“校校通”10%。在中等教育普及和提升的同时，高等教育毛人学率达到25%，高出全省平均水平23个百分点。全市教育发展水平居于全国城市前列。教育成为南京加快发展的较大品牌之一，成为人民群众得益最多的领域之一。经过连续多年的快速发展，南京教育登上了一个新平台，但也出现了一些突出的矛盾和问题。主要表现为“三个不够适应”:一是教育投人与教育发展需要还不够适应，义务教育在城乡之间、城区之间、校际之间发展还不够平衡;二是品质教育资源增长与城乡群众对教育的新需求还不够适应，教育改革有待继续深化，教育开放有待继续扩大;三是现代教育建设与学习型社会的要求还不够适应，进一步完善全民教育、终身教育体系，还有大量工作要做。“十一五”时期是南京基本实现全国建设小康社会目标的关键时期，也是教育事业实现新一轮大发展、大提升的关键时期。南京市委、市政府新近出台了《关于建设教育名城，率先基本实现教育现代化的决定》，这是指导“十一五”期间全市教育发展的总纲。南京教育历史悠久，南京教育积淀深厚，南京教育引领全国。南京教育史是一部令人深思、令人警醒、令人振奋的历史。南京教育史是中国教育史中一颗璀璨的明珠。

教育史论文:论析中国教育史研究与和谐社会建设

论文关键词：中国教育史；研究；和谐社会；建设

论文摘要：在五千年中国教育史上，有着极为丰富的和谐社会建设的思想资源。从孔夫子到陶行知，历代教育家追求社会和谐的教育实践活动，也是一笔宝贵遗产，有待科学地研究总结。和谐社会建设时代要求已构成哲学、社会科学研究的一个新视野，将推动中国教育史研究进一步解放思想，形成一个新的突破。

党的十七大报告指出:“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础。”教育科学研究正是通过促进教育公平、引导教育和谐、健康、持续发展，而对于和谐社会建设发挥基础性、先导性的作用。教育史研究是教育科研的重要组成部分，对于和谐社会建设有同样的作用。任何社科理论，如果缺乏对于历史和现实的深入了解、缺乏对于历史经验的研究和借鉴，就缺乏应有的深度，就不能够真正成立。

这里，谨就中国教育史研究与和谐社会建设的具体关系及其对于和谐社会建设的意义和作用，谈三点认识。

一、在五千年中国教育史上，有着极为丰富的和谐社会建设的思想资源

中国古代重视和谐、追求社会和谐的思想源远流长。这丰富的和谐思想与理论观点，有很多是在教育活动中产生的，大都是通过教育传世的。在历代教育典藉中，保存有许多珍贵的社会和谐思想遗产。

从《尚书·尧典》可知:早在传说中的尧舜时代，中华民族的先祖就有了“协和万邦”的理念;在周公教育周成王、追述文王业绩的《尚书·无逸》篇中，更有“咸和万民”的记述川。这足以说明:在中国历史上，最迟是在西周文、武、周公开国奠基时期，就有了明确的追求社会和谐的思想理念，并已将其付诸社会政治实践，取得了很好的社会效果。

正是凭借从尧、舜到文、武、周公“协和万邦”、“咸和万民”的先进理念和社会实践，西周的思想家史伯，才概括提炼出“和实生物，同则不继”的哲学思想。据《国语·郑语》记载:西周的史伯说:周朝必然要衰败了(“殆于必弊者也”)。因为“今王(幽王)弃高明昭显.而好谗愚暗昧，恶角犀丰盈，而近顽童穷固，去和而取同”。就是说;幽王厌弃光明正大的智能之士，喜欢邪恶阴险的谗信小人，厌恶对他有补益的贤明忠臣，亲近只会对他拍马逢迎的卑鄙浅薄之臣，这样子“去和而取同”，必然导致周朝的衰败。他进而作理论总结道:“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之。若以同裨同，尽乃弃矣。故先王以土与金木水火杂，以成百物。是以和五味以调口，刚四肢以卫体，和六律以聪耳，正七体以役心，平八索以成人，建九纪以立纯德，合十数以训百体。出千品，具万方，计亿事，材兆物，收经人，行旅极。故王者居九咳之田，收经人以食兆民，周训而能用之，和乐如一。夫如是，和之至也。

史伯这一理论概括，使中华民族重视和谐、追求社会和谐的思想，在初起阶段就与简单地“求同”划清了界线，将“和”定位于不同事物之间的协调统一，是在重视差异、整合差异、承认事物多样性的基础上求和谐。因而具有朴素的辩证统一的观点。“和”与“同”这一对既紧密联系、又有明确区别的哲学范畴的提出，在中国思想史上具有里程碑的意义。对后世的影响是极为深远的，也是极其可贵的。春秋时代晏婴和孔子关于社会和谐的思想，都是对史伯“和实生物，同则不继”思想的继承和发展。

发展西周社会和谐的思想，使之成为处理人际关系的基本规范，并对以后两千多年的文化思想与教育产生深远影响的，是孔子及其弟子有若、子夏、曾参等人。孔子“君子和而不同，小人同而不和”的思想，有若“礼之用，和为贵”的思想，曾参关于“忠恕”的思想，子夏“四海之内皆兄弟”的思想，已经构成了一个基本体系。今日所谓构建和谐社会的几个基本方面:人际和谐(包括家庭和谐与社会和谐)、个人身心和谐、天人和谐(人与自然的和谐)，在孔子及其高徒的教育理论中，可以说全都涉及到了，并对中华民族性格的塑造和文化心理的养成，发挥了十分显著的作用。其中有些论述今日看来仍然十分深刻，足资学习和借鉴。

其实，不仅是孔子及其儒家学派，先秦百家中的道、墨、法、兵、农、医、阴阳、杂家，乃至后来传人中国得到长足发展的佛家学说，都有其重视“和谐”的一面，在教育史上也都有所表现，程度不同地蕴涵着构建和谐社会的矿藏。因而可以说，在五千年中国教育发展史上，有大量关于和谐社会建设的思想资源，是一个有待研究开采的丰富的宝藏。过去在这方面重视不够，对一些材料熟视无睹、不知珍惜，甚至是当作过时没用的废料列人淘汰之列。只有进一步解放思想，才能正确地认识和开采这一富矿。

二、从孔夫子到陶行知，历代教育家追求社会和谐的教育实践活动，也是一笔宝贵遗产，有待科学地研究总结

构建社会主义和谐社会的伟大实践，不仅需要研究借鉴那些以思想理论形态存在的宝贵遗产，还应当重视研究前人的社会实践活动。就教育史研究而言，就是历代教育家追求社会和谐的教育实践活动。研究历史上的教育实践活动，学习、借鉴其中所体现的重视和谐、推进社会公平、追求社会和谐的精神，并且把那些可歌可泣的人物事迹，作为我们构建和谐社会的一种精神动力。

以往的中国教育史研究，一直比较重视对于教育家教育思想的研究，比较重视对于各个历史时期教育制度的研究，对于历代的教育实践活动以及教学活动的研究，则显然重视不够，研究成果贫乏。这也在较大程度上影响和制约了对于教育思想史、制度史的研究。因为离开了教育实践活动，思想与制度都会显得苍白和浮泛。

从孔夫子提出并大力实行“有教无类”，到陶行知脱下西装革履、换上布衣草鞋深人贫困乡村办学，历代受人敬仰的教育家推进社会公平、追求社会和谐的思想，都不仅仅是说在口上、写在书上的，更是体现在其毕生追求、体现在其“学而不厌、诲人不倦”的教育实践活动中的。深人研究这些感人至深、富于启迪意义的教育实践活动，能为今日以教育公平促进社会公平、推动和谐社会建设提供弥足珍贵的精神动力。

再者，研究历代教育家的教育实践活动，也是教育史研究自身发展的需要。它应当与教育思想、教育制度研究处于同等重要的地位，三者本是一个有机统一体。一定的教育思想、教育制度，是在一定的社会条件下、在具体的教育实践活动中产生的。也只有在具体的教育实践活动中，才能看出其实际的作用和影响。特别是还有一些教育家，虽然在中国教育史上产生过重要作用和影响，其教育思想却较少表现在书面文字中，而更多地体现在其教育实践活动中。不研究其教育活动，对其教育思想的了解就很有限，从中能受到的启迪也将有限。例如:不研究蔡元培任北大校长的教育活动，不研究张伯荃创办和主持南开大学的教育活动，就很难真正了解其教育思想及其在中国近代教育史上的巨大作用和影响。

即使是那些有较多著述的教育家，不研究其实际教育活动，对其教育思想的了解很可能也是片面的或浮浅的。比如，陶行知的生活教育理论，在他本人诗文中的反映也很不少，但是，如果不研究其创办晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学等教育实践活动，就难免留给人“纸上得来终觉浅”的遗憾。再如，孔子的教育思想，尽管《论语》等典籍中直接记述的也不算少，但由于长期以来对孔门教育活动研究不够，对其教育思想的研究，也难免失之片面。譬如于丹说《论语》是’‘以课堂笔记为主的记录。学过教育史的人都知道，班级授课制是近代从西方传过来的，孔子的办学是师傅带徒的方式。那时的“课堂”是什么样子呢?其教育内容与教学形式的组合，究竟是怎样的表现形态呢?所谓“弟子”与“门人”又有什么区别?由于对诸如此类有关孔门教育活动形式缺乏研究，对孔子及其教育思想、对当时教育制度的了解就相当片面、相当模糊。有大量证据表明，春秋末年的孔门教育，实际上是文武兼备的，七十子“身通六艺”，都是文武全才。但是，现在很多学者还是同胡适一样，以为“孔子的‘学’只是读书，只是文字上传授来的学问”，由此一笔抹杀了孔门教育文武兼备的传统，而痛下针贬说:“后来中国几千年的教育，都受这种学说的影响，造成一国的‘书生’废物”。现在仍有许多学者认为:孔子及其弟子只是些“读书人”，孔门只有礼乐文化教育和伦理道德教育。各种《论语》译注本都把“士”译作“读书人”，而不知道春秋之“士”首先是“执干戈以卫社视”的习武之人。这样片面地看待孔子和孔门弟子，这样错误地理解孔门教育和孔子的教育思想，与长期以来对孔子的教育活动缺乏具体的研究，有着直接的关系。

胡适是杜威的弟子，他知道杜威倡导“做中学”，他还大胆假设“孔子的‘学’只是读书，只是文字上传授来的学问”，至今学界仍有很多人赞同胡适的观点。如果我们对孔门教育活动加以研究就不难发现，孔门之“学”才是更为古朴的“做中学”，其“礼、乐、射、御、书、数”六艺教育，都是面向社会大课堂的真正的“做中学”;而杜威的“做中学”，不过是人为小环境中的“做中学”，是笼中鸟儿的学飞;而孔门之“学”，却是森林之鸟在学习翱翔。

三、和谐社会建设时代要求己构成哲学、社会科学研究的一个新视野，将推动中国教育史研究进一步解放思想，形成一个新的突破

和谐社会建设的时代要求，己经构成哲学、社会科学研究的一个新视野。就教育史研究而言:毛礼锐、沈灌群先生主编的《中国教育通史》出版已20多年，这20多年，是中国社会作为一场新的革命的改革进行期，是思想解放运动在深度和广度上大发展的时期，也是学术研究的一个黄金时段。中国教育史研究的新成果不断涌现，新领域不断开拓，量的积累正在酝酿着一个新的整体性突破。回应和谐社会建设的时代要求，加强对中国教育史上和谐思想资源的开采，加强对于追求教育公平、追求社会和谐的教育实践活动的研究，将构成中国教育史研究的一个新视角，促使新的整体性突破早日实现。

近代以来的学术研究，受两股时代潮流的深刻影响，一个是西学东渐的潮流，一个是革命的潮流，有力地促进了近现代学术的革命性变革，但也带来了“全盘西化”与“只求革命”的片面性与简单武断。“全盘西化”使一些学者过分贬抑中国的传统、极为鄙薄自家的文化遗产;“只求革命”使更多的学者将“批判地继承”简化为一味批判、破字当头，否定过头，对于古代圣贤的阶级局限性、时代局限性缺乏必要的理解与宽容，一味苛责，对祖宗缺乏必要的尊重与温情，轻易否定了许多对中华民族兴旺发展原本有益的思想遗产。构建社会主义和谐社会的时代新要求，促使我们从新的视角审视教育史，推动我们进一步解放思想、摆脱“左”的束缚，从和谐社会建设和中国民族和谐发展的大局出发研究和思考问题，原来被否定的、被轻视的一些遗产，就可能焕发出新的意义和价值。比如《论语·季氏》篇中:

子曰:“天下有道，则礼乐征伐自天于出;天下无道，则礼乐征伐自诸侯出。自诸侯出，盖十世希不失矣;自大夫出，盖五世希不失矣;陪巨执国命，三世希不失矣。天下有道，则政不在大夫。天下有道，则庶民不议。”

过去论者往往从革命的视角出发，认为这一段话是孔子在政治上保守、反动、企图开历史倒车的证明。今天在笔者看来，这段话无疑是孔子希望国家统一、社会安定和谐的一种良好企盼。虽然这种企盼在当时无法实现，但不能够简单地加以否定。因为这一思想在以后的两千多年，对于中华民族大一统政治格局的形成和长期维护，发挥丁很好的作用。这种主张统一，反对分裂，主张安定，反对战乱的政治主张，对于中华民族的发展稳定、对于人民生活的幸福安康，是非常有益的，怎么能轻易地斥其为反动呢?对于其他人物一些言行的评价，也存在着类似的问题。

吉林大学著名教授金景芳曾发现一个规律:“凡是治世都尊孔，凡是乱世都反孔。道理在于孔子的学说对维护社会安宁秩序有利，对破坏社会的旧秩序不利。”社会存在决定社会意识，当然也决定学术的发展走向。和谐社会建设的时代要求，是要建设历史上好的升平治世，即太平盛世。这一时代要求将会无孔不人地渗透于思想、文化、学术研究的各个领域，我们每一个教育科研工作者，都应当明确地认识到这个问题，从一些“左”的思想束缚中进一步解放出来，更加自觉地以科学的研究成果适应新时代的需要。

和谐社会建设的现实需要，将会给予中国教育史研究一个新视野，给予教育科研一个强大的推动力，为我们的研究取得新突破提供一个大好的机遇。但是，能否真正抓住机遇，还要看我们的努力，看我们是否有实事求是的科学态度!目前学术界确实存在着浮躁的风气。一个有出息的教育科研工作者，特别是教育史研究者，必须有范文澜先生倡导的“板凳要坐十年冷”的精神，耐得住寂寞，才能够从大量的占有资料中得出科学的结论，以切实的经得起历史检验的成果，催生学术的真正繁荣。

教育史论文:浅谈新时期中国教育史教材构建之设想

论文关键词：新时期　中国教育史　教材　建构　设想

论文摘要：从教育的起源、发展演变历史和未来发展趋势看，教育都关系于人之生存、生产和生活。所以，民生、民有、民享构成中国教育史教材建设的出发点和归宿，普通民众是教育的大多数，人文、科学技术、经营管理知识是教育的主要内容，多途并进是教育发展的基本路径。为此，需要寻求新的研究范式，建构符合历史的、属于中国的中国教育史教材体系。

中国教育史教材承担着传承中国教育发展历史知识、揭示中国历史上教育与个人、社会关系变迁的职责，承载着为建构和谐社会提供历史经验和思想资源的重担。但是，仔细研读后可以发现，已有的中国教育史教材主要涉及制度化的教育内容，这种制度化教育的研究取向不仅远离民生，而且与终身学习和学习化社会理念存在较大距离，从而难以满足和谐社会对教育的需求与要求。因此，本文欲对教育发展历史进行系统考察并对已有教育史教材进行批判性解读的同时，对此做出初步探讨。

一、民生、民有、民享：教育的本真

从源头考察，原初形态的教育是在生产生活中、通过生产生活和为了生产生活而展开。所谓有巢氏“教民巢居”，燧人氏钻燧取火“教民以烹饪”，伏羲氏“教民佃渔畜牧”，神农氏“教民艺五谷”、“作方书以疗民疾”，嫘祖“教民育蚕，治丝茧以供衣服，而天下无皴瘃之患。”。初民追求知识不是为了捞取资本，不是为了个人利益和其他一味追求的目的，而是为了生活。所以，原初教育是生活的必要组成部分，是有关民生并为民众所拥有和民众所享用的教育。而且，只要人类还在继续，这种教育就将继续。中国教育史教材在述及教育的起源时，对这种教育做出周全论证。但是，在随后的描述中，这种有关民生、民有、民享的教育逐渐退出研究者的视野，也消失在教材之中。

先民活动范围的扩大，知识、技能不断积累，教育的目的、内容、方式与途径逐渐多样，并出现专门教育机构，制度化教育开始形成。专门教育机构的出现，被看作教育史上的’重大事件。但是，专门教育机构只是教育的一种形式，而且与社会生活的距离日益加大，此其一；其二，学校教育脱离原有轨道，成为部分人独享的部门；其三，学校教育成为统治阶级对民众实施统治的工具。所以，专门教育机构的出现既是教育发展的表现，又是教育异化的形态。作为私学开拓者和儒学创始人的孔子曾言及：“若稼与圃，吾不如老农”，并斥责学“稼”与“圃”的弟子樊迟为“小人”，透出儒学创始人对农人的认识、态度以及与农人的分野。孔子的言论深刻影响了儒家教育的走向，也影响到今日学者对中国教育史教材的编写。然而，若将研究视角仅聚焦于非民生之教育，显然难以反映中国古代教育历史发展的主要面貌。

未来社会发展方向是学习型社会、和谐社会，需要和谐教育；和谐教育首先是民生、民有、民享的教育。在学习型社会、和谐社会中，学校不可垄断教育，和谐教育并非制度化教育一枝独秀，“教育正在越出历史悠久的传统教育所规定的界限。它正逐渐在时间上和空间上扩展到它的真正领域——整个人的各个方面。

二、普通民众：教育的大多数

社会发展必然导致分工出现，社会分工又引起社会阶层的产生。《管子》一书已有“士农工商”四民阶层的划分。然而，已有教育史教材在讨论中国古代教育时，基本集中在“士”阶层。“士”对中国古代文明进步中的作用不容忽视，作为“劳心者”，“士”创造了丰富而灿烂的古代思想文化；但是，中国古代文明绝非限于思想及典章制度，还有大量的可视、可触摸的物质化的文明成果；中国社会历史进程也并非仅由“士”所推动，还有大批从事实践活动的普通民众。否则，这些物质化的文明成果的诞生是令人疑惑的。士农工商从事行业、行为方式不同，但未必不操守相同之“道”。王守仁曾言：“古之四民异业而同道，其尽心焉，一也。士以修治，农以具养，工艺利器，商以通货，各就其资之所近，力之所及者而业焉，以求尽其心。其归要在于有益于生人之道，则一而已。” 所以。农工商三民是不容忽视的教育对象，他们的教育构成中国古代教育主要的也是真实的场景。当农工商三个主要的社会阶层被排斥在教育视野之外时，其教育情况在教材中基本缺位，结果使得学习者难以知晓中国古代社会农工商三业是如何发展的?这三业的发展是否需要从业者具备相应的知识、技术、能力和精神品质?如果需要又是如何获得和形成的?

同时，就“士”而言，也不限于儒家之“士”。除先秦“百家争鸣”出现各种学术流派之“士”外，后世中国“士”阶层主要由“儒”、“释”、“道”三家所构成。儒家之“士”是主流，但社会历史不是仅靠主流所构成；没有支流的撞击与融合，主流可能走向僵化、封闭进而趋于消亡。而儒家之士是否构成主流似乎仍有问题，否则鲁迅不会轻言“中国根柢全在道教”，科学史家李约瑟正是从道家道教史料中收集到大量中国科技史资料，撰成为其带来巨大声誉、也为世界和中国人认识中国科技历史的《中国科学技术史》。

由于教育史教材将作为多数民众享用的教育排斥在内容之外，导致学习者难以知晓普通民众对社会发展是否起作用?起何种作用而又何以能起作用?其一生中是否接受教育?如果接受，是何种教育又是如何接受的?由于缺乏相关介绍，对其中出现的问题及其积累的经验更是无从谈起。而作为大多数中国人所接受的教育在教材中缺位，会使学习者对教育历史做出片面判断。

三、科学技术与经营管理知识：教育的重要内容

社会分工是生产力发展的重要标志。《周礼·考工记》已对先秦时期的社会分工做出描述，指出“攻木之工”、“攻金之工”等三十个工种，其中涉及力学、声学、应用数学、天文学、合金与印染技术和标准化管理等等，并对具体操作规程做出描述。隋唐时期科技教育更为规范，《旧唐史志》“二十四·卷四”记载：隋大业五年，设“监之职，掌供百工伎巧之事，……庀其工徒，谨其缮作。”《新唐书·百官三》对技术教育做出如下描述：“钿镂之工，教以四年，车路乐器之工，三年；平漫刀稍之工，二年，矢镞竹漆屈柳之工，半焉；冠冕牟帻之工，九月。教作者传家伎，四季以令丞试之，岁终以监试之，皆物勒工名。”可见，中国古代不仅有先进的技术，而且形成规范、大规模的技术传承与考评制度。没有精湛的技术和高超的技艺，中国古代工艺精美的手工艺品和规模宏大的古代建筑的出现是难以理解的，中国古代的发明创造是难以令人置信的。

著名科学史专家李约瑟在对中国传统科技进行系统研究之后，得出这样的结论：“在科学技术发明的许多重要方面，中国人成功地走在那些创造出著名‘希腊奇迹’的传奇式人物的前面，……并在3到l3世纪之间保持一个西方所望尘莫及的科学知识水平。”科学救国者任鸿隽对李约瑟研究的出发点做出描述：“他是因为要了解中国科学方法去研究中国文明，其他东方学者则以为中国文明根本缺乏科学这～因素——不幸得很，我们本国的学者抱了这个见解的也有其人——所以不留心中国文明对于科学贡献的问题。”美国人罗伯特·K·G·坦普尔在李约瑟研究基础上指出：“近代世界赖以建立的种种基本发明和发现，可能有一半以上源自中国”。为什么这些却鲜为人知?罗伯特的答案是：因为“中国人自己也和西方人一样不了解这一事实”，“主要原因确实是因为中国人自己没有注意到这些。”罗伯特对中国人“失忆”的鞭策是深刻的。作为中国教育史教材，有必要恢复学习者对中国古代科技教育的“记忆”。

如果说科技教育在中国教育史教材所占比重较少的话，商业教育则基本缺失。但是，手工业的繁荣必然导致商业的发展，“某一民族内部的分工，首先引起工商业劳动和农业劳动的分离，……分工的进一步发展导致商业劳动和工业劳动的分离。”中国商业史研究指出中国商业不仅出现较早，而且相当发达。商代有了商业阶层，先秦时期商业相当繁荣，并形成“世业”。尽管从管子时代就开始将农商对立——重农抑商——到汉武帝时形成制度，但作为社会生产与生活不可或缺的组成部分，商业不仅在中国社会历史中一直存在，而且相当发达。经商本身是一种教育，“经商是一种最艰苦而且实用的教育，比任何专科学校、大学院系的教育更难学习。”屏经商也需要相应的经营管理知识与技能，需要教育，“不有智识，将不足以言商。”这种语辞虽然出自近代商人之口，但同样适用于中国古代。

四、多途并进：教育发展的基本路径

人的需求的多样化与生活的多样性，决定了多途径的教育发展方式。正是在这个意义上，陶行知指出：生活即教育。是生活便是教育。过什么样的生活便受什么教育。多途径不是要求教育史教材将所有的生活活动中的教育都纳入教材之中，但是，作为与社会生产与生活密切相关的主要教育活动则必需予以关注。

就农业教育而言，中国古代形成政府教化与民间传承两轨并行的方式。“以农立国”的古代中国，在长期的生产活动中积累了丰富的知识，诸如农作物分类、选种、栽培、耕作、田间管理、园圃管理、施肥、渔猎和畜牧等等技术、原理与方法，以及各种生产工具的发明、使用和改进技术，农产品的加工技术等等。随着农业的发展，农业生产技术传授内容与方式也不断变化，从刀耕火种到耜耕技术，并出现专门的农业教育机构。《周礼·大司徒》记载了十二项教民生产的职事：“一日稼穑，二日树艺，三日作伐，四日阜藩，五日饬材，六曰通财，七日化材，八日敛材，九日生材，十日学艺，十一日世事，十二日服事。”由此，农业教育呈现出官方教化和民间技术传承并行的两轨方式。“这些知识主要保存在农民群众的生产实践中，它也比较突出地反映在我国古代农学著作及有关文献里。”对农业教育的研究，有助于了解我们的前人经过怎样的努力，才取得他们所需要的生产资料。

农业如此，手工业亦如此。中国古代不仅形成官办机构与民间手工业行会培养技术人才的双轨机制，而且规模不容忽视。《大唐六典》卷七对《新唐书·百官三》官办纺织机构教育活动注释时指出：“少府监匠19850人，将作监匠(指工徒)15000人，放出诸州，皆取材力强壮、技能工巧者，不得隐巧补拙，避重就轻。”宋代时期，已经形成比较严格、规范的教育评价机制，如《宋史》“卷一六五，志一百一十八”记载：“凡利器以法式授工徒，……因其能而分任之，量用给材，句会其数以考程课，而输于武库，委遣官诣所隶检察。”可见，此种教育不仅规模庞大，而且要求极高，但都不是在学校中进行的。同期，民间的工艺技术传承多在民问手工业作坊以学徒的方式来进行。

与农业、手工业的双轨教育不同，有关商业的经营管理知识基本发生在民间的相应活动之中。“中国素来以农立国，向以工商二业为下等阶级。其于商人训练之法，以收集学徒为门径。故商业教育，遂不为士林所论列。不为“士林所论列”的学徒教育只发生在具体的实践活动之中。有论者将盛行于唐代的行会中的学徒训练称为“我国商业教育之嚆矢。”近代以来，行会组织更加严密，学徒教育也更为规范。对学徒年龄、定额、修业年限、培养方式等等做出详细规定，形成一套行之有效的培养方式。如“学习期内，凡一切商业上事，均由经理人随时教授，其有号规者，朝学洒扫，应对进退，及供号内杂役，夕学书计，及本业内伎艺。”近代中国学徒数量极为庞大，甚至到20世纪30年代，学徒教育仍然广泛存在，“学徒制度在今日我国之商界中，尤为一非常流行之商业教育制度，在夕则足以代表商业教育之全部。凡一商店，不论大小，无不有学徒，斯无不行徒弟制度也。”1㈣’学徒制对中国商业教育发展与商业人才培养的作用不容忽视。近代中国出现大批诸如严信厚、徐润、李平书、荣德生等等，活跃于l9世纪末到20世纪上半叶中国经济舞台上的学徒实业家。

近代以来，作为培养技术人才的企业内教育机构同样不容忽视。近代中国教育起步时即与企业有密切联系，在官办工厂、企业附设学堂的同时，一些民营企业也出现专门的教育设施，并演化多种形态，如学徒培养、练习生所、养成工训练所、企业内学校(包括职工学校和子弟学校、企业内专科学校)、企业内研究机构等等，甚至出现“工厂化学校”、“学校化工厂”的上海康元制罐厂。1929年《工厂法》颁行后，要求人数达到一定规模的企业必须设立相应的教育机构，使得企业内教育开始制度化；随后教育部会同实业部出台《劳工教育实施办法大纲》，对企业内教育做出详细规定，各地出台的补充规定使得这一制度具有相当的操作性，成为全国范围内展开的教育活动。企业内教育的价值不容忽视，正如日本学者细谷俊夫所言：“我们历来都是只从制度化的学校教育这一面来看企业内教育，往往会轻视与这种教育制度化不同类型的教育和训练。如果改变一下看法的话，这种在企业内展开的、以生产为目的的教育和训练，有时会远远地比在大学里所进行的教育有力得多。”

五、未来中国教育史教材建构的策略

教育广泛地存在于社会生活中，所以，“教育之历史，非仅探索、列举真的事实，乃力求相互之关系及其与社会生活他项要素之相依处；且关于各个特殊的发达之非孤立的，乃关联于全社会生活，受时代趋势之影响，而为思想的大潮流中之一现象也。”中国教育史教材需要比较地展示中国教育发展历史的面貌以及教育与社会生活与生产间的关系。为此，我们提出未来中国教育史教材建构的构想：

(一)贴近生活，走向真实。生活中蕴含着教育，现实生活中的教育才显真实，只有贴近生活才能发现。这首先需要基于中国社会历史现实，将与社会生活、生产密切相关的教育内容、教育对象、教育方式与途径纳入研究视野，尤其是与农工商有关的科技知识和经营管理知识以及传授方式、人才培养途径纳入教材之中，真实反映发生在主要生活场域中的教育活动，深入揭示教育与生活、生产的关系，为理解教育和学校教育，进而为建构符合中国社会发展的教育理论打下基础。梳理中国教育发展演变历史以及中国教育与个人、社会关系之历史，真实展现中国教育发展历史场景，系统总结中国教育发展过程中的成败得失，建构符合历史的、属于中国的中国教育史教材。因为，在教育学科群中，只有中国教育史拥有这种条件与优势。

(二)走出主流，走向多元。其意指：一、针对教育思想，突破儒家范畴；二、针对教育机构，突破学校教育。将学校教育当作教育的全部，会忽视甚至“压制”学校以外的教育现象、形式和机构，不仅难以为学校教育改进提供思想资源、借鉴经验，而且会使学校教育承担其不应承担也承担不了的责任，进而背上沉重包袱，自身陷于发展困境。就主流而言，相对于统治者有被统治者，相对于儒家有反儒和非儒，相对于强势有弱势，相对于知识精英有草根阶层，相对于男性父权有女性观点，相对于正统有非正统，相对于政府有民间。也就是说，对于任何一个所谓主流，都有某一个边缘存在，时刻伴随并挑战“主流”。一个“士”人、一个农民、一个工人、一个商人分别在回答什么是中国教育时，可能都会有不同答案，并距离“主流”很远，如此一来，中国教育史变得极为复杂，但是比较接近真相。未来的中国教育史教材有必要走向开放，走向多元，从而走向真实。

(三)走出学校教育理论视野，走向生活教育现实。学校教育理论在教育史研究中具有不可忽视的价值，对于系统建构中国学校教育史理论体系起到积极作用。但是，教育不是起源于学校，而是相反；学校教育是教育的一种，而非全部。用后来建构的学校教育理论规范历史上丰富复杂的教育现象，显然非其能力所及。尤其是我国学校教育理论不是产生于本土，而是学习域外的结果。钟启权教授指出：“新中国教育学理论体系的构建是在充分学习苏联教育学的基础上进行的，由此所形成的教育学体系明显地带有‘凯洛夫’的印痕。……它不仅使人们习惯于用‘凯洛夫式’的模式构筑中国教育理论的大厦，而且也使人们习惯于用‘凯洛夫式’的目光审视几乎所有外来的思想和理论，并以此为准则改造那些试图接受的思想和理论。”凯洛夫教育学同样被应用于中国教育史理论体系的建构，以至于在这种理论指导下所编写的中国教育史教材，将传授书本知识和道德陶冶的正规教育机构以外的教育现象基本排斥在研究视野之外。所以，未来的教育史教材需要走出学校教育理论的视野，走近生活教育的现实。

(四)走出单学科分析，走向多学科综合。教育是生活活动，生活活动从来都是综合的，生活中的问题也是综合的，没有生活问题是靠一个学科的知识即可得到有效解决。历史人物经历的复杂性和关注对象的复杂性以及历史事件的综合性需要对其进行综合研究。所以，跨学科的综合研究，不仅是时展的要求，而且是研究对象的要求。“我们不能停留在教育学的范围里来解决教育问题，必须扩大我们的研究的范围。这样我们需要的知识就更多，所以不得不推进到同教育有联系的社会各个方面去，即把教育作为一种社会的制度，作为整个社会的一部分，把它同其它有关部分都联系起来，从教育学扩展到教育社会学。” “这需要研究者具有多学科的知识结构，进行多学科的综合研究。教育史研究需要有其他人文社会学科的分析方法与工具，对教育发展史做出较为周全的、具有解释力的研究成果，并以这种方式培养后备力量，使学生形成较为综合、合理的知识结构，为其步入社会、从事未来工作打下基础。

教育史论文:小议计量史学法在教育史的应用

摘要：计量史学法适用于历史上有关教育现象的规模、程度以及范围的研究，适用于历史上有关教育结构的分析与研究，适用于历史上各现象之间的相关性研究。计量方法被引入史学研究领域，促进了教育史研究的化，为研究者提供了一种全新的观察问题的视角，有助于研究者挖掘和利用“边缘资料”，同时迎合了教育史学科发展的国际潮流。

关键词：计量史学；计量方法；教育史研究；运用

教育史作为历史学和教育学的交叉学科，其研究方法也深受历史学的影响。将计量史学方法运用于教育史研究中，对拓展教育史研究的途径具有重要的意义。

一、计量史学的发展及其基本理论

十九世纪末二十世纪初，随着统计学的发展及其在经济领域的广泛应用，计量史学开始萌芽。一些历史学家开始把注意力集中于统计学与史学研究的关系上，探求计量分析法的理论基础及其在史学研究中的运用。到二十世纪初，越来越多的历史学家通过发掘和利用新材料，开始采用初步的统计方法对史学进行定量分析。二战结束后，计量史学开始蓬勃发展。这一时期，一些高难度的数量统计方法被广泛运用于历史研究中，历史学家能够运用计量模型对历史现象进行模拟式的计量分析，计量史学方法的应用范围大大拓展，计量方法成为此时期许多历史研究人员进行分析、判断和解释历史现象的主要研究方法。二十世纪五十年代，现代意义上的计量史学发端于美国。美国在经济史领域首次引入计量方法来重新解释美国经济史，由此形成了美国的“新经济史学”。

“新经济史学”一词流行于二十世纪六十年代。1958年，哈佛大学经济学家康拉德和迈耶发表了美国计量史学同时也是美国“新经济史学”研究的及时篇代表作《南北战争前南部奴隶制经济》一文。此文中运用了大量的计量分析方法对南北战争前南部奴隶制经济的收益问题作了新的解释。此后，“新经济史学”迅速传播到法国、德国、英国等一些西方国家。在研究实践中，“新经济史学”主要运用反事实的“假设一演绎”模式来解释历史现象，即“先提出一种与实际存在的历史事件相反的假设——演绎模型，然后将其转换成计量分析模型，再根据这个模型广泛搜集数据，进行验证”。这一模式虽然受到了很多历史学家的批判，但它在史学研究中还是具有一定的积极意义的。它不仅使史学的内涵大为扩展，而且还促进了史学方法论的进一步发展，使人们对客观历史有了更深刻的认识。

“新经济史学”的种种特征彰显了计量史学的特色。那么，计量史学是如何定义的呢?计量史学是现代历史学的一个分支，也称历史计量研究或历史数量研究，其主要特征在于通过运用一整套数理统计方法，把数据或可以计算的其他史料作为分析和解释历史的主要证据。现代计量史学主要以现代科学技术(如计算机和统计学软件)为主要研究手段，以群体活动为主要研究对象。在历史研究中运用计量史学法，不仅可以帮助历史研究者了解普通民众的历史活动及其动向，而且有助于研究者探讨政治、经济、文化的历史演变过程及其发展方向，从而使历史研究更加精密化。

二、计量史学法在教育史研究中的应用领域

在教育史研究中，计量方法没有一个特定的研究范围。一般来说，此方法适用于以下三种情况。

一是适用于历史上有关教育现象的规模、程度以及范围的研究。一些研究者在进行这些方面的研究时，往往用“一般”、“大概”、“几乎”等词语来描述某一时期的教育概况，这些模糊性的词语使得研究成果的说服力不够。而通过的统计所获得的关于教育规模、教育程度的数据会在一定程度上提升研究成果的说服力。例如，康纳尔在《二十世纪世界教育史》一书中对日本二十世纪二十年代的中学和大学的入学人数进行了统计，统计结果如下：“1915年，有6％的中学学龄学生进了中学；1925年，这个比例上升到13％……然而，在力图升学的30％的中学生中，仅有7％的人能够成功升入大学。”由此可见，1915至1925年期间，中学入学比例虽然有所上升，但从中学升入大学仍然是很困难的。这组统计数据使人们对二十世纪二十年代日本中等教育和高等教育的规模有了一个大致的了解。

二是适用于历史上有关教育结构的分析与研究，如教育层次结构、教育类型结构、办学形式结构和教育管理体制结构等。例如，利用计量方法可对不同时期的教育投资体制进行研究，2000至2005年，美国教育经费占该年国家财政总预算的百分比如表1所示。

由此可见，美国联邦政府对教育经费的投入正在逐年增加。2005年，教育经费占国家财政总预算的百分比较高。表1中所显示的数据使我们了解了近年来美国教育投入的变化情况。

三是适用于历史上各现象之间的相关性研究。所谓相关性即两个现象之间的关系，主要是说明一个现象是否随着另一个现象的变化而变化的。例如，研究某一学校教育质量的高低时，师资水平是值得关注的问题。有学者曾对二十世纪六七十年代英国公学的教育质量与师资条件的相关性做过调查。调查发现，“在威斯敏斯特公学的62名教师中，较高学位为硕士的有7名，占教师总数的59.6％，有博士学位的9人，占教师总数的14.5％，两者相加占教师总数的74％；拉格比公学有教师95名，其中有硕士学位的46人，占48.4％，有博士学位的8人，占8.4％，两者合计占57％”。这一调查结果表明，高素质、高学历的师资队伍促进了英国公学教育质量的提升。

综上所述，计量方法在教育史研究中的应用范围是较为宽泛的，意义也是极为重大的。通过实际计算所得出的数据提高了历史陈述和历史论断的性。

三、计量史学法在教育史研究中运用的价值分析

教育史研究始于十八世纪末。到目前为止，其研究方法出现了改革和创新的迹象，那就是计量方法开始被越来越多地用于教育史研究中。计量史学与教育史研究的结合将有助于教育史研究方法的革新以及教育史研究领域的拓展。

首先，将计量方法引进教育史研究领域，促进了教育史研究的化。以往的教育史研究大多采用定性分析的方法，研究者往往要阅读大量的史料并对相关的文字资料进行处理，当资料量过大时，分析过程中极容易出错，从这一角度来说，单一的定性分析带有一定的模糊性和不确定性。而运用计量方法进行教育史研究，一方面可以使研究者利用数学工具对能够计量的历史现象进行理性的分析与概括，从而摆脱定性分析的局限，提高研究方法的性；另一方面，有助于将研究者从繁重的、琐碎的史料中解脱出来，使他们能够将更多的时间用于创造性的工作，从而提高研究表述的性。

其次，将计量方法引进教育史研究领域为研究者提供了一种全新的观察问题的视角。从目前来看，教育史研究关注更多的是精英人物和帝王将相的教育活动，而对普通民众的教育活动研究的较少。计量史学方法主要是应用于群体活动研究。通过在教育史研究中运用计量方法，可以使研究者“视野下移”，将研究兴趣从上层转移到下层，即将视角从精英人物转移到普通民众。例如，理解某一家族、某一社会群体(如资本主义时期的英国工人)的教育活动就需要运用计量分析的方法。计量史学方法为教育史研究者提供了一种全新的研究视角，为研究者探求新的研究领域提供了理论基础。

再次，将计量方法引进教育史研究领域有助于研究者挖掘和利用“边缘资料”。教育史学研究者“视野下移”有助于充分发掘和利用以往未被发现或被忽视的史料。如地方志中所包含的数量化资料、工资记录、入学人数记录等，这些信息都可以通过计量方法汇总为有价值的资料，从而在一定程度上扩大史料的来源。此外，运用计量方法还可以把零散杂乱的资料汇集成为新的资料，从而提高史料的利用率。

，将计量方法引进教育史研究领域顺应了教育史学科发展的国际潮流。近几十年来，教育史研究的国际交流越来越频繁，但由于语言上的障碍，国内外学者在研究资源、研究成果、研究趋势上还缺乏更进一步的交流。而数字化的研究资料可以在一定程度上减弱由于语言不通所带来的交流障碍，使研究成果易于被国内外学者所理解。

四、在教育史研究中运用计量史学法应注意的事项

首先，要与其他研究方法相结合。计量史学法在教育史研究中的运用，虽然使研究者取得了一定的成就，但单一的定量分析也有其自身的局限性。及时，若把计量方法当作的史学研究方法，则会使史学研究充满数字化的公式，使简单的问题复杂化，有时单一的数据分析甚至会扭曲历史事实；第二，充满数字的研究成果也会使史学著作丧失其自身的艺术性。因此，计量史学方法虽然在一定程度上提升了研究成果的精准性，但它并不是使史学研究“科学化”的手段。教育史研究不应采用的形式化语言或是清一色的抽象符号来描述研究成果，而应将定量分析与定性分析相结合，综合运用多种研究方法。

其次，注意非数字化因素对历史研究的影响。计量史学一般关注的是数字化因素在历史研究中所起的重要作用，而对一些非数字化因素如意义、价值、观念等，则无法做出明确的解释。因此，教育史研究者应注意避免这一缺陷给研究带来的影响，在研究史学问题时要从整体出发，树立“总体史”观，以政治、经济、社会、文化等非数字化因素为背景来理解量化结果。

，注意史料的特性所造成的计量方法运用的局限性。统计估算在历史统计学中占有非常重要的地位。“所谓‘估算’就是运用某些资料或无资料依据的数字，推断出资料中尚没有记载的事实”。这意味着计量史学家可以根据已有的数字资料和已推断出的资料去复原历史。但是，在历史资料残缺不全，尤其是缺乏关键信息的情况下，这种复原工作是没有意义的。因为经过推断的历史资料有可能会歪曲史实，会传递给人们一种错误的历史信息。

总之，计量史学使研究者摆脱了单一的定性分析，拓展了研究者的研究领域。但是，在谈到计量史学方法价值的同时，也应看到其所具有的局限性。单纯的使用计量史学方法并不能使研究“科学化”。强调计量史学方法也不能排斥其他研究方法在教育史研究中的运用。只有将各种研究方法结合起来，才能使史学研究走上“科学化”的道路。

教育史论文:外国教育史研究论文

[摘要]以我国(教育史研究)杂志近六年刊发的外国教育史类论文为研究对象，就这些论文的数量、选题分布状况、刊载论文作者单位和地区分布、论文合撰程度、引文文献情况以及研究方法等进行分项统计，展示了我国当前外国教育史研究的焦点和热点问题，并从这一角度探讨了我国外国教育史学科近六年发展的基本动向。

[关键词]外国教育史；研究近况；相关论文；量化分析

教育史是我国教育领域最早取得博士学位授予资格的专业领域，也是拥有博士点数量较多的专业领域之一，该领域的专业杂志——(教育史研究)(季刊)是全国中文核心刊物，1989年始由全国教育史学会发行。作为这一领域的专业刊物，《教育史研究)刊发的论文，其选题大体代表了我国教育史领域研究的基本方向，其研究程度基本体现了这一专业领域的研究水准。本文试图通过对该杂志近6年刊发的相关论文的统计分析，对我国外国教育史研究的现状作一基本描述。

一、分析对象与方法说明

我们从刊登在(教育史研究)1999—2004年的论文中，选出所有外国教育史领域的研究论文，就这些论文的数量、选题分布状况、研究主题的时间和空间范围、论文合撰程度、引文文献情况进行分项统计，并在此基础上作出分析。被统计和分析的论文时间跨度为6午，共含24期杂志。采用的方法主要为统计与分析。

二、统计结果与分析

1．刊载论文的数量在1999年1月至2004年12月期间，(教育史研究)杂志(共24期)刊发论文总计517篇(平均每期21．5篇)。其中属于外国教育史领域的研究论文132篇(平均每期约为5．5篇)，占全部论文数的四分之一左右(25．5％)。各年论文数量具体情况见表1。

由上表可见，从1999到2003年，外国教育史类论文呈逐年递增的趋势，其中2003年的增幅较大，比前一年增加10篇，比1999年增加了19篇。外国教育史类论文在全部论文中所占的比例也由1999年的16．7％逐年上升，到2003年，这一比例已攀升至36．3％。这表明，外国教育史研究领域在近几年的(教育史研究)杂志中受到了更多的关注，学科地位有逐渐提升的迹象。2004年《教育史研究)杂志上，外国教育史类论文篇数虽有所回落，但仍高于外国教育史年均论文25．5％的比例。

2．论文的选题分布

论文的研究选题体现了研究者的研究志趣，其总体情况反映了一个国家或地区在该领域中的研究视域和研究方向。对(教育史研究)论文选题的归类和分析可以让我们比较直观地了解外国教育史领域近些年来研究主题的分布情况。我们将教育史研究分为四大领域：教育人物及思想、教育制度与实践、教育理论与思潮、史学研究(在归类时，我们将涉及某个具体人物及其思想的论文归为“人物与思想”，将概括性讨论某种理论、思想或思潮的论文归人“理论与思潮”。由于后3类中个别也包含有具体的人物，因此在归类时有6篇文章进行重复归类)。通过对132篇论文的逐个归类，取得了相关数据，结果显示，近6年来，《教育史研究)刊发的论文中，对人物及思想的研究占外国教育史论文总数的43．2％，对教育制度与实践的研究论文占41．?％，两者合计占84．9％，对理论与思潮以及史学研究的文章分别占10．6％、9．0％。可见，教育人物及思想、教育制度与实践是我国外教史学者的重点研究领域，这与美国教育史研究领域的重要学术刊物之一——《美国教育史期刊)(AmericanEduca-tionalHistoryJoumM)表现出相同的研究趋向，《美国教育史期刊)有关教育人物及思想、教育制度与实践的论文占全部论文的90％[1]。不过，相对于美国72％的“教育制度与实践”论文比例，我国学者似更倾向于对“教育人物及思想”的研究。

根据论文题目所包含的信息，我们还对外国教育史类论文所涉及的具体研究领域进行了统计，统计结果显示，论题所涉及的研究领域十分广泛，部分研究领域论文数量相对密集，形成了热点研究领域。具体情况见表2。

由表2可知，高等教育、基础教育、教育改革与发展、课程与教学是教育史类论文研究最集中的问题领域，教育法制与政策的研究次之，教师教育再其次，接着依次是职业教育、宗教教育和道德教育。除此之外，论文涉及的研究内容还包括女子教育、农村教育、公民教育、家庭教育、扫盲教育、种族教育、成人教育、农村教育以及文化与教育的关系等方面，这类题材的论文通常都是2篇或2篇以下。

(1)教育人物及思想。从论文涉及的外国教育史的具体人物看，6年来共计38位，古代部分有苏格拉底、柏拉图、德谟克利特、西塞罗4人；近代部分包括夸美纽斯、卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐、蒙田、赫尔巴特、凯兴斯坦纳、纽曼、阿诺德、马克思、康德、孔德、杰斐逊等13人；现代部分包括杜威、苏霍姆林斯基、林曼德、蒙台梭利、赫钦斯、马卡连柯、马斯洛、布里克曼、爱因斯坦、甘地、约翰逊、穆罕默德·阿里、戴尔、贝林、克雷明、克伯雷、库恩、斯昔林、罗杰斯、雅斯贝尔斯、博耶等21人。古代、近代、现代人物在全部人物中所占的比例分别为：10．5％、34．2％和55．3％。

外国教育史类论文对“人物及思想”的研究还呈现出以下特点：

及时，对杜威的研究是人物与思想研究的重点。研究杜威的文章最多，几年来一直没有中断，共计11篇，分别探讨了杜威的知识观、环境观、素质教育观、教育目的论、教学思想、生活教育思想、杜威对教育家的影响、杜威与中国近代教育的关系等问题。一方面表明杜威教育思想仍然对当代教育发挥着重要影响，另一方面也说明人们对杜威教育思想的研究正往纵深方向发展。

第二，一些以前没有或较少被研究的人物也进人了教育研究者的视线，比如埃及教育改革家穆罕默德·阿里、美国心理学家戴尔、古希腊哲学家德漠克利特、美国政治家杰斐逊、印度政治家甘地等都成为学者们研究的对象。对这些人物的研究表明外国教育史在人物及思想研究方面正在开拓新的领域。

第三，将历史人物的研究与社会现实问题结合起来。在人物与思想研究论文中，有些论文较为注重从教育改革的现实问题去挖掘历史素材，从历史人物的思想叙述中寻找现实变革的思想源泉。例如，寻找杜威的教育思想与素质教育观的联系、挖掘马斯洛的教育思想与主体性学习的关系、展示苏霍姆林斯基的教育思想与自我教育机制的关联等等。

(2)教育制度与实践。教育制度和实践是一个包含范围十分广泛的领域，这一领域6年来共57篇，根据上述论文所涉及的论题，我们将内容相近或同一论题的论文归为一类，统计其篇数，发现在这一领域中，仍然是高等教育、教育改革与发展、课程与教学、教育制度与政策等方面的内容占有比较大的比重。

除此之外，也有大量其他题材的研究，涉及的领域也十分广泛。非正规教育领域进入了研究者的视野，家庭、教会、妇女、民族等教育在很大程度上都是在教育制度与实践层面上得到研究的。例如，有关家庭教育的(19世纪英国公学的家庭伴读现象)；有关宗教与教育的(基督教在西方教育发展中的历史作用)；有关民族教育的(英国的种族问题与种族教育)等等。

(3)教育理论与思潮。对教育理论和思潮的研究在全部论文中占10．6％，高于(美国教育史期刊)的9％[引。对教育思潮的研究主要包括后现代主义、要素主义、古希腊教育思想和日本明治前期的教育思潮等；对教育理论的研究主要涉及对教育功能、西方学术自由、人的学说与教学、美国大学理念等理论问题的历史考察。

(4)外国教育史学研究。对史学本身的回顾与反思是学科不断走向成熟的标志。近6年来外国教育史研究加强了对外国教育史学的反思，学科反思类论文占论文总数的9．0％，远高于(美国教育史期刊)的1%[1]，这表明我国外国教育史研究的发展正处于师范教育转型给基础学科带来冲击的阶段，这一时期对教师学科自身的反省远比转型早已完成的美国要频繁、深入得多。外国教育史学的研究关注学科的研究对象、范围、目的、功能、作用、方法等一系列基本问题，近年来的研究在一定程度上突破了单纯的学科教材教法的研究取向。

3．研究主题的时间和空间范围

(1)研究的国别范围。从空间上看，可包括全球或世界范围的研究，也可以是包含了若干国家在内的地区范围的研究，还可以是国别研究。本文主要从国别研究的角度进行统计。统计显示，论文涉及的国家主要有美国、英国、法国、德国、日本、苏联、意大利、捷克、印度、埃及、刚果等。其中对美国的研究达36篇之多，占总数的27．3％。对英、法、德的研究论文数量也有相当的比例。尽管不乏(穆罕默德·阿里与埃及世俗化教育改革)、《东南亚五国华文华人高等教育论略)、《刚果共和国教育发展历程)等一类的论文，但研究中的欧美中心倾向依然如故。

(2)研究内容的时段分布。我们将研究时间划分为古代、中世纪、近代、现代四个阶段，由于有些论文内容所涉及的时间是横跨上述年段的，因此，根据论文所涉时间的实际情况，增补了“通史”和“近现代”两个时间段。论文内容的时段分布情况详见研究内容时段分布一览表。

可见，在研究内容的时间取向上，主要还是以近、现代为主，两者合计占总数的72．7％。对古代和中世纪的研究所占比例较低。与(教育史研究)杂志中国教育史类论文研究内容古代、近代和现代分别占22．7％、27．8％和49．5％相比[2]，外国教育史对古代和中世纪的研究是较为薄弱的，而相对于<美国教育史期刊)对古代、欧洲影响初始阶段、殖民地阶段研究的零记录来说[3]，我国对外国教育史的古代研究还是有所涉及。这一状况反映了中美两国不同的文化历史传统和研究的价值取向，也反映了我国外国教育史研究者在此两者间的折衷倾向。

4．论文合撰程度

论文作者合作度是考察科研水平和研究活跃程度的重要指标。合撰程度指标是指论文总样本中合撰论文的比率，合撰指数表示的就是论文总样本中论文作者数与总论文数的比例。本次统计显示，论文作者总人次为147人，合撰论文数为15篇；2篇以上的作者数为16人，3篇的有3人，发表4篇的有1人，论文合撰指数为1．11，合撰程度为11．4％。也就是说，合作撰写的论文仅仅只有总数的十分之一多一些，绝大多数作者都是单枪匹马搞研究的，几乎没有跨校或跨单位的项目研究成果，这与外国教育史的论著编写出现了相反的情况，外国教育史的许多著作，特别是通史类的著述都是由众多学者联合攻关、合撰而成的[4]。对此台湾学者也作过专门的阐述，认为“集体合作是大陆教育史研究的特色之一，”[3]，这种现象反映了我国外国教育史研究中存在的一个严重问题：作为专著或史料编译，一般可以把它或按时期或按地域或按人物在参与撰写的研究人员之间进行分配，这是一种教材编写的分配模式，反映出外国教育史的研究在教材编写方面是倾向于合作的；而研究论文的撰写不同于教材的编写，研究论文更具有研究的性质，通常需要以项目或专题的方式展开研究，在研究的深度上通常要高于教材，学者们在项目或专题的研究上反而不倾向于合作，这说明教材编写式的研究对我国研究者的影响根深蒂固，并制约了外国教育史富有深度的问题或专题取向的研究。这种教材取向的研究模式是亟需改变的。

5．引文文献情况

篇均引文的多少是作者信息意识的表现，也是吸收利用已有成果能力的表现。6年来，全部116篇外国教育史类论文共有引文1807条(包括注释和文献)，引文运用率为90．9％(132论文中120篇有引文)。引文最多的为41条。篇均引文为13．7条，这个水平与JCR(《期刊引证报告》)对2000年收录的45种中国期刊和抽样统计的45种国际期刊的篇均引文数的统计结果相比，接近中国的期刊篇均引文14条，但与国际篇均引文的28条还有很大距离，本项研究还对论文所引文献的语种和类别进行了分析统计：

近年来外国教育史的文献引文语种主要是中文和英文两类，中文1442条，占79．8％，英文349条，占19．30,6，其它语种的引用很少。在引文条数上大体呈现逐年增长的趋势，2003年为340条，达到较高点。

在引文类别上，主要是论著书籍，论文类的次之，还有的引用互联网上的资料，但比较少。引文资料的来源，主要是教育史学论著以及宗教、历史、文学等方面的资料。

统计显示，近年来外国教育史研究者在引文方面的意识有了很大提高。尤其是在英语语种的引用上。但引用语种还较为单一，英语居多，其它语种如日语、德语、法语较少，使得外国教育史的研究首先在语言上就难以突破“欧美中心”。

6．研究方法

所统计的论文在研究方法上以采用比较法、历史法和文献法者居多。比较法在研究历史人物及思想方面较为常用，既有横向对比，又有纵向对比，既有同国比较，又有中外比较。例如，颜元与洛克教育思想的比较、孔子与苏格拉底的“道德可教性”思想比较、陶行知生活教育理论与杜威的实用主义教育理论比较、杜威“生长目的论”与罗杰斯“自我实现目的论”比较、杜威与苏霍姆林斯基论教育环境思想比较、夸美纽斯与卢梭“适应自然”教育思想比较，福禄倍尔与蒙台梭利思想比较等等。在历史事件或过程的研究中，历史法应用较广，主要侧重于对事件或过程的定性描述。文献法是大多数研究采用的方法，这从<教育史研究)接近我国期刊篇均引文率便可窥见一斑。总体来讲，外国教育史研究方法还比较单一，田野调查法、考古学、人种志以及新史学的一些方法在论文中几乎没有出现过，这既是受研究条件和环境限制的结果，也反映了我国外国教育史研究者对新的史学方法的认识和使用还处在较低级的阶段。

三、结语

通过对(教育史研究》6年来刊发的外国教育史类论文的统计分析，我们可以发现外国教育史研究渐趋活跃，研究内容和领域都有一定的拓展，对学科自身建设的反省工作虽未达到像中国教育史研究领域那样出版相关专著的阶段，但对学科反思的初步思考已经形成，并有向纵深发展的倾向。本项研究显示，我国外国教育史研究者重点关注外国近现代教育史的研究，在研究中试图通过对教育历史资源的挖掘，为现代教育改革提供参考借鉴，在研究中注意历史资料的引证，所有这些都是值得肯定的。但同时我们也看到，外国教育史研究也存在着一些不可忽视的问题。例如，研究领域仍然较为局限、研究人员的语种单一、缺乏专题性研究的合作攻关、与国外的交流和合作过少、研究方法较为陈旧、信息素养有待提升等。外国教育史的研究只有在对自身研究状况和水平有较为清晰的认识的基础上才能更好地向前发展，希望本文的统计分析工作为推进外国教育史的研究进一步走向深入能够发挥绵薄之力。

教育史论文:教育史学科的重要作用

美国高等教育的困境与教育史研究的潜在作用

编者按：詹姆斯・W・弗雷泽（James W.Fraser），纽约大学斯坦哈特文化、教育与人类发展学院教育史专业教授，纽约大学通识教育系主任，纽约大学伦敦、英格兰及加纳阿克拉分校管理委员会委员，美国伍德罗・威尔逊全国联谊基金会（Woodrow Wilson National Fellowship Foundation）高级顾问，主要研究方向为教育与文化、历史教学等。1999年，他组建了美国东北大学教育学院，并担任院长。2008-2012年，他担任美国伍德・威尔逊全国联谊基金会高级副主席。他曾担任美国《教育史季刊》（History of Education Quarterly）编委，2013-2014年担任美国教育史学会（History of Education Society）主席。2014年11月6-9日，美国第54届教育史年会在印第安纳州印第安纳波利斯举办。此次会议对教育史研究视角转换（女性视角、身体视角）、史料挖掘、教育史对大学发展的作用、教育史学科教学等问题展开探讨。本刊特邀华中师范大学教育学院博士研究生周娜对美国教育史学会新任主席詹姆斯・W・弗雷泽的主题发言进行翻译，以飨读者。

首先，我想对教育史学会全体成员表达我的谢意，谢谢你们的信任，推选我为教育史学会主席。其次，我特别感谢我所任教的纽约大学的全体教员及研究生。你们的努力和付出使得纽约大学成为美国重要的教育史研究中心。，我要感谢我的导师劳伦斯・A・克雷明（Lawrence A. Cremin），是他引领我进入教育史领域，并指导了我早期的研究工作。虽然在下面的文字中，我会对他的一些观点提出质疑，但是作为一名教师、学者和贴心的朋友，他永远是我的榜样。

参加过2013年在纳什维尔市举办的全美教育史学会的学者们，应该了解我对美国教育史学科前景充满担忧。现在，这种担忧依然存在，我这次希望同大家分享这种担忧。正如兰斯特・F・古德柴尔德（Lester F. Goodchild）和约翰・P・斯宾塞（John P. Spencer）多次提到的那样，50年前，很多有追求的教师会选修2～3门教育史方面的课程；时至今日，仅有一小部分教师学习教育史课程。曾被视为教师教育基础课程的其他教育类课程，如教育哲学，选修情况更糟；与此相反，心理学类课程所占课时比例稳步上升。但是，无论是历史系、哲学系或政治科学系的学者们都很少关注这种危机，他们既无意在研究中关注教育、为有抱负的教师提供课程培训，也不愿意为教育史专业的博士毕业生提供工作岗位。事实上，我的担心远不止这些。

对教育学院的前途，我同样忧心忡忡。20世纪60-90年代，教育学院几乎垄断了美国教师教育机构，当然，目前其仍然是培养美国教师的主要摇篮。但是，替代性教师教育项目飞速发展，诸如“为美国而教”“驻校模式”、新入职教师培训项目，以及以凤凰城大学的网上教师培训为代表的、具有商业目的的教师培训项目等。替代性教师教育项目受到众多基金会及州立法的青睐和照顾，有可能在未来10年内超过大学化教师教育的培养规模。值得注意的是，上述替代性教师教育项目几乎没有把教育史课程纳入其教师教育课程体系。这类培训更多关涉操作性的教学技能。

无论高兴与否，这还不是我最深的担忧。伍德罗・威尔逊基金会的所有同事都深知我对研究型大学前途的忧心。正如普渡大学（Purdue University）校长所谈的那样，“有时候我怀疑我是否在管理着一间21世纪的铁匠铺”。我本人对研究型大学能否“存活”到21世纪末，或者21世纪中期，心存疑虑。无论我们来自教育学院，抑或历史学院；无论是做教育史研究，抑或从事教育史教学，诸位都会发现自己同大学有着割舍不断的联系。

我为什么有这些担忧？因为我担心，不久的将来，作为一名教育学院的教师、一名教育史研究者、一名在“落后于时代的机构”――大学里工作的职员，我们做什么不是由我们的意愿来决定，而是更多地被工作中的其他力量左右，其中包括那些负面的市场导向力量。除非我们采取行动，甚至一些极端的措施来改变这种现状，否则，我对未来充满悲观。其实，我并不是悲观主义者。在我看来，我们的社会需要教育史研究者，需要教育学院及教育学教授，也需要研究型大学。如果我们有足够的智慧反思和解决目前的问题，我们及我们的后继者能够在需要时发挥重要作用。

那么，问题出在哪？请允许我从教育史学科的根本谈起。另外，因为这毕竟是在教育史学会上的发言，所以请允许我不仅就如何复兴教育史学科给出建议，同时对教育史研究在反思和解决教育学院及大学危机中的可能作用做出分析。我无意阐述过多，但是也不愿意在谦虚的名义下低估教育史学会及教育史学科对美国教育的改变、教育学院的发展所能发挥的潜在意义。

教育史论文:论教育史教材编写范式的转换

【摘要】我国教育史教材编撰的传统模式具有遵循直线式进步教育史观、注重宏观的编年体研究、采用思想――制度模式划分研究内容、学术语言追求客观中立等特征。这些特征规范下所编写的教育史教材曾经发挥过重要作用,但这种撰写模式已无法充分满足现实教育教学改革的需求,时代要求教育史教材的编撰模式实现与时俱进的转换:应该以问题为主线,体现时尚性、当代性,充分运用充满人文气息的语言和交叉学科的研究方法。

【关键词】教育史教材编撰模式路径转换

1904年,清廷颁布并实施了“癸卯学制”,其中规定在经学科大学堂和师范学堂的教育类课程中,均须开设中国教育史课程。自此,中国教育史教材的编写被提上议事日程。

一个世纪以来,本着“古为今用”、“洋为中用”的学术原则,教育史教材编撰工作取得了长足发展,为人们了解教育史、培养我国具有教育史素养的教育人才做出了很大贡献。然而,随着社会经济的飞速发展,特别是市场经济体制的逐步成熟,教育改革的不断深入,教育史教材传统编撰模式所暴露出的弊端日益明显,教育史学科因而面临着前所未有的挑战。

一、教育史教材传统编撰模式及其弊病分析

只要稍微分析一下现有的教科书,就能总结出教育史教材传统编撰范式(范式是某种事物的标准形式或以某种理论为基础,可为人们效仿的从事某种活动的规则、方法、形式)。概括起来,教育史教材传统的编撰模式主要体现在以下四个方面:

1.历史观:线性发展观

几乎所有的教育史教材都是在线性发展历史观支配下建构的,一部教育史书就是一本描述人类教育不断从低级到高级、从非制度化到制度化、从非正规到正规不断发展和进步的过程。这个过程是线性的、不可逆的,是普遍的、必然的。在这种教育史观的支配下,教育史就成为了记录教育事业由低级到高级、由不成熟到逐步成熟的发展史。

诚然,立足宣扬教育历史的进步并无可厚非,只是历史已经不止一次证明,任何事物的发展都不是一蹴而就的,期间充满了曲折与反复。不能为了主观的感情喜好和特定时代的需要,人为屏蔽教育历史上发生的其他枝节,从而直线地、单一地简化教育发展历史,这是对历史的片面解读。建立在这种历史观基础上的教材编撰模式,不仅无法实现教育史学自身的客观性追求,不能体现出教育历史发展的丰富性,反而因简单堆砌史料使研究者丧失判断及驾驭素材的能力,丧失了现实借鉴意义。

2.体例:形式单一的编年体编撰模式

目前,大多数教育史教材的编写体例均是袭用以“时间”为主线的编年体模式。以时间为主线的编年体模式通过记录历史进程中的重大教育事件和杰出教育人物,重在勾勒教育发展的整体轮廓,展现比较完整的教育画卷。这种宏大叙事模式由于只能看到历史发展的大致脉络,所以在追求教育发展整体性的同时却流于肤浅,无法再现历史发生的具体过程,丧失历史本身的生动性。事实上,无论教育制度的形成抑或教育思想的产生,其本质都是人对社会各种价值观念的筛选和抉择过程。因而,真实的历史都应当表现为“人”和“人的活动”的历史,是不同利益的群体相互斗争或妥协过程的历史。编年史展现的仅仅是各种冲突或妥协的结果,至于隐藏在结果背后深层次的矛盾运动却没有涉及。并且,我们往往要横跨若干个年代才能看清楚一个教育事件的本质,仅仅采用“时间”编年体例必然人为地割裂教育事件的内在联系,这也有碍于我们对教育事件本质的研究。因而,这种模式的弊病是显而易见的。

如果说在教育史研究的初期,形式单一的编年体模式尚能满足教育史教学、研究和普及的需要,那么随着教育理论研究和教育改革实践的不断深入,这种停留在表象的教材编写模式已无法回应现实的需要。现实需要研究者不仅仅说明历史“是什么”和“为什么”,而更重要的是要回答“怎么做”,这必然要求教材编撰者将焦距对准历史发展的中观和微观层面,从教育发展的过程揭示其深层次动力。再者,在教育发展史上,每一个重要的历史关头都存在多种发展的可能性,只是由于各种因素的共同作用使历史朝着其中的某一个方向发展,但是我们在作分析时不能对其他没有成为现实的可能性置之不理。这些可能性我们不妨称之为“隐蔽的历史”或“没有发生的历史”。它们对研究当代教育同样具有重要价值。因为历史与现实往往呈现惊人的相似性,借鉴历史,才能改善现实。但在当前的教材编撰模式下,这些“隐蔽的历史”或“没有发生的历史”蕴含的丰富而复杂的历史素材却无法进入传统编年体教材宏观叙事模式的框架。

3.内容:“杰出人物教育思想史”和“重大教育制度史”的二元划分

教育思想和教育制度的二元划分,注重重大“正规”教育事件与重大教育人物的描述,忽视对所谓“非正规教育事件”和“草根教育人物”的研究是教育史的传统编撰模式特点之一。活生生的教育实践扎根于基层、扎根于民间。忽视了这些鲜活的素材,教育史也就缺少了血肉,没有了生气,从而变成了乏味的故纸堆。所幸的是,教育史学界的许多同仁近年来已注意到这个问题,不再满足于埋首故纸堆,而是将目光转向了鲜活的民间教育历史:如研究明清时期小说插图的教育意义、民间歌谣所蕴涵的教育哲理、村野碑拓背后的教育传说等等。这些生动的素材使得教育史教材变得生动活泼起来,与现实世界有了紧密联系,不再是悬在空中的云雾那么难以琢磨了。

尤其应该指出的是:“杰出人物教育思想史”是目前教育史教科书的重要内容,并且往往仅仅局限于介绍这些杰出教育家的“教育思想”,对于他们的生平、成长经历等材料几乎不涉及,或者一带而过。我们不否认杰出人物在推动历史进步方面的重要作用,但也不能忽视民间的教育践行者。我国漫长的教育历史证明,将普通民众的教育实践和教育态度纳入教材编写视野,根本原因在于真正的教育实践发生在基层。“孟母三迁”的故事就是极好的例子。再者,教育家的成长经历对于其思想的形成至关重要,将其生平写入教材,无疑会加深读者对其教育思想的理解。

4.表述方式:语言刻板

一直以来,抽象的概括和提炼往往被认为比生动的语言和故事情节更严谨,更接近科学。所以,为了追求表述上的客观,在编撰教材时文学化的语言往往被排斥在学术语言之外,表述尽量追求言简意赅、客观中立的效果。但是,教育史是教育与历史学科的交叉,从某种意义来讲,历史就是故事,教育史应该是生动活泼的教育故事世界。不能在一味追求学术性的同时造成教材文本更注重结果分析而忽视过程描述,使原本生动活泼的教育事实变得枯燥乏味,艰深晦涩,导致教育史学科变成缺乏语言美、缺血少肉、高高在上、与实际生活脱节的学问。

虽然在传统指导思想下编撰的教材为教育史的教学做出了很大贡献,但我们应以发展的眼光看待事物,传统的教材撰写范式已无法再满足当代教育教学改革的需求,时代要求教育史教材的编撰范式的转换。

二、教育史教材编撰范式的转换原则与方向

教育史教材的编撰应摆脱传统编撰范式的束缚,以当代中国和世界的教育改革为参照系,密切关注历史科学的研究动态,不断吸收其他人文社会科学的研究成果和研究方法。更重要的是,教材必须体现时代感,必须从当今的教育实践中寻找本学科的价值。

1.以现实性作为教育史教材编写的出发点,现实性是教育史研究的应有之意。

首先,从教育史学的发展历程来看,中国教育史学理论在各个历史阶段的提出与运用,无不带有所处时代的社会思潮、学术思潮的深深烙印。著名历史学家克罗齐认为:“一切历史都是当代史”。当代性并不是某一类“历史”的特征,而是全部历史的“本质特征”。[注1]历史与生活是统一的关系。中国教育史学科的发展历程本身就遵循了我国经世致用的学术传统。20世纪20～30年代中国教育史研究达到兴盛,其直接动因乃是教育理论界对中国近代新旧教育历程的反思。近代教育史研究具有鲜明的时代感和忧患意识。当时的中国教育史学者,以一批要求改革的资产阶级教育家为主,始终与近代新教育的建立、发展和改革相结合,积极地介绍西方资产阶级的教育史学,批判地分析中国封建主义教育,在中国教育史的研究和史料搜集整理方面做出了成绩。[注2]每个时代都有自己的学术,教育史教材的编撰工作也要与时俱进,具有鲜活的生命力,其筛选的材料应该紧扣现实。在新的世纪,要进一步发挥教育史教材的学科主动性和学科作用,使之积极参与到当前的教育改革之中,参与研究教育现实问题,认真总结中国近现代教育的成功经验与失败教训,为教育改革和领导决策及时提出借鉴和参考。唯其如此,才能不断开拓新的研究领域,也才有自身的不断发展。

其次,联系实际,更加注重为现实的教育改革服务是教育史学的发展趋势之一。教材要为教学改革服务,为活化教学过程服务。应当突破那种史料引证式、知识讲授式、记忆理解式课堂教学的模式和方法,转而强调理论思辩式、交互讨论式、考察体验式、探索发现式的教学,教材必须满足教学对现实教育研究的要求。从实践中寻找教材编写素材,既可以为现实提供参考,又可以呈现不同事物间的动态发展过程和相互作用。比如,大学与社区的互动、教育与工业的互动、教育改革的社会机制、学校教育与社会教育的关系等等,都可成为素材。如果教材编撰的素材范围超越了“思想――制度模式”,这些以前无法触及的话题自然就会成为教育史教学课堂的讨论内容。

第三,教育史的撰写必须从现实问题出发,从而在教育发展过程中找到一种共同的关怀。“重大教育事件与杰出教育人物的思想”、“不断向前发展的教育历史趋势”的确是编撰教育史教材的良好素材,然而,同样重要的是,教育史教材还应该包括失败的教育实践。揭示教育发展过程中的内在矛盾及诸多冲突是教材编撰者的历史使命。教育史的撰写目的是通过历史来认识现实问题,其过程是与历史进行对话。在撰写时,带着现实的问题进入历史的时空,既要对教育发展过程中产生的积弊及陈规陋俗进行批判与反省,又要引导人们从中汲取解决现实问题的思想资源。

2.突破编年体惯用体例,使“教育问题”成为统率教育史教材的主线。

在教材编撰体例上,应突破编年体,强化问题意识,使教育问题成为教育史教材编撰的主线。教材要聚焦当时所关注的教育问题,吸收教育、教育人物、教育动态等活生生的教育素材,写“活生生的而不是僵死的历史”,“写有血、有肉、有感情”的历史,“在现实生活中可以找到的有丰富色彩和层次”的历史。[注3]

问题史研究的方法是由年鉴学派提出来的。问题史研究方法以其独特的视角颠覆了传统叙述史的研究模式,主张围绕问题搜集史料,为历史研究注入强劲的活力。问题史学强调现实是历史研究的起点和归宿,历史学应该像其他任何的科学研究一样,起始于提出问题,落脚于解决问题。年鉴学派创始人吕西安•费弗尔指出:“提出一个问题,确切地说来是所有史学研究的开端和终结。没有问题,便没有史学”。 [注4]

“问题史学”眼中的“问题”是指那些由研究者自己发现的、来自于现实的问题。这里的“问题”有两层隐含的含义:一是“问题”不等于“专题”,专题多指将历史上自在的人物或制度按某种标准组织起来。问题却强调实践性,它应当是研究者对现实社会、对历史进行深入思索后提出的、被认为需要回答的问题本身;二是研究者提出的必须是一个“真”问题而不是“伪”问题,如果问题本身就是个假命题或是无关痛痒的命题,那么无论资料如何翔实,也没有多少价值,“一个有效的提问或一个充分阐述的问题,变得比为揭示一个未知的但却是非核心性的事实所需要的技巧和忍耐力更重要”,[注5]“问题”本身的质量决定研究的价值和意义。因此,要培养具备较强的学术敏感性和对现实高度关注的教育史学科专业人才,突破编年体,使教育问题成为教育史教材编撰新视角非常重要。

其实,以问题为主线著书已经不是新的构想:美国著名教育史学家布鲁巴克(John S. Brubacher,1898)在此方面已创先例。其《教育问题史》(1949 年出版)是国际教育史界及时本以问题为主线的著作。书中拟出与教育相关的17个问题,分别对每个问题作了系统研究。布鲁巴克的初步尝试展现了教育问题史的特点:根据教育现状将教育结构细化为研究主题,然后对主题进行纵向研究,使其不断深化,“这样组织编排的优点在于,每一章都以问题为开始,又都以问题为结束……有助于读者不断地穿梭在历史和现实之间,以加深对教育史的了解。”同时,“这也可以激发读者对教育史研究的兴趣”。[注6]另外,由于问题教育史围绕一个真实的问题进行详细深入地纵向研究,所以必将能够展现“……重大的教育改革与发展,是通过什么样的创新思想、实践完成的,出现了哪样的教育创新人才,而且这些教育创新人才又是怎样实现他们所特有创新价值的”。[注7]从而改善教育史脱离现实、流于肤浅的现状。

3.以充满人文气息的语言和交叉学科的研究方法为教材注入鲜活的生命力

教育史学应该具有展现性、思辩性、应用性和人文性四大功能,分别体现教育史学的基本价值、本体价值、应然价值和人文价值。可见,人文价值在教育史教材中得以体现是非常重要的。追求学科的个体性价值,教材在发挥教育史学的育人作用方面就显示出了其独特的功能。这种教育史教材的编撰方法应该是体验感悟式的,具有情感陶冶、道德熏染、心灵净化、理念升华等功能。历史上有许多杰出的教育家,教材应当用包括优美的文学语言在内的文字来描绘出他们的教育理念、教育精神、教师风范和高尚人格,描绘出历史积淀下来的教育传统和稳定的教育品质,这种传统和品质应该通过充满人文气息的语言感染教育现代教师,并在他们身上得到弘扬和升华。

不仅如此,教育史学教材的编撰应该是一个开放的过程,应该有广泛接纳其他学科研究方法和研究成果的胸襟。教材中要体现学科间的交叉研究趋势,突破以往就教育论教育和就史论史的狭隘研究视野,逐步使用社会科学提出的整体化研究的新理念,重视自然科学、技术科学、社会科学与教育科学的相互联系,学习与借鉴别的学科与别的国家的研究方法与理念来充实教育史教材的编撰,在新技术革命背景下,将计量史学、历史心理学、历史人口学、比较史学等史学研究方法引入到教育史教材的编写研究当中。这就大大拓宽了教育史教材的编撰视野,改变了过去单一、古板的编撰思路,使教育史教材编撰出现新的生命与活力。

教材的质量关系到人才培养和学科建设,是教育改革的基础环节。从教育史学科的现状出发,转换教材撰写的范式是当务之急。