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教师培训论文:中小学教师培训农村教育论文
1我国农村教师培训现状分析
1.1培训内容针对性不强
近年来，国家在教育方面的投入力度非常大，尤其重视农村教育的发展，制定了很多旨在促进农村教育发展的政策，推出了一系列的教师培训来提升农村中小学教师的个人素养及专业化技能。但培训效果与预期目标相比存在一定差距，主要问题是培训针对性不强。首先，农村课堂几乎很少存在现代化的硬件设施；其次，农村学校的教育理念和环境与城市学校也存在着很大的差距。因此，对农村教师的培训应与城市教师的培训有所区别。目前，各级教育机构为了提升教师的素质推出了很多培训课程，但并不都适用于农村教师。由于农村教师所在教育环境不同，他们需要一套针对性强的、符合其教育实际状况的培训课程来进行学习。培训的内容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。
1.2培训管理制度不完善
农村中小学教师培训的主要场所通常是县级的进修学校，然而我们发现很多县级进修学校对教师培训的管理十分松散，没有完善的考核机制。教师在培训期间没有一个严格的规章制度进行约束，对培训教师的奖惩力度都偏弱，不能很好地调动教师参与培训的积极性，这就使培训的效果大打折扣。同时，我们还发现，在农村中小学教师进行培训时，教师所在的学校对培训同样重视不够，缺少相应的管理与考核机制。
1.3教师自身原因
首先，农村教师工作量大，尤其是很多偏远山村，一名教师身兼数职，不仅要负责日常教学，还要负责学生安全、校园管理等多项事务，根本无暇进行教师培训。其次，教师参加培训的积极性差，教师培训与个人职业发展、教学质量的关系，乃至对农村教育发展的重要作用认识不足。所以，很多农村中小学教师对教师培训都存有倦怠及侥幸过关的心理，这些都导致教师培训质量不理想。
2农村中小学教师培训工作的对策
2.1设置有针对性的培训内容
以往进行的农村教师培训，大多的培训课程都没有针对农村教师的特殊教学环境以及教学角色来设置，应从培训内容、课程设置方面进行相应调整。首先，我们可以通过问卷调查的方式，采用实证的方法对农村教师的培训需求加以研究，设置适合农村教师的培训课程。其次，我们还可以鼓励农村中小学教师根据自身的需要来对培训的内容、课程进行选择和安排，使培训更具实际意义，提升培训效果。
2.2设立完善的培训制度
县级教师进修学校在进行教师培训时都应制定实施完善的培训制度，使培训有章可循。同时，教师所在的学校也应当加大管理力度，对教师培训进行必要的监管和考核。将教师培训的表现纳入年终考核内容，促进教师积极参与培训。
2.3坚持以人为本
教师是培训过程中的主体，因此，整个培训应当以教师为本。由于农村教师教学任务繁重，因此在培训课程的设立过程中，要注意课程的实践性、培训时间的灵活性。与此同时，还要做好培训前的教师思想工作，使其充分认识培训的重要性，设立相应的奖惩制度，在教师范围内形成一个良性的竞争，确保教师培训的效果。
3结语
农村中小学教师的培训是农村教育改革发展的重要环节，应予以高度重视。做好农村中小学教师培训需要相关部门，所在进修学校，教师所在单位以及教师自身的共同努力。需要进行合理的规划，明确培训目标，采取有力措施，坚持不懈，不断提高培训质量和效率，切实将培训要求落到实处，以促进农村教育发展。
作者：徐晶 单位：公主岭市南崴子中心小学
教师培训论文:APPLE-PIE小学英语教师培训论文
一、“APPLE-PIE”培训课程体系的建构
1.“APPLE-PIE”课程体系建构的理论基石
在课程特点上，培训课程内容是动态发展的，随学习对象的不同而变化。结合中小学英语教师的实际情况，做到突出先进性、针对性、实用性和持续性的特点。在课程设置上，应依据目的明确、针对性强、对教学实践具有指导意义等原则。结合小学英语教师培训需求分析、多元化培训团队建设、模块化课程设计以及多元化培训方式等方面，遵循多层次、系统性、现实性、人文性和开放性的原则。参加培训的小学英语教师既是自身课堂上的老师，又是培训课程中的学员，课程设计关注教师角色和身份的转换，既是基本技能的学习和提升，更是教育理念和意识的提升与其在教学设计上的落实和在课堂教学中的体现，因此课程建构遵循发展性原则。在培训模式上，要多种多样，如观摩教学、集体备课、假期培训、周末培训、网络培训、以老带新。尤其是探讨“校本模式”的积极作用，采用多形式、多层次、多渠道、开放式、多方位的新格局，使得课程形式表现出多元化的特点。在培训课程的内容设置上，将课程分为核心课程、基础课程以及选修课程。核心课程内容分为英语课程教材改革研究和英语课堂教学研究。基础课程分为英语技能课程与文化综合素质课程。选修课程分为学术研讨、新知识介绍和现代化教学手段。鉴于小学英语的学科特殊性，技能课程以培养小学英语教师的语言知识和语言技能为中心,使其具备扎实的专业技能，重点定位在发音和语音基础知识。同时，新课程背景下的课程体系除了应具有现代性、研究性、实践性和创新性，还应具有较大的弹性和灵活性，课程体系由几个目标明确、体系合理、结构优化的课程模块组成，既各自独立，又相互联系。这包括现代教育理论与现代教育技能模块、英语教学理论与研究方法模块、英语教学技能与实践模块。课程体系也可划分为六种基本的知识类别：语言技能、学科知识基础理论、教学理论和教学技能与技巧、现代教育技术及应用、背景知识和科研方法知识。前三类是教师所必须掌握的知识,后三类是教师应该掌握的辅助教学实践的知识。由国家基础教育中心的关于举办全国小学英语教师培训计划中，内容包含5个部分：英语语言基础知识学习和基本语言技能提高；现代英语外语教育教学理论（TEFL）的学习和研讨；运用微格教学等手段掌握先进的外语教学技巧和技能；信息获取能力，尤其是现代教育技术手段的实践和应用；基本外语科研能力和方法的掌握。
2.“APPLE-PIE”课程体系的主要内容
“APPLE-PIE”课程确立设置菜单式模块，这缘于各地因其经济、教育、社会等方面发展的不平衡性，导致小学英语教学的不均衡性。英语教学是否受重视、教育理念如何、师资力量是否充沛、师资培养是否受重视、学校资源是否丰富、家长的观念如何、学生的学习观念和学校习惯如何等等，这些因素导致各地小学英语教育的不一致性，导致培训需求的不一致性。因此，在培训课程设置上“APPLE-PIE”模式先将课程建设成5大模块，在每一模块中设置了多门相对应的课程，供教育主管部门结合当地的教情和学情，选择模块。如丽水地区的培训，在13个县市中，多个县市处于偏远山区，小学英语师资力量较为薄弱，所以选定以基本技能为培训主导，重点突破语言关。结合培训项目的实践，课程建构初步确立以下框架：以教师自身素质为前提，确立培训目标；以教师需求为依据，分层设计培训内容；以地方特色为依托，选择培训内容和模式；以加强培训力量为目标，建设师资队伍；以培训效果为指标，实行全程评价。课程计划进行更科学的设想，建立开放、多元的体系。同时，注重课程形式的多元化，具体表现为必修课程与选修课程结合、显性课程与隐性课程结合、操作性课程与选修性课程结合、综合课程与专题课程结合等。各地针对地方特色从总课程中选取特色课程菜单。通过上述课程，实现PIE即3大目标：Practical实用性，一方面提高语言能力，包括英语语言知识（语音、词汇、语法、功能和话题）和语言技能（听、说、读、写、译）；另一方面提高课堂教学能力，包括教材解读能力、教学设计能力、课堂活动组织能力、课堂上与学生交互能力、多媒体使用能力、课堂教学评价能力以及说课和评课能力等。Insightful引领思考性，指能培育自主发展意识和提高教学科研能力，包括更新教学观念的能力、开展教学反思能力、通过听课、评课和说课提高自身教学科研能力以及撰写科研论文的能力。Effective高效性，指针对小学英语教育中现存的主要问题和矛盾设计相应的课程，能帮助教师短期内在教育理念上、业务理论上、工作实践上获益匪浅。同时，PIE也代表达成这些目标所涉及的3大板块培训路径，如表2所示。“APPLE-PIE”模式在2011年的“省培”项目中取得了较满意的成效，学员们普遍反映课程设置丰富，课程可供选择的余地大。在学员问卷和访谈反馈信息的基础上，2012年“省培”项目中的“APPLE-PIE”模式进行了修订，尤其是其中的“L”由原来的听力技能替换成了学习策略，因为教师们普遍反映小学阶段听力要求较低，教师在这方面的需求不大。学习策略虽然保留了听力策略的项目，但重点添加了“学困生的类型、成因与干预策略”和“学生学习风格差异与学习指导”，这是访谈中多数教师提到的教学中的难点。
二、“APPLE-PIE”课程体系在实践中的成效访谈结果表明，“APPLE-PIE”模式课程体系对教师的发展起到了引领作用，主要表现为：
1.引发教师对课程与教学目标价值取向的重新审视
课程体系设置中的几大模块都比较强调人文素养的培训，在教学设计中凸显教学内容的真实性、与学生实际生活的关联性，以任务型教学途径实现“做中学”和“学以致用”的目标。教师通过课程学习，如《小学英语课程与教学论》《国外小学英语教育概况》，逐步自觉构建现代课程观。重建主体性的意义世界，尊重每个人的生命是教育的出发点和归宿，从而导致深刻的教育价值观念和行为方式的变革，实现了对传统的、不合理的教学观念和行为方式的突破和超越。教师应思考英语教育中的几个比对：（1）是以促进社会发展为根本，还是以促进人的发展为根本；（2）是以掌握科学基础知识为主，还是使学生获得生活直接经验为主；（3）是以群体发展为主，还是以个性发展为主;（4）是强调对中国传统文化的继承，还是强调批判和超越；（5）是强调国际化，还是强调本土化。通过实践探索基础上进行的文化批判，从观念与行为层面建立了以强调人的发展、人的现实生活和实践以及人的自主能动性和创造性为特征的新的课程价值取向，从而摆脱了传统教育的制约和羁绊。
2.引发教师对英语学科课堂教学的改革与创新
通过课程体系中《课堂活动设计原理》《小学英语教学法理论》《小学英语教学示范》《小学英语课例观摩》等课程，教师重新认识英语学科性质。英语教学是学生通过英语实践活动，逐步掌握英语知识和技能，提高语言实际运用能力的过程；同时又是他们磨砺意志，发展思维，陶冶情操，拓展视野，丰富生活经历，发展个性，提高人文素养的过程。教师的语言教学过程是体现语言学习对学生发展的价值的过程。在这个过程中，语言既是交流的工具，也是思维的工具。为学生发展综合语言运用能力打基础，为他们继续学习英语和未来发展创造有利条件。小学生的英语学习应特别强调培养对英语的感知能力和良好的语言学习习惯，有助于学生认识世界的多样性，在体验中外文化的异同中形成跨文化意识，增进国际理解，弘扬爱国主义精神，形成社会责任感和创新意识。
3.引发教师对小学生外语学科学习的内在机制及学习特点的再认识
通过《儿童心理学》《儿童发展概论》等课程，教师进一步加深了对小学生语言学习过程的认识。语言学习过程不是机械学习和记忆语法与词汇知识的过程，而是学生体验、感悟、参与、实践和运用语言进行交流的过程；在原有知识和经验的基础上，通过师生及生生互动建构新的意义的过程；对信息进行提取、加工和整理的过程，是分析问题、解决问题的过程，同时也是认知与思维发展的过程；逐步发展自主学习能力的过程，通过观察、体验、尝试、评价和反思，认识学习过程，学会学习的过程；学生语言的习得过程是构建与生成的过程。
4.引发教师主体发展的课堂教学设计的反思与实践
通过《小学师生互动原理与技巧》《有效教学研究》《学生学习风格差异与学习指导》等课程，教师开始关注学习过程，在教学设计上体现语言学习的实践性和应用性，突显以学生为主体的英语课堂教学特点。让学生在宽松、民主、平等的课堂学习氛围中，在真实的语境中，接触、体验和理解真实的语言。通过体验、实践、参与、探究和合作等方式，发现语言规律，逐步掌握语言知识和技能，不断调整情感态度，形成有效的学习策略，发展自主学习能力。
5.引发教师课程资源开发的意识
通过《小学英语课程资源开发》的课程，教师加强了丰富课程资源、拓展英语学习渠道的意识。在教学实际中，逐步根据教和学的需求，提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源。创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语学习资源，积极利用音像、广播、电视、书报杂志、网络信息等，拓展学生学习和运用英语的渠道。
三、结语
在课程建构与实施中，我们要不断反思教师培训课程结构和设计过程中存在的问题,从课程论的角度看,培训课程设计需要考虑一些基本因素,如课程内容的选择、课程内容的编排、课程设计的模式等。教师培训课程内容的选择首先应依据课程改革的不同阶段和一线教师的合理需求,同时注意课程内容的逻辑结构,采用集体审议的方式,构建主题式培训课程。教师培训课程需要兼顾不同层级的教师培训,尤其是要关注与校本培训之间的关系,重视教师的知识管理能力,理解培训带来的隐性效果。任何好的外语政策、教法和教材都必须由合格的教师来实施。通过有效的课程设置和落实，尽早培养一大批适合我省乃至我国小学英语教学所必需的合格的师资队伍，能从根本上解决小学英语教育质量的迫切问题。建构小学英语专业化教师培训菜单式的课程体系和内容的探究，丰富了现有的小学英语教育理论和实践，可以说，“APPLE-PIE”模式小学英语教师培训菜单式课程体系的建构与实践是一次有意义的尝试。当然，该模式更是一个发展的、动态的体系框架，可以在今后的实践中不断丰满完善。
作者：应建芬 单位：浙江师范大学外语学院
教师培训论文:信息技术教师培训论文
一、信息技术应用能力培训课程的新要求
《课程标准》要求中小学教师在日常的教学活动中，能有效应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式、提高学科教学能力、促进专业发展。
二、信息技术教师的培训需求分析
在项目申报之前，通过对目前中小学校的信息技术专任教师进行问卷调查、深入一线现场调研等形式进行深入的前期培训需求调研，收集了大量的及时手调研资料。根据实际的前期调研情况分析，大致情况如下:
1.信息技术教师的专业背景不足
在各中小学校中，具有正规计算机专业背景的信息技术教师比例不到50%，市区学校相对好一些，县及以下农村学校情况不太理想，有的学校甚至没有一名正规计算机专业背景的教师;而其他专业转行过来担任信息技术教师的，没有系统的专业知识基础，都是在日常的工作中通过自学等形式学会了一些信息技术相关学科知识，缺乏系统性的信息技术知识。
2.信息技术教师的信息技术应用能力偏低
在调研中发现，绝大部分中小学校均配备了电子白板等现代化的教学设备，但是在日常的实际教学过程中，教师一般只是简单地运用多媒体课件取代了传统的“写黑板”的工作，没有有效地利用电子白板等现代化的教学设备，更没有有效利用“三通两平台”的功能。
3.信息技术教师的角色意识不足
调研发现，信息技术教师大多数还在从事传统的计算机教学任务，只有极少部分学校开设了选修课程的计算机应用技术，很少有信息技术教师承担起指导本校或者本地区其他学科的教师有效运用电子白板等现代化的教学设备、运用计算机进行教学素材的加工与处理、制作多媒体课件等方面的任务。调研结果显示，大部分中小学校信息技术教师期望通过信息技术应用能力的培训，在信息技术的学科系统知识、教学资源的处理与加工、多媒体课件的制作、网络教学平台的建设与管理、学科教学软件的使用等方面得到系统化的培训，提升自身的信息技术应用能力水平和操作技能。
三、混合培训模式的创新
1.课程体系设置的原则
在项目课程设置的时候，严格按照“以课程模块定专家”的指导思想，坚持“按需施训、深度融合、实践为主”的原则。充分结合中小学校教育教学的实际情况，遵循教师专业成长和信息技术应用能力提升规律，以需求为导向;以信息技术应用为手段、以信息技术课程资源为载体，采取混合式培训模式，引导参训教师将信息技术的应用融合到实际教学全过程，推动教育理念、教学方法和教学模式的改革，有效提升信息技术教师应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式和支持专业发展的能力;以学科案例教学为载体，以信息技术理论知识培训为支撑，以解决教师教育教学中的重点难点问题为核心，强化课堂案例教学的设计和实施，突出实践导向，将理论技术培训与实践操作培训有机融合，推动教师学用结合。
2.课程的培训目标
了解教育信息化发展趋势，掌握信息技术提升工程相关政策，增强信息技术与各学科教育教学深度融合的意识与能力，提升应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式和支持教师专业发展的能力，培训教学技能、培训组织管理和培训指导能力，组建一支稳定的高水平信息技术培训者队伍和发挥示范引领作用的信息技术骨干教师队伍。
3.课程体系的设置
根据课程设置的原则和课程培训目标，确定培训课程体系，从信息技术素养、信息技术综合、信息技术专题和教师专业发展四个课程模块来开展培训。
4.混合的课程培训模式
课程体系设置上应遵循信息技术教师的专业成长特点，结合中小学校信息技术教师的日常工作需求，短期集中培训项目采取“集中培训(9天)+网络研修(30学时)+校本研修(30学时)”的三段式培训模式，遵循实用性、针对性、整合性和创新性原则进行课程设置。集中培训阶段:以解决教师遇到的普遍性、实用性、关键性问题为核心，基于课堂教学现场，走进真实教学环节，采用案例“观摩→解读→研讨→实践→评价”的培训流程，引导教师更新教学设计理念，掌握信息技术应用手段，提升教学过程中的信息技术应用能力，提升信息技术的培训组织、管理和指导能力。网络研修阶段:以任务驱动为主线，根据教师需求，分阶段、分步骤学习信息技术相关的系列课程模块;将必修与选修相结合，明确线上与线下研修任务;组织教师通过网络研修平台进行网络课程学习、在线交流和探讨、作业互评、同伴互助、案例分析、成果展示等活动，完成网络研修任务;着重解决个人在教学实践中需要掌握但在集中现场实践性培训中尚未掌握的理论与技术方面的问题。校本研修阶段:依托教师工作坊实施基于网络的校本研修，建立“个人空间—教师工作坊—研修社区”一体化网络研修体系，设计系列校本研修活动，组织教师将所学习掌握的信息技术理论和技术手段应用于教学实践，改变教师的教学方式和学生的学习方式，打造师生负担轻、教学效果好的品质课堂。加强技术体验，在教学实践中运用所学知识进行技术体验，并及时生成品质课程资源，促进教学与教研常态化。
四、对信息技术教师专业成长的影响
通过对信息技术教师的培训，可以帮助参加培训的中小学校信息技术教师丰富信息技术专业系统基础知识，开拓信息技术近期发展动态视野，提升信息技术知识培训教学技能，提高培训组织管理和培训指导能力。同时，可培养利用信息技术支持学生开展自主、合作、探究等学习活动所应具有的能力和专业自主发展的能力及网络远程指导能力，培训和组建一批稳定的高水平信息技术培训者队伍和能发挥示范引领作用的骨干教师队伍，加快推进教育信息化，促进我国城乡区域教育均衡发展，提高教育教学质量。
作者：蒋瀚洋 涂昊 邓红卫 王樱 单位：衡阳师范学院
教师培训论文:农村中小学心理辅导教师培训论文
一、农村中小学心理辅导教师培训应注重以教师发展为本位的课程理念
审视我国农村中小学心理辅导教师培训课程体系，不难发现这样的事实:在课程内容选择上忽略教师发展本位，在课程实施上则注重从培训机构自身的资源和能力考虑。结果造成心理辅导培训课程内容的选择往往忽视教师实际工作岗位的需求，过分强调宏观理论、理念的灌输;培训的过程中不考虑教师教育教学中实际存在的问题，培训内容的随意性较大。有鉴于此，探索一种基于教师发展本位、促进教师专业发展的培训课程体系成为一种需要。以教师发展为本的培训课程理念，正是人本理念在心理辅导教师培训领域内的反映，主要包括以下三个方面:
(一)以教师专业知识、能力发展为本
中小学心理辅导教育是一项专业性很强的工作，其专业性表现在它是以系统的心理学知识为理论依据，以心理学应用技术为工作手段，以心理辅导时间为适应条件，这就要求心理辅导教育要走专业化发展的道路。心理辅导教师培训的课程内容选择应考虑到满足教师专业知识、能力发展的需求，坚持以教师专业知识、技能发展为本。
(二)以教师的工作需求为本
心理辅导教师培训的内容选择是基于对教师的要求产生的，它也需要突出教师自身的实践问题。基于教师工作需要选择心理辅导培训内容应对工作环境或工作本身进行分析:仔细考虑并决定心理辅导工作的构成要素，了解如何才能把心理辅导工作做得达到工作标准，明确心理辅导培训所能解决的问题，把培训需求按优先需要考虑的顺序进行排列，决定心理辅导培训的内容。
(三)以教师终身发展为本
心理辅导培训是心理辅导教师教育的重要组成部分，它以培养时代需求的、高质量的心理辅导教师队伍为目的，是满足心理辅导教师终身学习、持续发展的需要。心理辅导教师的专业知识、能力发展是一个终身的过程，不可能只通过若干次的短期培训就能一劳永逸。心理辅导教师培训应树立以教师终身学习、终身发展的理念，坚持培训课程的内容、方法与时俱进。
二、农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择
农村中小学心理辅导教师培训课程内容选择，应对农村中小学心理辅导教师究竟需要哪些心理辅导知识、技能以及如何对相关知识、技能进行有效培训，进行深入细致的探讨;提供一个行为标准并检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训课程内容;依据农村中小学校实际条件，遵循相关原则以选择心理辅导教师培训课程内容，突出心理辅导教师知识、技能的专业性与和特色化。
(一)基于农村中小学心理辅导教师的知识结构和能力结构，积极探索适应农村中小学心理辅导教师个人知识、技能需要的培训内容
1．基于心理辅导教师的知识结构选择培训内容
“教师的知识可以分为三个方面的结构内容:本体性知识、条件性知识和实践性知识”。心理辅导教师培训主要考虑心理辅导教师在条件性知识、实践性知识这两方面知识的基础、缺失以及发展，由此设计的培训课程可能是以保障教师完成教育教学任务所需要的心理学、教育学课程，也有可能是基于实践性知识的课堂指导课程。基于教师的条件性知识选择的培训课程应包括辅导心理学、发展心理学、人格心理学、社会心理学、心理卫生学、变态心理学、心理测量学以及临床心理学等学科基本理论知识。基于教师的实践性知识选择的培训课程应该包括学生的资料搜集、诊断分析、制定辅导措施、个别会谈、团体辅导等课程。
2．基于心理辅导教师的能力结构选择培训内容
农村中小学心理辅导教师的专业能力至少应由四种基本能力构成，即建立良好辅导关系的能力、分析和诊断能力、个别和团体辅导能力、心理辅导科学研究能力。心理辅导教师培训课程内容的选择应与心理辅导教师的能力结构相匹配。从建立良好辅导关系的能力因素出发选择的培训内容应包括如何建立真诚、和谐的师生关系，确定学生的心理障碍以及与学生进行沟通的技巧等课程内容;从分析和诊断能力因素出发选择的培训内容应包括学生的生理、认知、情感与行为等四个方面的以分类和描述为基础的各类诊断标准等课程内容;从个别和团体辅导能力因素出发选择的培训内容应包括个体心理咨询技能、心理咨询的原则的运用、如何建立良好关系、会谈提问等课程内容;团体辅导的原则、基本技巧、基本过程以及团体辅导中容易出现的问题与对策等课程内容。从心理辅导科学研究能力因素出发选择培训内容应包括心理辅导研究的样本抽样、观察分析、调查测量、实验设计、趋势预测、文献研究以及资料整理、数据统计分析与研究报告撰写等方面的课程内容。
(二)采用农村中小学心理辅导教师培训表现性评估方式，探索有针对性的心理辅导培训内容
1．提供行为标准，探索具体、可检测、可实现的培训内容
提供一个行为标准，规定学习心理辅导内容后接受培训的教师应该达到的行为标准，进而探索行为标准所涉及的培训课程的各个方面。首先，要从心理辅导教师的角度出发，说明教师在学习完培训课程后应该知道什么和应该能做什么。其次，要给预期的行为命名，将其具体表现描述出来，并将预期行为发生的条件或约束因素阐述清楚，进而探索具体、可检测、可实现的培训内容。以农村中小学生考试焦虑辅导为例，心理辅导教师培训的课程行为标准可包括:在培训课程结束后，受训教师应该可以描述考试心理辅导的四大主要内容(认知转变、生理调节、行为练习、应试技巧);在课程结束后，受训教师应该能够通过自我教导训练与暗示辅导教育等途径正确调整学生考试动机、矫正考试观念，指导学生从睡眠、饮食、运动等多角度积极调整、消除疲劳心态，有效帮助学生通过肌肉放松训练、想象性放松训练、深呼吸放松法以及系统脱敏法等方式降低考试焦虑，帮助学生充分做好考前的各项准备工作;在培训课程结束后，受训教师应具备足够的知识和技能使其能在心理专家的指导下为考试焦虑问题较为严重的学生进行短期的治疗等等。
2．检验标准的知识、技能导向有效性，探索有针对性的心理辅导培训内容
接受培训的教师应向培训机构提供心理辅导实践的证据，检验标准是否有效导向心理辅导教师的知识、技能，进而探索有针对性的心理辅导培训课程内容。首先，搜集心理辅导教师教育实践证据，包括心理辅导教育教学录像、心理辅导记录以及心理辅导书面评论与反思等。以心理辅导教育教学录像为例，选择一个15分钟的连续的心理辅导教育教学片断，展示辅导教师是如何运用心理辅导技能对学生进行有意义的心理辅导。其次，基于评价，探索有针对性的心理辅导培训内容。对教师所提供的心理辅导实践证据进行科学合理的评价，考查受训教师对培训课程标准规定的学习内容的掌握情况及其水平，借此，可以检验行为标准是否抓住关于心理辅导领域的有效教育教学实践的专业知识，帮助培训机构确认什么是重要的学习内容。
(三)依据农村中小学校实际条件，选择突出知识、技能的专业性与和特色化的心理辅导教师培训内容
1．基于知识、技能的专业性选择培训内容
作为一项专业性和操作性很强的理论和技术，农村中小学心理辅导的有效性在很大程度上取决于农村中小学心理辅导教师是否掌握心理辅导的基本理论、方法和技术。现实中往往会出现这样的悖论:专业性课程是因为专业课没能面向农村中小学实际，专业课学得太多太深，许多抽象的深奥的理论和农村中小学的实际心理辅导教育教学没有太大联系。然而目前，在一些心理辅导培训内容中，虽然包含某些心理辅导教育的成分或因素，但这种成分或因素没有明确的目的，方法不系统，缺乏科学性，只是一种附带的、无意识和经验式的心理辅导教育。中小学教师虽然学习了心理辅导教育的理论知识，并不能结合现实问题灵活机智地运用心理辅导的各种干预和影响手段，很少在教育教学的实际过程中积极、主动、有效地开展心理辅导教育工作。学校心理辅导教师只有具备足够多的相关专业知识、技能，才能胜任此项工作。所以，必须基于心理辅导教师知识、技能的专业性选择心理辅导教师培训内容，重视对农村中小学心理辅导教师进行系统而专业的心理辅导培训，提升农村中小学心理辅导教师的心理辅导知识、技能。
2．突出知识、技能的特色化选择培训内容
课程内容的选择要与农村中小学校实际结合在一起，自觉反映农村中小学校心理辅导的要求，主动适应农村心理辅导发展的趋势。心理辅导教师培训特色课程主要是针对农村中小学校实际开发的课程。特色课程应从农村的角度出发，充分开发利用农村资源。以农村留守儿童的心理辅导教育为例，由于缺乏父母的关注和呵护以及在思想认识和价值观念上的引导和帮助，极易产生认识、价值上的偏离和个性、心理发展的异常。农村心理辅导教师培训课程关于农村留守儿童的心理辅导方面可以用灵活的形式加以设置，在总课程量中占有一定的比例。心理辅导教师应掌握解决农村留守儿童孤僻自卑、性格与行为障碍、逆反心理等相关知识、技能。通过培训课程学习，农村心理辅导教师能够客观地对待农村留守儿童的心理问题，使农村心理辅导教育具有本土特色。
三、农村中小学心理辅导教师培训的课程实施
“对于教师培训而言，培训内容的选择确实是影响培训实施的关键性因素”。农村中小学心理辅导教师培训的课程实施，应注重理论学习与实践训练之间的协调，有机统一理论学习、校本实习与校本教研，切实保障、提高教师心理辅导知识、技能。
(一)通过校本实习切实提高心理辅导知识、技能
心理辅导知识学习的有效途径之一就是创建实习场以符合中小学心理辅导教师的实际工作情景，技能的形成也需要通过实习来进行。实习能够为心理辅导教师提供问题解决的机会和场所，能促进对知识、技能的进一步理解和掌握，切实提高心理辅导知识、技能。校本实习的环节如下:首先，结合培训目标，连接学习情景与工作情景，明确教师个人实习的任务和内容;其次，组织心理辅导教师全班观摩，开展榜样模仿;再次，进行个人实践，每位心理辅导教师以本校为实习单位，分别进行个别心理诊断、团体心理辅导、会谈提问等心理辅导教育活动;，对校本实习的结果进行检查评估。
(二)开展校本教研保障心理辅导知识、技能提高
“校本教研属于应用研究”，校本教研的目的之一就是构建实践性知识，教师通过“经验提升”完善自己的实践性知识。学校心理辅导教师对自己在工作实践中遇到的问题进行研究，才能真正提高自己对这一领域专业知识和专业技能的掌握，有必要把心理辅导教师培训与校本教研活动紧密结合起来以保障农村中小学心理辅导教师培训课程的有效实施。校本教研的环节如下:发现实践问题—分析问题—提出假设—实践验证—反思。校本教研应以心理辅导实践问题为中心，采取课题牵动的策略，探索科学有效地解决问题的方法，还应将心理辅导教师培训与校本教研有机整合，在保障农村中小学心理辅导教师培训课程的有效实施以及如何由此改进培训课程方面形成合力。
作者：罗世强 康钊 单位：西华师范大学教育学院
教师培训论文:协作关系中教师培训论文
1形成原则
1.1组织引导原则
培训教师要善于组织参训教师开展协作，并在协作过程中引导其形成良好的团队关系。组织：培训师要提前制定出协作计划，详实预设协作的各个项目、步骤，考虑参训教师实际情况，依照自愿原则，引导参训教师进行自主分组，并做好协作材料的准备。引导：参训教师职业压力大，集中体现的一点就是职业情绪封闭——忌交流、忌展示，甘于藏拙，这种心态抑制协作关系的形成。培训师则要引导教师在协作之前敞开心扉，保障其能够自愿、愉快地参与到协作当中来。
1.2认责分工原则
开展协作的主体是参训教师，在培训教师的引导下，参训教师自愿分组，并且要落实认责分工的协作原则。应注意的是，分工强调专业性：参训教师应根据实际情况，选择适合自己承担的协作任务。分工的过程是让教师对自我能力再认识的过程。
1.3共同决策原则
目标达成虽然不是协作的最终目的，却是协作是否成功的标志之一。在协作过程中，教师无可避免会出现各种各样的分歧，教师应凭借自己的专业知识和职业素养，思考分歧产生的原因，研究如何达成相对统一观点的可行性操作方法，最终参训教师应统和协作过程中的分歧意见，实现共同决策。
2协作关系专业化的运作模式
在促成参训教师专业协作关系，培养教师协作能力方面，应开展一系列可操作性强、效果较为显著的培训模式：
2.1问题研讨型
“避开大问题，深挖小问题”是问题选择的标准。尽量避开过于理论化和间架结构过于宽泛的问题，针对社会上突出的教育现象事例和教师工作中可能遇到的各种潜在隐性或既发显性的问题组织研讨。应深度挖掘教师工作中的问题，并将其整理出来，将代表性的问题以系列形式呈现给教师。参训学员依据需要选择问题，并结合自己工作的实际状况进行研讨。由于问题来源本身出自一线实际，所以在讨论过程中，教师能够更贴切地结合自己的工作经验，畅所欲言，各抒己见，真正从研讨中思考问题、深化问题、探索问题，提出解决问题的预想措施。
2.2任务驱动型
在培训期间，组织教师共同完成一项或几项协作任务，也是促成教师协作关系形成的有效形式。在培训之初，向参训学员提供预设好的任务模块（或独立模块或系列模块），并由学员推荐出任务组长，教师向任务组长讲解其职责和需要注意的事项。在实施过程中，由于任务的阶梯式设计会让协作成员在进行中遇到不同程度的障碍，因此培训师要时刻关注成员的情绪和行为变化，这时组长应发挥作用，安抚学员情绪，激励学员继续协作关系以完成任务，在相互磨合和交流中，达到显性成果完成和隐性协作关系形成的双赢局面。
2.3对话互促型
我们讲教师专业协作，并不是要让教师学会妥协、学会逢迎，更不希望教师变得大众化，丧失了自己的个性特点。我们要求的专业协作，是建立在教师个性充分展现的基础上，是先对参训教师作为独立个体的肯定。因此，开展对话互促型的协作形式就有利于保护教师个性化的思想观点和创造性。参加培训的老师来自不同地区，自身带有本地区、本学校极其鲜明的教育教学风格，比如所用教材版本是否相同，对教材的解读有何差异，本地区、本学校有何办学或教学特色，这本身就是教育资源的体现。作为施训方，应大力挖掘、激发出教师的鲜明特点，让参训教师以对话的形式，促进彼此资源的共享，在这种“你来我往”的氛围下，教师可以对自己的工作有更深刻的认识，提升自己的教育教学经验，同时这种思维的碰撞会为彼此激荡出更具创造性的启迪。
2.4师徒帮扶型
在中小学，新进教师会跟随前辈教师进行学习，在“学徒”过程中，从前辈教师那里得到更为实效的工作经验和方法。我们将“学徒”概念代入到教师培训协作关系之中。在近几期培训中，30岁以下的青年教师越来越多，甚至有一些“90后”教师。他们在教育教学上表现拘谨，在工作中遇到了更多的困境和障碍，对自己的工作仍然处于被动状态。针对这些教师，我们采取“师徒帮扶型”培训模式。在组织参训教师开展协作活动的过程中，作为培训者，我们应当切实设计好协作环节，帮助教师培养协作能力，使其形成职业认同感和团队认同感。教师职业本身就是与“人”打交道的职业，仅将职业对象局限在学生上，会使教师职业走向变得狭隘。教师间的专业协作关系真正体现出教师职业的价值，在协作中，在与同侪沟通、交流中，增强自身的专业角色定位。
作者：赵雅楠 单位：保定市中小学教师培训中心
教师培训论文:实践性教师培训论文
一、建构和创新实践性培训模式的问题提出及意义
（一）背景：
教师培训面临诸多的实践问题反思教师培训的整体规划和组织实施，主要问题聚焦在培训的实践环节上：
1.培训课程：注重理论知识，忽视实践活动课程设计重视专家讲座的高端理论，忽视链接教学的实践指导，培训者对高深的理论如数家珍，却无法与教师的教学实践产生共鸣，实践性课程薄弱。
2.培训方式：注重专家讲授，忽视现场互动以注入式培训为主要形式，“一言堂”一以贯之，呈现“集中讲授+回校实践”的机械模式，缺少与教师的思想碰撞和交流体验，教师感觉乏味、缺乏激情。
3.专家引领：注重解释问题，忽视解决策略大多数的专家讲座中，仅仅停留在对教学问题或现象的解释上，难以做到瞄准难点聚焦问题，提出解决问题路径或方法，缺乏对教育教学专业化的有效指导。
4.培训资源：注重既定文本，忽视生成资源仅仅利用现成的、文本的培训资源，大多往往停留在专家讲座的内容上，忽略了培训过程中生成的资源，尤其是学员再生性资源的开发利用。
5.培训评价：注重即时效果，忽视后续跟踪只关注参加培训时获得的专业知识、专业能力，培训后带来的教学行为改进和对学生学习与发展的影响无人问津，学员每每感叹：“听讲时热血沸腾，回去后心灰意冷”。为解决这种以听专家讲理论知识为主，流于认知层面的培训模式，真正把培训转化为教师有效的教育教学行为，基于对以上问题的梳理和理性分析，我们找到建构实践性教师培训模式的逻辑起点。
（二）出路：
“实践性教师培训模式”是破解教师培训转型的有效策略选择“实践性教师培训的模式建构和应用创新”的研究，就是立足教师培训“回归实践的价值追求”，创新培训的实践策略，为教师的专业成长提供专业的培训服务。该研究提出了三个期待：
1.实践性教师培训模式，必须是对教师内驱力的激活和自觉性的唤醒，尽可能满足教师的个性化需要，强调目标与需求的高契合度。
2.实践性教师培训模式，必须基于教师工作中的问题与困惑，立足于教师岗位的历练和提高，使教师领悟到培训的个人意义，增强培训的高实效度。
3.实践性教师培训模式，必须着眼于教师发展的未来走向，帮助教师提高实践能力、提升实践智慧，引发教师实质性变化，体现培训的高迁移度。
（三）价值：“实践性教师培训模式”的研究具有三层意义
1.理论意义。
本研究提出了把教师的“实践知识”作为培训的出发点和归宿点，培训设计体现“培训者与受训者共同创生培训资源”的理念，破解了教师培训高原期的重要难题，丰富和完善了现代教师培训理论，具有理论上的重要建树。
2.实践意义。
本研究构建了以“完善实践知识，发展实践能力，提高实践智慧”为核心的实践培训模式，直接指向教师培训的现实困惑和关键环节，创造性地提出了解决问题的行动路径和有效策略，具有实践上的重大突破。
3.辐射意义。
本研究系统地梳理了四年来的实践经验，科学地进行了提炼升华，并以此构建了系列化专业化的成型模式，创建了可资借鉴的有效范式，在全国产生了极大的专业影响和引领作用，具有示范性的辐射价值。
二、建构和创新实践性培训模式的探究过程及理论基础
（一）探究的基本过程
2009年9月，我们开始了对“实践性教师培训模式建构与应用创新”的研究。期间经历了酝酿论证、探索构建、实践建模、应用验证、推广应用等阶段，截止至2013年12月，已形成了较为成型的实践性教师培训模式，成为全省战线和外省院校学习借鉴应用的成功范式。
1.酝酿论证阶段：
2009年9月—2009年12月研究现实问题，多方开展调研，确立“实践性培训”项目起点。
2.探索构建阶段：
2010年1月—2010年12月研究核心理念，链接教师发展，建构“实践性培训”理论模型。
3.实践建模阶段：
2011年1月—2011年12月研究实践经验，聚焦行为改进，完善“实践性培训”实施策略。
4.应用验证阶段：
2012年1月—2012年12月研究改进方案，结合各类项目，打造“实践性培训”典型样本。
5.提炼推广阶段：
2013年1月—2013年12月研究成果提升，总结示范辐射，放大“实践性培训”应用功效。
（二）探究的理论基础
1.“缄默知识
”理论。英国著名物理化学家和思想家波兰尼提出：“人类的知识有两种，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，称为显性知识；不能系统表述的，不可言说的、只可意会的，有关自己行为的某种知识，称为缄默知识。”这是本研究的基本要素和关键环节确立的实践基础。
2.“泰勒课程模式
”。美国课程理论家泰勒认为：“任何课程设计都必须回答4个问题:为什么教(或学)?教(或学)什么?怎么教(或学)?如何评价教(或学)的效果。”这4个问题构成了著名的“目标”“内容”“组织”和“评价”泰勒课程模式4要素，称课程开发与设计的永恒范畴。这是本研究的步骤和模式建立过程中的理论基础。
3.成人学习理论。
“诺克斯的熟练理论”认为，成人的学习既是一种内在的、发展变化的过程，又是一种与外界相连的、事务性的活动。成人学习是伴随着成人生长发展而进行的一种完整的变化过程。这是本研究的核心理念和价值追求确立的发展基础。
三、建构和创新实践性培训模式的探究关键点
我们在探究过程中，遵循波兰尼“缄默知识”的基本理论，聚焦教师“实践知识”的内涵价值，依据“泰勒课程模式”提出的研究步骤，达成了促进学习共同体的建立和教师行为改进的目标追求，同时以“质性研究”为主要探究方式，将落脚点放在创新教师培训的行动策略上。关键点具体体现在：
1.注重创设情境的参与体验
尊重每位教师已有的知识和经验，通过创设情境，引导教师在活动体验中反思自己的教育教学行为，产生新的经验，得到新的认识，从而实现自我提高，倡导情境体验中的内化生成。
2.注重实践链接的案例剖析
以教育教学实践的真实案例为线索，对教学案例剖析、追问，以叙事的文字表现形式呈现自己的研究成果，借助案例达到教育理论链接教学实践，倡导案例辨析中的示范引领。
3.注重经验分享的合作探究
遵循“培训对象也是培训资源”的新理念，挖掘参训教师中蕴含的丰富实践经验和充裕资源因素，提高参与的广泛度和问题研讨的精细度，在培训中分享、在合作中提升，倡导主题研讨中的互动生成。
4.注重实践现场的真实体验
让教师在真实的环境中，体验异地学校的校园氛围和文化气息，领略不同学校的教育特色和先进经验，拓展教师的视野，倡导实践引领中的理性提升。
5.注重行动设计的任务驱动
围绕亟待解决的问题，设计多样化的学习任务，基于培训感悟和深入思考，以学习共同体为单位布置相应任务，通过任务的完成程度检验学习效果，倡导任务驱动中的自主建构。
6.注重网络研修的远程服务
依托互联网的技术优势，让网络服务于教师的自身学习，让网络促进培训方式的变革，让网络改变教师的职业状态，让网络成为我们培训后服务学员、指导学员的空中桥梁，倡导网络服务中的可持续发展。通过四年多的实践探索，实践性培训模式取得了理论和实践上的重大突破，已形成了基本的实践性培训范式，其成效得到社会各方和受训教师的赞誉和认可。
作者：孟庆霞 周雪菲 冯莉 单位：黑龙江省教育学院
教师培训论文:幼儿园教师培训论文
1研究设计
1.1研究对象
新疆农村幼儿园骨干教师置换脱产研修项目新任教师专业技能研修班学员63名。
1.2研究方法
1.2.1问卷调查法
收回问卷数据均用Excel进行处理。共发问卷63份，回收有效问卷59份，有效率为93.65%，问卷信度9.182。
1.2.2座谈、访谈法
定期开展与项目首席专家、项目负责人、学科专家及国培学员的座谈与访谈，主要针对国培学科课程设计、学科体系构建、团队管理、学员培训过程实效等问题进行集中与个体讨论。
2调查结果与结论
2.1培训需求
在培训需求方面学员期望获得学历提升的有2人，占总人数的3.1%；期望获得教学理念提升的有1人，占总人数的1.5%；想要获得教学技能和策略提升的有43人，占总人数的68.3%；希望提高现代教育技术能力13人，占总人数的20.6%。
2.2培训效果
培训效果调查中，6.78%的被调查者对本次培训不满意；认为本次培训一般的被调查者有27.12%；但仍有66.10%的被调查者对本次培训持满意态度。深入访谈中发现，培训者对培训中专家团队及领导团队比较满意，半数以上学员认为食宿网络等硬件服务方面有待于提高。在课程安排方面，有8.47%的被调查者表示不满意；33.90%的被调查者认为课程安排一般；持满意态度的被调查者有40.68%。通过座谈与访谈会了解到不满意态度主要原因是被调查者认为课程计划安排过多，影响了休息时间。希望能多一些灵活机动的时间进行班级文化建设，据统计，此次培训中有59.80%的被调查者认为对其遇到的问题解决方面的帮助很大；尤其是在实操技能、专业知识、专业理念、教学研究能力的提升等收货不小，30.2%的被调查者认为此次培训的内容对其在遇到的问题解决方面应该更有针对性一些。比如，每个学员特点、兴趣爱好不一样，希望专家可以有根据学员的特殊情况量身定制课程。据统计发现，认为指导教师对学员没有帮助的被调查者占总人数的5.08%，有32.20%的被调查者认为指导教师对学员的帮助效果一般，有62.71%的被调查者觉得指导教师对学员的帮助还是比较大的。座谈与访谈中了解到学员希望与课程专家、项目专家、“影子教师”实践指导教师等能有更深入，更长时间的沟通与学习。在讨论交流的机会与时间方面，有1.69%的被调查者认为讨论交流的机会与时间非常少；33.90%的被调查者认为讨论交流的机会与时间比较少；认为讨论交流的机会与时间的需求能够得到满足的被调查者有64.41%。访谈中一名学员说：“我们上课的时候遇到不理解的问题就向老师提出来，只要有问题老师就会让我们相互交流讨论，很快就能够明白了。”
2.3后勤食宿需求
在调查中发现，问题反映最多的是后勤食宿需求方面。在食宿需求上，有44.07%的被调查者不满意培训负责单位的安排；有32.20%的被调查者认为不是很满意；仅有23.73%的被调查者觉得比较满意。在配套实施方面，11.86%的被调查者认为培训负责单位并没有提供较好的配套设施；32.20%的被调查者认为培训负责单位提供的配套设施一般；有47.46%的被调查者对培训负责单位提供的配套设施比较满意。
3对策与建议
3.1基于需求分析的课程设置与调整
合理设置课程是课程能否成功实施的关键因素。如何设置课程，设置什么模块的课程、采用什么类型的课程实施方法，是课程设置相关专家需要设计的。怎么样去设置一个好的课程，除了对该课程做深度调查分析以外，还需要考虑课程设计的需求，其中包括原则目标需求和学习需求。课程设置既要体现以学习者（参训学员）为中心的教学思想，又要给定作为教学主体的学习者应掌握的课程目标需求。此外，还应照顾教师当前的学习环境、个人愿望和学习策略等因素。
3.2研修方式多样化、人性化
网络是现在社会一个重要的资源，要学会充分地利用互联网。自主研修班主任建立网络个人空间，撰写教研博客，收集学员实际教学成功案例、教学成果以供其他学员学习；收集学员教学科研常见问题，供学员分组讨论，专家班主任组织总结。研修方式可以采用多种方式结合法，专题报告、参与式培训、案例评析、现场观摩、教育实践、网络研修等。混合研修如幼儿园小课题研修：①在线调研，学员自选或自拟主题；②在线立项，完成开题设计；③在线互相交流讨论；④幼儿园实践研修，补充设计；⑤上传小课题研修设计，各学员网上继续讨论，专家在线答疑。
3.3改善培训后勤条件，强化后勤监督机制
在宿舍分配方面希望可以按班级分配，有利于促进学员之间的交流与合作；宿舍环境不是特别的理想，还有提高的空间；在提供宾馆住宿方面，住处有些偏远，希望有一个能够靠近上课地点的住处。在后期住宾馆期间，网络的使用极为不便，给学员完成学习任务方面带来了很大的困扰。再联系宾馆是可以要求宾馆事先调整好网络状况。或是事先找好条件更加完善的住处。可以适当增加伙食补助。
作者：李欢欢 单位：新疆师范大学新疆儿童发展与教育研究中心
教师培训论文:需求导向下教师培训论文
1需求导向教师培训模式的理论基础
1．1知识建构理论
该理论强调学习者在真实情境中对自我知识进行主动建构的同时促进公共知识、产品等的形成，达到学习者对某一方面知识的创立、优化和改善的效果。
1．2学习金字塔理论
学习金字塔(coneoflearning)是美国缅因州国家训练实验室的研究成果，它用数字形式形象显示了采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容(平均学习保持率)的多少。该理论定量地描述了由照本宣科、单向灌输到逐步加深的体验式学习给学习者所带来的学习效率。因此，在教学、培训过程中应注重学习者间的协作学习，关注实际操练、于做中学，督促学习者进行知识的传授与应用。
2需求导向的教师培训模式的建构
2．1模式的建构
该模式是基于培训者需求而建构的。在培训内容的大框架下，不同培训者可以根据自身知识水平、经验积累、技术能力，等，跳过自身已掌握的知识技能，有选择性地选择相应内容进行培训。该模式由三大部分组成:培训的硬件环境、软环境以及个体知识的建构。
2．1．1培训的硬件环境
培训环境是混合式的学习环境，由面对面、网络在线、移动三类培训环境组成。面对面培训的组织形式通常是由专家及其团队为受训教师进行专题讲座、互动答疑、小组研讨等活动;网络在线环境为受训教师提供相应的内容资源库、在线交流研讨平台、资源共享窗口、学习工具以及专家辅导团队的在线辅导，等;移动培训环境是受训教师通过即时通讯工具搭建的虚拟学习社区，为受训教师及时交流、讨论提供支持。通过硬件环境的搭建为培训提供一个物理的、虚拟的、移动的、实时的混合学习环境，以实现培训效率的较大化。
2．1．2培训的软环境
培训的软环境包括团队支持、资源库、培训形式、组织策略四大块。其中，团队支持包括专家、助教以及协作团队，专家团队为受训教师提供专业知识视域、问题解决策略等支持;助教团队为受训教师提供技术支持、后勤服务、疑难解答等支持;而协作团队由参与培训的教师组成，协作团队的形成应考虑将具有不同特长的教师组成小组，从而更好地共享不同的经验以促进个体、共同体知识的建构。资源库是培训的物质基础，资源库包含内容资源库及工具库;内容资源库承载了培训的专题资料，为受训教师获取与培训主题相关的资源提供平台。只有在培训主题相关资源充足的情况下，才能更好地引导教师进行培训学习、激发学习动机，促进培训成效的提高;工具库提供各种工具资源，为受训教师的学习、培训提供技术支持，提升培训效率。培训形式主要以面授及在线研讨为主，可依据培训类型的不同调整面授及在线研讨的比例。组织策略是培训过程中采取的培训、教学策略，主要有协作学习策略、分层任务教学策略、认知学徒制策略以及元认知策略。
2．1．3个体知识的建构
教师培训的目的在于充实教师的知识体系、提升教学技能、促进教师的专业发展。而在培训过程中，对教师进行知识、技能等方面的培训，要求教师在培训期间能对培训进行梳理、消化，达到对培训知识进行建构的目的，进而促进知识的迁移，潜移默化地促进教师专业发展。
2．2关键策略根据该模式的需求导向基础、学习环境特征，该模式有四项关键策略:
2．2．1协作学习策略
学习既是一个认知过程也是一个社会过程，是个体通过社区进行知识建构的过程，具有明显的社会性。共同协作解决问题是教师专业发展的重要模式之一，协作学习是促进教师专业发展的重要途径之一。培训过程中，由于参与培训的教师在知识水平、教学能力、技术技能等方面的层级参差不齐，因此，在组成协作小组时应当做好培训前测，了解教师的基本情况，再组合协作小组。在该模式中，协作学习的运用分布于线上、线下。线下的协作活动主要由专家、助教组织;线上的协作活动主要由助教引导及协作小组自主进行。
2．2．2分层任务驱动策略
任务驱动教学法以富有趣味性并能激发学习动机的情景为基础，以与教学内容紧密结合的任务为载体，使学习者在完成特定任务的过程中获得知识与技能的一种教学方法。在培训过程中，利用任务驱动方法为教师提供一定的任务目标，驱动教师将培训过程中的内容运用于具体实践中。但由于每位教师的层级水平不同，在进行任务设计及分配时应注意任务的分层化，避免所有任务一致的情况。通过分层任务的设计，让教师在原有知识水平、能力水平的基础上跳一跳，达到一定的提升。
2．2．3认知学徒制策略
认知学徒制是一种很好的促进教师专业发展的方式，能够促进教学专业技能从一种课堂情境到另一种课堂情境的迁移，使受训教师能在自己的课堂中实施各种专家教学规范。该模式中，认知学徒制策略的运用主要分布于在线学习、培训，并且其中的“师傅”并不是专家，而是受训教师中在某一方面能力较强的受训者。某一方面能力较强的教师与这方面能力较弱的其他教师进行“结对子”，“师傅教师”将自己在这方面的经验、知识、技能教授给“学徒教师”。在这一过程中，“师傅教师”不仅能对原有知识、经验进行巩固，还能在彼此交流、协作过程中重新建构自身的知识体系;由于参与培训的教师存在部分共同经验，“学徒教师”在这一过程中对知识、技能等的掌握会更深刻。
2．2．4元认知策略
元认知策略主要用来评价、管理、监控认知策略的使用，是对认知的认知。由于教师是具备一定社会经验、具有自主性、能控制自身行为的成年人，因此他们具备较成熟的自我反思、评价、监控、管理等能力。通过元认知策略的运用，引导受训教师对其在培训过程中的学习进行自我评价、管理以及监控。在对自身学习进行元认知的过程中，教师能够检测自身知识掌握程度、反思学习过程中存在的问题并找到解决方案，经过这一训练，将促进教师对培训内容更好地掌握，实现培训效果的提升。
2．3模式的特征
2．3．1教师需求是关键培训模式应以教师的需求
为基准，在培训主题的大框架下进行，而非脱离培训主题的其他相关需求。在一个培训中，应为提升教师某些方面的能力、扩充某些方面的知识技能而努力，而每个教师在此过程中的需求也许并不一致。因此，教师可以根据自身需求选择性地受训、选择性地注重培训自身在某一或某几方面的能力。根据自身需求进行培训，能够避免知识、技能的重复获取而导致的疲乏感，同时由于是自主选择，在一定程度上能够提升教师的积极性以及学习动力、目标的获取。
2．3．2以不同的培训策略促进教师能力的多维提升
四项关键策略可使培训形式多样化，增强培训的趣味性、自主性。每一项策略的侧重点不同，对教师不同方面能力的培养具有促进作用。协作学习策略的运用使得教师能够在与他人协作、交流沟通过程中掌握知识、技能，产生思维火花、促进知识的进一步理解、掌握;同时通过与风格迥异的教师协作，能够培养教师的协作、沟通能力，等。分层任务驱动策略使得教师在任务目标的驱动下进行知识的运用，为教师提供了将知识运用于实际生活的机会、平台。认知学徒制策略通过受训教师之间“结对子”的形式将一种经验教授给不具备这一经验的教师，在此过程中，“师傅教师”能够进行自我知识的重新建构，完善知识网络，“学徒教师”则能获取不同的经验、知识与技能。元认知策略关注教师在自我学习过程中对自身学习过程的评价、管理与监控，通过此过程促进学习效率的提高，培养教师的自我反思、评价及监控能力。
2．3．3知识获取、深化、创建是目的
21世纪信息的大爆炸、知识的急速更新，对信息、知识的获取已经不再那么重要，而如何对知识进行深化，最终创建新知识是新世纪公民应当具备的一项能力。教师也应当意识到在进行知识讲授的过程中，不仅仅是对知识进行传授，而需要培训自身以及学习者这一方面的能力。培训目标不仅仅是对培训内容的掌握，还需要在此基础上深化所学习的知识、内容、技能，等，最终能够达到知识创建的目的。
3需求导向的教师培训模式的应用
广东医学院每年对在职教师开展信息技术技能培训，其培训模式在不断演变、完善中逐渐以需求导向为培训应用模式。以此为案例对该模式进行了解析，从混合学习环境的搭建及策略的应用两方面进行分析。
3．1混合学习环境的搭建
混合环境的搭建主要包括三方面:物理环境、虚拟社区环境、移动环境。物理环境主要由实地的多媒体教室、实验室等组成。在物理环境中主要由专家及其团队对技术(如毕博平台、多媒体技术)的操作、运用进行讲解，同时教师进行技术操作的练习活动，等。虚拟社区由Moodle平台、云平台搭建。在Moodle平台上集中了相关技术的介绍、应用案例、实例等资源，同时教师在Moodle上进行主题研讨、协作学习等活动;云平台则主要用于教师之间资源的共享。如某一教师对Flash软件的操作、应用很熟练，他将对软件的操作过程录制成微课并共享于云平台。移动环境主要用及时通讯软件(QQ、微信)搭建，QQ用于受训教师课后的交流。如在应用过程中遇到难题可在QQ群中寻求帮助，QQ群的应用避免了只有Moodle平台而导致的问题无法及时解决的情况;微信则主要用于协作小组，由于微信强大的语音功能，小组协作运用微信能较好地促进交流、沟通。
3．2培训策略的运用
3．2．1协作策略的运用
协作策略运用的前提是协作小组的形成。此案例中根据培训前测，将教师分为技术型(信息技术能力较强的)、教学型(教学经验丰富、教学能力较强)以及两全型(信息技术及教学经验、能力)。小组以6人一组，其中1名两全型教师、2-3名教学型教师、2-3名技术型教师。协作策略在面授培训中主要应用于小组讨论、小组教学方案设计、课件制作。如在要求小组制作一个教学课件时，小组根据每位成员的能力进行任务分配，并协作完成。
3．2．2分层任务驱动策略
在课件制作、教学设计等内容培训过程中，针对教师能力水平的不同，设置层级水平不一样的任务。层级水平较高的教师在此过程中帮助层级水平较低的教师。
3．2．3认知学徒制策略
“师傅”一般由两全型教师担任，偶尔根据相应主题由技术型、教学型教师担任。如在进行教学软件培训时，两全型教师的技术水平也许低于技术型教师，此时的“师傅”则由技术型教师担任。
3．2．4元认知策略
在培训中，元认知策略的应用主要体现在引导教师定时进行反思与计划的制定。每一堂专家面授课后，要求受训教师撰写学习心得，并制定相应的计划，助教团队帮助教师完善计划，提高计划的可行性。同时，鼓励每位教师养成自我反思、总结的习惯。
3．3培训效果
培训结束后，通过对受训教师的调查、访谈，发现运用该模式进行培训与运用传统模式相比取得的培训效果明显，主要体现在培训内容的整体接受度、培训满意度、个体成长三个方面。在培训内容的整体接受度方面，受训教师表示相比传统培训模式，他们在此培训模式中对培训内容的整体接受度提高了。因为线下的学习可以通过线上进行补充、讨论，协作小组的组建也激发了学习的动力，同时助教团队能够及时提供支持，促进了学习积极性提高，并且对培训内容的掌握程度也明显增强。培训满意度方面，大部分受训教师表示他们的实际需求得到了很好的解决，他们对培训模式很满意。因为培训模式从教师实际情况出发，充分考虑到每个教师的个体差异性，并且培训中培训策略的使用很好地促进了教师对内容的掌握、拓展，于做中学，体验到了学习的乐趣。个体成长方面，认知学徒制策略的运用，使得“结对子”的教师对内容的掌握度、个体知识的完善有了很好的支持，受训教师表示培训过程中，总感觉不是自己一个人在奋斗，而是一个群体在一起共同成长。总体而言，该模式运用过程中，教师整体参与度高。混合培训环境的搭建提供了更广的交流平台，激发了受训教师的表达欲望;培训策略的应用促进了受训教师之间协作的同时增强了个体受训的动力与培训的趣味性。教师培训是促进教师专业发展的重要方式之一，而培训模式是教师培训成效的决定因素之一。该文构建的需求导向培训模式尚处于初级阶段，模式的应用仅限于高等院校，对基础教育、职业教育的教师培训项目并未尝试。因此，该模式还需在实践过程中继续探索与完善。
作者：郑金秋 单位：广东医学院教育技术与信息中心
教师培训论文:中小学骨干教师培训论文
1转“被动”为“主动”，增强自主发展的意识
骨干教师们平时工作非常紧张忙碌，培训挤占了他们休息的时间；有些骨干教师对培训的认识比较短浅和功利；再有，因为培训的期待与培训的现实存在差距，使骨干教师的培训愿望不够强烈。种种原因，使骨干教师将培训当作是负担，比较“被动”。那么如何使骨干教师自主自愿接受培训，笔者认为增强骨干教师自主发展意识是关键。人的自主意识表现为主体自我，自然自我的主人，主体坚信自己的意志能够支配自己的生命活动，不盲从，也不屈从于任何，自己主宰自己，在认识世界和改造世界的活动中按照自己所理解的方式去思考、去认识、去行动。笔者认为要增强骨干教师的自主发展意识，关键是让骨干教师成为培训的主人。在培训中具体表现是：（1）增强自我发展的需求意识。这就是要让骨干教师对自身的发展有一个清晰的认识，理清自己为什么要发展这个问题。（2）增强系统反思的行动意识。这就是要让骨干教师不断反思自己教育教学实践活动，在反思中不断进行行动研究，整理出系统的专业发展思路。（3）增强自我监管的调控意识。这就是要让骨干教师加强自我监管，加强在教育教学过程中对自己的心理和行为自觉掌握和控制的意识，特别是对自己的情感、情绪和欲望的把握和控制的能力的培养。只有增强了骨干教师自主发展意识，骨干教师内在动机被激发，才能成为培训的主人，专业发展才能持续有效。
2转“拿来”为“创编”，培养课程的开发能力
课程开发能力是基于教师创新意识、职业责任感、求变求新的心理特质，以教师自身所拥有的教学经验、工作经验和对社会的感知，重新对课程体系、课程结构与内容、课程评价与教学方法进行设计的一种能力，是教师一般能力（以课程实施为主）和特殊能力（以课程设计为主）的综合体现。骨干教师对教学有自己独特的理解，对学生有独特的发现，拥有丰富的、以经验为基础的知识与技能，他们大多走在教育改革和发展的最前列，他们具备课程开发的潜在能力。他们不仅要“吃透”教材、“领会”教材，更要研究教材和开发教材，对课程要转“拿来”为“创编”，要成为课程的开发者。因此，在培训中应着重加强对教师校本课程开发能力的培养，针对教师在课程开发方面的不足进行有针对性的培训。首先，提供平台，有效整合资源。在骨干教师培训中，要充分利用现代信息和网络技术，开设网上教师课程资源中心，收集课程开发的近期动态和校本课程案例，进行网上课程开发理论和技能的培训，为骨干教师进行课程开发提供平台，培养骨干教师课程资源开发和整合的能力。其次，聚焦课堂，进行行动研究。教师行动研究是教师在学校的真实教育环境中发现问题、提出问题、研究问题并最终解决问题的一种工作方式。课堂是课程实施的主要阵地，在骨干教师培训中，要引导教师以解决学校和课堂里每天发生的实际问题为出发点，更好地思考、阅读和总结积累，把研究与实践紧紧地结合在一起。在校际间形成互相促进的反馈机制，从而有效“创编”校本课程。
3关注培训模式与关注教师经验的统一
随着教师培训实践的深入发展，骨干教师培训模式在不断创新，如案例剖析式、课程开发式、行动研究式等等。这些培训模式成为促进区域骨干教师发展，提升区域教育质量，彰显培训特色的重要载体，成为培训机构的关注点。尽管骨干教师培训模式层出不穷，但是根据大部分中小学骨干教师的培训反馈，特别是网络培训模式的推广，骨干教师培训的实效性还是得不到根本的提高。笔者认为关注骨干教师培训模式应与关注骨干教师的经验相统一，在教师培训中，所选用的培训模式要以教师经验的展示、共享、交流、改造、提升为关注核心。杜威说过：“一盎司经验之所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有活力和可以被证实”。心理学的“自我效应”表明，许多东西是教不出来的，只能依靠个体去自我感受、自我体验，在体验中获得。如：现场观摩—问题展示—案例研讨—自主反思—经验提升。这种骨干教师培训课程让培训更贴近教师教学实际，是建立在教师经验的基础之上，选取了引发教师共鸣的话题，找出教师教学发展的生长点，以课堂教学为基点，引导教师进行主动自主反思，在个体参与实践并与环境相互作用的过程中学习发展，骨干教师获得了经验提升。
4重视培训发生与重视培训达成的统一
培训发生是指培训方案制定后的行动实施阶段，而培训达成是指培训的目标达成情况，效果体现。两者的统一是指，培训机构不仅要精心设置培训方案，而且目标要明确具体，要紧密结合骨干教师的教育教学实际，不能凭空想象，预设的时候很美妙，但却是理想化的，很难实现。培训者要认真分析教学理论与教学实践中的各种现象、问题，要对骨干教师的教学行为、教学活动会出现的问题进行预设，在培训过程中要进行详细课堂观察，对比培训预设，寻找差距，并进行反思和批判性总结。只有重视培训发生与重视培训达成的统一，才是有效的培训，才能真正解决问题，促进教师的专业持续稳定发展。要做到培训发生与培训达成的统一，主要关注：培训过程的观察与培训效果的反思与培训后续的跟踪。
4.1培训过程的观察
培训观察内容包括培训师、骨干教师、培训环境、培训内容等要素，其中核心要素是培训师与骨干教师。因此，在培训观察中，我们要围绕培训师和骨干教师之间的关系来进行。对于骨干教师，我们主要观察他们的参与状态、交往状况、思维状况和情绪状况。即：观察教师是否全员参与培训活动；教师在课堂上是否具备多向的、形式多样的信息交流；教师在学习过程中是否形成了良好的合作关系；教师是否愿意提出问题，发表自己的见解，所提出的问题是否具有建设性和独创性；教师在学习中是否情绪饱满，是否具有愉悦感，是否具有适度的紧张感，等等。对于培训师，我们主要观察他们的技能传授、启迪智慧和感情关怀能否融为一体。即：观察培训师对教材的组织是否有条理、培训语言是否生动，培训活动的组织与调控能力是否到位；培训师在培训中是否具有敏锐捕捉培训过程中各种信息的能力，是否能灵活有效地采取恰当的措施与策略来控制培训中出现的不良行为等；培训师在培训中是否对每一位教师负责，是否尊重信任教师，是否鼓励教师大胆探索等；培训师是否具有独特的培训方式，等等。
4.2培训实践的反思
在培训过程中，我们指导教师用问题引导、合作反思、写反思日记、行动研究等进行教学实践的反思。问题引导，就是在培训中，确定自己在教育教学工作比较感兴趣的问题，有针对性地探索与研究，不断反思总结，寻找解决问题的方案。合作反思，就是骨干教师在研修过程中，通过小组成员的交流讨论，共同思考一些教育教学实践中的问题，用集体反思碰撞出智慧的火花，找到解决问题的钥匙。写反思日记，就是将研修和实践教学中反思与总结的内容认真记录下来，在记录中再反思。行动研究，就是骨干教师在将研究渗透在日常的教育教学实践中，寻找切入口，认真思考，通过查找资料、寻找专家等方式，解开迷惑，并把思考与探索研究形成文字，与其他参训老师交流讨论。培训实践的反思是使培训发生转移到教学实践，促使培训的达成在实践与理论中相统一。
4.3培训后续的跟踪
培训达成的情况还要看培训的后续效果，要对骨干教师进行后续跟踪。如：了解教师培训后专业知识和专业技能是否有提高；教师的工作的激情和活力是否有提升；教师是否能释放自己的生命潜能、创造才智；教师是否具有形成了教育教学风格；教师是否更注重教学研究等。通过三期的骨干教师的培训工作的积极探索，“两转两统一”从骨干教师需要、专业发展的角度、多元模式等层面，突出针对性，讲求实效，寻找到了一条促进中小学骨干教师发展的的途径。
作者：罗茹静 单位：梅州市梅江区教师进修学校
教师培训论文:高职教育集团化教师培训论文
一、高职教育集团化发展优势探讨
一是从校企合作模式上提升了职教集团总体经济效益，特别是政府在推进职教集团化实践中，结合行业发展需求，鼓励企业参与到职教集团建设中，并从职业院校学科建设与校企合作机制上，深入挖掘产教联合的潜力和优势，优化产业实训基地建设、帮助企业制定人才培养计划，在提升职业院校自身办学软硬件水平上，还能够整合职教集团的科研合力，推进科研成果在企业中的应用。二是借助于资源共享机制来优化了职教集团的发展活力，在高职教育集团化实践中，以兴办实训基地为代表的股份合作机制，将职教资源与企业资源建立整合，特别是通过构建专业教学资源库，以校企深化共享机制来发挥各机构的资源优势，紧密了集团内部的联系，有利于从教学、科研、管理、服务等方面实现稳定融合，促进了职教集团整体管理水平和教学质量的提升。三是高职教育集团化能够从资源共享与互补中发挥学科优势，彰显办学特色，从高职教育集团化企业与学校资源的整合上，利用集团化教学与生产优势，强化职业院校特色专业在企业中的深入应用，并从校企科研中推进合作，强化项目研发水平，尤其是在集团化校校师资互聘互访中，以学科专业技术交流来促进师资队伍建设，提升企业专家与技术能手在高职师资队伍中的深入融合，共享科研成果。
二、职教集团化平台下师资合作机制构建
高职教育集团化下将校企合作作为深化职业教育与行业企业联系的有力途径，并从改进职业教育师资队伍建设上，优化办学方向、教学模式和人才培养思路，将行业、企业经济与专业特色与职业教育进行重构，促进企业在职教师资队伍中的重要合作作用，调动职教师资队伍建设活力。
1.优化校企人力资源合作顶层制度，促进企业在职教师资队伍中的互补作用
在职业教育校企合作实践中，明确企业在职教集团中的积极地位，特别从法律法规体系建设上来保障职教集团化校企合作的深入。如在职教师资队伍准入制度上、师资培养标准上，参与企业岗位实践上、兼职任教与利益补偿上等，要从可操作性和制度上加以约束，增强企业在职教师资队伍中的保障作用，推进校企合作下职教师资“双师型”队伍教学能力的养成。要从企业申请、企业认定、资格考察复审等环节进行规范，并从企业在职教师资培养及培训中的诸多细节进行明确；从就业准入及职业资格评定上，要从职教师资的配置与调整上来融入到企业产业结构升级中，管理职教师资参与到企业岗位实践，并从健全劳动就业准入制度、职业资格制度上保障职教师资队伍的竞争力。
2.强化对职教集团化专业特色建设，提升企业参与能动性
职教集团化专业建设要以职业院校为载体，鼓励专业技能人才与品牌专业的协作，吸引企业的参与积极性，从职教办学特色上满足企业对高素质人才的需求。在职教集团化师资队伍合作交流上，要从产业结构升级与企业转型上来优化专业设置，强化对重点学科、特色专业师资队伍的交流，鼓励企业从产学研上整合教育资源、专业优势，发挥职教师资在教学与行业发展中的合作能动性。如职教院校在校企合作中通过建立专业动态调整机制，按照专业建设需要，从企业、行业、地区经济发展中来重组师资队伍，突出校企双方在人才需求、课程开发、实习实训、师资融合等方面的合作。职教集团化办学重在深化产教融合，突出优势资源的共享与共建。职教集团化下在师资队伍建设上，一方面要从产业链的需求及发展上，拓宽校企合作渠道，促进企业技能型人才对职教师资的实践能力的补充；另一方面要从职教人才组合及运行机制上，降低企业生产成本，提升企业专业技能水平和科研能力。
3.构建校企合作长效机制，促进资源共享、共建
职教集团化以职教院校和企业为合作的两大主题，从教育资源和行业、产业合作上实现对接与融合。职教师资队伍建设离不开企业的积极参与，尤其是在校企沟通机制上，要从多部门间的协调联动中，构建校企联席会议制度，优化职教教育方针，强化对各方力量的协同，发挥职教院校在课程与实践教学体系中与企业资源的合作优势；对于企业生产人才来说，职教院校具有知识、人才、信息等资源和政策优势，企业可以从职教工作中实现人才互动与渗透。
三、结语
高职教育集团化作为当前职业院校拓宽办学空间，充分利用教育资源，疏通就业渠道上，发挥了各自的资源优势和人才优势，更是从职教师资队伍优势互补中实现了人才共享与互通，为职教院校教学与培训、科研与技术服务奠定了发展载体。
作者：陆志 单位：辽宁地质工程职业学院
教师培训论文:高职院校青年教师培训论文
一、内容体系
（一）教师思想道德素质培训
教师的思想道德素质是教师应具备的基本品德素质，是教师职业发展和人生前进的一切行动指南，也是教师人生观和价值观的具体体现。只有具备较高的思想道德素质才能在无形中影响学生，帮助学生形成正确的品德素养。但目前很多高校青年教师，在多重压力下，对待本职工作敷衍了事，备课不认真，上课马虎，以完成任务为目标，对待学生没有耐心，甚至不尊重学生，在学术方面，东拼西凑，导致“伪学术”现象频发。教师是学生学习的榜样，在育人的同时应学会自谦自省，注重自身修养的提高。
（二）教学技能培训
教学技能指教师在教学过程中的教学行为技术，教学技能主要包括教案编写、课堂流程设计、课堂管理、教学语言技巧、板书设计、课件制作、教具使用、教学后记反思等方面的技术能力。作为刚刚走上课堂的青年教师，教学技能的来源无非是学生时代教师们的经验总结，同事之间的相互听课，或上岗前的培训。在高职院校青年教师培训的调研中发现，的教师都参加过关于教学技能提升方面的培训———岗前培训，岗前培训以课堂讲授的形式进行，对青年教师来说难以产生强烈的印象刺激；仅有24.73%的青年教师表示参加过PPT制作等方面的培训。在实际教学过程中，经常出现教师上课不会使用教具，课堂缺乏管理，课堂氛围沉闷等现象，所以在教师培训体系中，应加大对教师教学技能的培养和锻炼。
（三）学科专业素养培训
高校教师在教书育人的同时还承担着学术研究的重要职责，要做好学术研究必须具备较强的学科专业素养。这就要求教师们不仅需要熟练掌握本学科的专业知识，了解专业知识体系，还要熟悉关联学科的知识体系和构架；同时还应掌握本学科的认识论和方法论，具备较强的自学能力和钻研能力。调查时发现，仅有30.77%的青年教师表示参加过关于学科发展状况及前沿动态方面的培训。青年教师是未来教书育人的主力军，是学术发展的重要推动力量，所以不能忽视对青年教师学科专业素养的培养。
（四）科研能力培训
科研工作是高校教师的另外一项重要工作职责。国家教育部对科学研究的定义是“为了增进知识包括关于人类文化和社会的知识以及利用这些知识去发明新的技术而进行的系统的创造性工作。”青年教师在进行科研工作时，虽然也具备了相应的学科专业素养，但是对于研究方向的凝练，研究方法的运用，新知识理论的挖掘及相关的科研制度等都不是很熟悉。在调研中，有75.27%的青年教师表示参加过科研能力方面的培训，但青年教师们的科研经历较少，经验缺乏，且学科知识储备不够丰富，所以从高职院校目前的整体科研能力来看，还是无法与一些学术性大学相比。故而，要加大对青年教师科研能力的培养力度，例如邀请学科前沿的专家学者来校讲学，或派遣教师参加学术理论方面的进修、研讨会议等。
（五）应用能力培训
高职院校的办学定位是向社会输送应用型人才和技能型人才，因此对学生的应用能力培养的要求较高，而学生的应用能力来自教师教学和学生实践。作为教师，如果仅有丰富的理论知识，却无实际动手能力，就不可能教育出实践应用能力强的学生。很多教师谈起专业理论知识头头是道，但是让其走进企事业单位，走上实践岗位帮助学生锻炼动手操作能力，则摸不着头脑。目前高职院校的“双师型”教师普遍较少，这根本满足不了实践教学的需求，因此应加强对教师应用能力的培养。
二、制度体系
（一）学习机制
教师在传授知识和技能的同时，也需要通过学习来提升自己。高校提倡建设“学习型学校”不仅仅指学生，还包括教师。只有通过学习，丰富文化内涵和知识存储量，才能顺利完成职称的评定和科研任务。教师培训作为教师学习的主要方式之一，应加以制度化，科学规定培训频率，设计学习内容，激励教师学习热情和积极性。
（二）激励机制
高职院校现有的培训缺乏激励性，教师还未将培训变为自发行为，培训的任务意义较重。对于青年教师来说，在职业的发展上升期，一定的物质鼓励和精神奖励可以转化为发展和上升的重要推动力。在大多数高职院校，教师们培训的目的主要是为了满足升职和职称晋升的需求，从根本来说培训仅仅是为了满足教师自身需求，培训处在教师自觉行为阶段。如果能够从物质和精神方面双重激发和刺激，给予青年教师培训激烈，相信培训一定能够从自觉行为转发为自发行为。
（三）考核机制
培训的效果需要通过考核来检验和证明。现在一些单位由于对培训的重视不够，虎头蛇尾的现象比较普遍，培训基本难以达到预期效果。如果能在培训结束后，对培训对象展开一定形式的考核，将考核与激励机制相关联，必然能够大大提高培训的效果。只有给青年教师们定下培训目标，以目标为参照，才能真正激发他们的学习热情和认真的学习态度。当然，培训考核内容要与培训目标要相一致，这就对培训目标的制定提出了一定的要求。目标过大，教师们无法完成培训任务，苦不堪言；目标过小，教师们不够重视，敷衍了事。所以，培训考核是检验培训目的是否达到的重要手段，而制定合适的培训目标又是培训考核的关键。
（四）竞争机制
任何一个组织，其资源都是有限的，所以培训不可能所有项目都普及到组织中的所有员工，在员工们都有培训需求的情况下，就需要有选择性地挑选培训对象。对于培训对象的选择，可以采取有效的竞争机制，例如，通过绩效考评，对绩效高的员工可以予以出国深造、出访、异地调研之类的培训；对于绩效考评差的员工，可以予以在岗培训等。好的培训机会和培训资源不可能人人普及，有效引进竞争机制，将培训机会当成激励员工的方法或手段，必然能够调动整个组织的培训热情和积极性。
三、培训方式的选择
（一）讲授法
由有经验的专家或专门培训师以口头讲授的方式向培训对象传递知识信息。这也是最传统的一种教学方法，在目前的教学实践中，通常会与其他方法结合使用。这种教学方法，主讲教师能够灵活掌握教学流程，对教师或培训师的语言表达能力要求比较高，而且该方法讲课局限性较强，难以引起学生的共鸣和强烈反应。
（二）多媒体视听法
该方法采用现代多媒体教学技术，结合各种办公软件及试听软件，将要上课的内容以图片、画面、影视等形式展现出来。这种方法需要在课前设计好整个的课堂流程，培训师可以根据多媒体课件进行讲学，这种方法可以生动地将培训内容呈现出来，给学生深厚的印象，但是对教师的多媒体课件制作水平要求比较高。
（三）情景模拟法
情景模拟法指的是给培训对象一个模拟的实践环境，让他们在模拟环境中尝试处理可能出现的一系列问题，在问题处理过程中提高处理能力和实践能力，同时可以检验教学效果。情景模拟教学法对于培训对象的培训效果检测的可信度和度都比较高，但是对于培训师的要求也比较严格，需要培训师能够掌控好整个流程，同时要观察入微，细致了解每个学员在处理问题过程中的具体表现，然后因人给出评价和指导。
（四）实地考察法
培训对象带着培训目的和问题到实地参观考察，了解同样的问题别人是怎么处理和解决的。在展开实地调查之前，培训对象要对考察地做充分的了解，详细准备材料，带着问题去实地调研。实地调研注重观察，观察当地的具体现象、做法，并深入分析，掌握现象内在的规律，吸取优点和长处为己所用，发现缺点和不足，以警示自我。
（五）网络培训法
网络培训法借助先进的互联网技术，以互联网为知识信息的传播媒介。该方法的优点表现为，传播速度快，可反复学习，且知识点的更新速度迅速；但是该方法一般为远程教授，对于培训对象来说缺乏课堂管理，课堂氛围不浓厚，纪律约束性小，从而导致培训效果不明显。从以上的几种培训方式可以看出，每种培训方式都有自身的优点和缺点，要视培训的具体内容而定。结合高职院校的青年教师培训实际需求，可在以往培训内容和方式的基础上增加实地考察法和情景模拟法等实践性较强的培训方法。
作者：张丽丽 吴兴梅 单位：安徽工业经济职业技术学院 安徽三联学院
教师培训论文:电气专业教师培训论文
1培训内容
职业教育科学模块主要设置了走近职业教育、如何进行专业教学、体验专业教学法、中职学校的学生与教师、教育技术与电气专业教学等六个培训项目；专业模块主要设置了专业理论、四新模块、电气典型实践操作知识与技能；综合提高模块主要设置了专业教学评比、专业研究综合项目、教育教学研究综合项目、课题研究实战训练等四个项目，每个项目的训练注重其综合性、复杂性及其层次性。对于不同教学层次的高职院校的电气自动化专业教师而言，由于教学水平和教学需求不同，则对各种模块的培训内容的需求种类和需求程度也是存在差异的：
（1）新入职教师处于基础阶段，培训内容更注重对各个不同的领域所涉及知识的一种初步的了解。
主要有电气专业教学法、教学基本技能训练、职教学生的成长规律、教育研究方法、教师心理健康、现代教育技术、职教管理理论、职业道德与职业伦理、人际交往、专业基本理论知识、专业操作技能训练、专业问题解决、专业实践操作知识、行业和企业参观考察、职业学校参观考察、考证考级、行业基本操作规范、职业道德培养方法、岗位分析法训练等。
（2）提高型教师相对于新入职教师更加成熟些
因此培训内容更加注重对基本能力的升级，因此即便是相同的培训项目，那么培训的要求和深度也和新入职教师有所区别。职教新理念、电气专业教学法、职教课程改革、班级管理方式方法、如何开展科研、教师专业化发展、获取有效信息、职业生涯指导。专业扩展知识、行业和企业知识、专业操作技能训练、专业实践操作知识、行业和企业参观考察、企业顶岗实习、安全教育分析法训练等。
（3）骨干教师的教学经验相对最为丰富，处于更深的培训层次。
其培训内容包括职教课程改革、现代教育技术、职教课程开发、如何开展科研、教材编写。专业前沿知识、专业操作技能训练、专业研发技能训练、专业问题解决、专业实践操作知识、行业和企业参观考察等。各层次的教师均可通过专业论文的写作、教育教学论文的写作、教案的展示与交流、课题研究实战训练、说课、评课等方式提高自己的综合能力。总之，培训内容的确定一方面要考虑到教师本身的需要，另一方面也应该顾及学生对教师的要求，尽可能并切合实际的确定具体培训内容。
2培训方法
新入职教师的培训中,主要注重发挥导师的指导作用，帮助新入职教师尽快地度过职业适应期。提高型教师和骨干教师则要寻求一些比较成功的教学实践，组织他们去观摩、去亲身感受,从而对他们以后的职业发展有所启示和引领。所以，对不同层次教师不同项目培训方法的选择应当考虑相应的师资队伍及合适的教学方法。
（1）培训师资的选择：
①教育科学模块主要选取中职学校的教学能手、专业教学法的实践者参与；②专业模块基本上采用复合师资，主要有大学电气专业方向的教师、大学电气实训指导教师、企业研发人员、企业实践操作能手、岗位分析专家及职业学校专业教师，不同的项目培训由相应不同特长的教师共同担任，互相合作、取长补短以达到更好的培训效果；③综合模块主要有从事大学电气专业研究教师并熟悉中职教学、职业教育教学研究专家、教研部门的研究专家和职业学校电气专业教师团等师资力量。
（2）教学方法的选择：
针对不同的情况选择合适的教学方法，包括案例教学法、项目教学法、实战演练法、小组合作法等。案例教学法优点在于提供了一个系统的思维模式，有利于参训者解决实际遇到的问题；项目教学法是通过完成完整的工作项目，让学生获得相关知识与技能并发展职业能力的教学方法，有助于参训教师自然地将这种培训方法迁移到他以后的教学中去；实战演练教学法是鼓励教师实际参与各项技能操作，在真实的和模拟真实的工作情境中提升实践操作能力，主要用于专业模块的项目教学；小组合作教学法不但学到培训要掌握的内容,同样可以训练与人合作、交流以及沟通的能力可以极大地促进培训本身的吸引力。采用小组合作学习为主要学习形式和复合师资这种主要师资模式，以工作任务来引领培训项目的实施，鼓励全体参训教师的积极参与来组织培训过程。在学习和交流中提高教学能力，不仅仅学会知识，而且要学会把学到的内容和方法迁移到自己的教学过程中去。
3培训目标
以教师职业能力的提高为培训的核心目标，针对教学水平和层次的不同，制定不同的培训目标。
（1）新入职教师。
对新入职教师的培训目标重点在于各种基本教学知识和基本教学能力，涉及范围较为广泛，要求相对较低。所以新入职教师应当初步了解职业教育本质特点并形成关注职业教育的意识，掌握基本教学技能和专业教学法以进行正常教学活动。初步把握职业学校学生的特点及成长规律，尝试与学生交流形成指导学生就业的意识。了解教师心理健康的一般知识和专业成长的一般规律，进行职业规划。初步把握中职课程发展新理念及课程开发的一般过程及原则，尝试参与学校组织的课程开发项目。掌握教育技术在电气专业课程教学中的应用和电气技术应用专业课程。会初步使用就业需求调查的各种方法并尝试去实地调查，了解就业岗位并开始关注职业分析的方法。能根据特定教学内容独立设计、书写教案,并说课,发现并学习解决遇到的教育教学问题，与他人交流教学成果以不断提升教学能力。
（2）提高型教师。
提高型教师的培训目标相对于新入职教师的要求更高，是从简单了解到基本了解并尽可能熟练把握的提高过程。要求提高型教师能基本把握职业教育本质特点并独立保质保量完成教学活动，熟练操作每一种专业教学法并尝试使用不同专业教学法的组合与创新，把握课堂的节奏，自如应对课堂中出现的各种突发状况，逐步形成教学风格。基本把握职业学校学生的特点及成长规律，能与学生进行有效的交流和指导学生就业，同时把握自己专业成长的阶段，正视自己工作中遇到的困惑。独立完成简单的课程开发与教材编写，把握教育技术在电气专业课程教学中的应用，初步认识到教育技术使用的优势和局限。能基本掌握教育教学研究方法，并能初步尝试研究并形成研究成果，掌握电气技术应用专业课程涉及的相关内容。掌握岗位分析方法，根据随机抽取的教学内容设计、书写教案，并说课。能初步参与评课、独立发现教育教学问题、专业问题并努力解决进而形成科研成果。能掌握课题研究的一般流程及方法，完成小型子课题项目的研究，形成研究成果。
（3）骨干教师。
骨干教师一般已经能够很熟练的掌握各种基本的教学技能和教学方法，经验也相当丰富了，对于这一层次教师的培训目标的重点不再是各种低层次的自我训练，而是应当更多的涉及课程开发、职教课程改革并结合个人经验对教学方法进行研究。因此，对骨干教师的要求是能深刻把握职业教育本质特点，能深刻理解职业教育与其他学科的联系与区别，并在此基础上深入思考职业教育理论与实践问题。掌握与电气技术应用专业相关的扩展理论、从宏观上建立电气理论与扩展理论的层次关系，熟练掌握专业实践操作、四新技术，并能将其融入现在的课程和教材中去，保持专业技术的更新速度。将岗位分析的结果归类重组并形成新的教学内容，正确评价年青教师的教案和说课，提出有效建议。能根据学生的特点深入浅出熟练地保质保量完成教学活动，熟练自如地选取和运用不同的专业教学法从事教学，积极创新新的教学方法，形成自己的教学风格，形成经验并推广。研究教师专业发展中的问题，掌握各种教育教学研究方法去独立研究教育教学问题，进而形成研究成果帮助年青教师面对困惑。按照一定的课程理念独立开发课程与编写教材,指导年青教师参与简单的课程开发与教材编写。独立发现教育教学问题、专业问题,解决复杂层次的问题，进而形成富有实践指导意义的科研成果。统筹总领总课题项目研究、设计研究方案、控制研究过程、形成总研究成果并推广实施。
4结束语
虽然培训内容涉及的范围很广也比较，培训的方法更是多种多样，但是想要达到理想的目标也是不容易的。在设定具体的培训方案之前，除了以上所提到的，还有很多影响因素，每个人的接受能力不同，发展目标也不同，最能适应的培训方案也是有所差异的。总而言之，不管各种层次的教师应该掌握什么培训内容、采取什么样的培训方法、想要达到怎样的目标，都必须综合考虑自身条件，顾及学生的需求和要求，结合企业现状等尽可能的提高自己的教学能力到好。
作者：汪镇平 单位：安徽芜湖技师学院
教师培训论文:专业协作关系下教师培训论文
一、教师培训课程中“专业协作”关系的界定
一部分学者将教师专业发展视为一种生态发展取向，把教师专业化看作是教师文化的一次变革。英国当代教育家哈格里夫斯曾经分析了四种教师文化，即个人主义文化、派别主义的文化（分化的文化）、自然合作文化（协作的文化）、人为合作文化（支配性的协作）。其中，人为合作文化是一种支配性合作关系，要求教师围绕行政人员的意图与兴趣进行协作。而自然合作文化，即协作文化，则是建基于教师之间的开放、互信和支持而形成的一种协作文化。所以从教师文化角度来看，教师专业协作关系应该是一种开放式沟通协调、自愿自主合作的关系。教师专业协作关系，是在教师专业化发展的进程中形成和完善的。教师专业化发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。在教师培训课程中提出的“专业协作关系”，应当是教师专业能力发展的一部分，是进行有效施训的途径和保障，体现着教师职业的专业素养。所以，就“专业协作关系”的研究定位，是教师专业思想存在共同基点，专业知识存在学科交融的前提下，从专业能力提升的角度出发，对教师职业的人际协调、沟通、合作能力展开思考和论述。
二、培训课程中“专业协作”关系的特点
不同于“学科协作教研”的学科分工、组内—组间竞争的互异竞争“院校协作共同体”的理论—实践互为依托，培训课程中的教师协作有其独特之处：
（一）协作内容：体现以专业知识为基点的纵深性（相对封闭性）
这里的相对封闭并非仅指客观环境：将参训教师“圈”在特定的时空范围内施训。而是指在培训环境下，参训教师进行协作时所呈现的学科针对性、目标确定性和过程集中性的特点。各级各类教师培训项目分类的主要依据是专业、学科和年级划分，形成教师培训独层纵深发展的形态。其优点是针对性强，高效击破学科教学中的疑难点，显著提升参训教师的学科教学能力。然而这种独层纵深式发展恰好体现出参训教师在协作过程中的相对封闭状态，这和当今所倡导的学科交叉与整合的教育教学理念有所抵牾。
（二）协作形态：体现以专业思想为支撑的竞争———融合性
参训教师在协作当中体现出竞争性与融合性的特点。他们来自省、市、县各个地区，是各自学校所推荐的、骨干教师，在教育背景、教育文化、教育环境、教育资源等各方面都存在差异，当集中到培训课程上时，这种差异体现得更为明显，在协作过程中引发良性竞争。这种良性竞争的出现，基于教师专业化的思想和学识，本身就是教师专业化的一种体现。而这种专业性竞争所产生的教育教学思想，不断创新、交织、融合，最终形成参训教师在专业学科领域共同蕴育的精神成果。
（三）协作目的：体现以专业能力发展为准的时空延展性
培训课程中教师协作关系的时空延展性主要包含两方面特点：一是协作任务本身的延展。在培训课程中，不仅设置了当堂完成的协作任务，同时设置延展于课外的协作任务。比如，帮助参训教师结合实际，进行课题的开发和研讨，对培训教师进行网上跟踪和测量等。二是教师协作能力的延展。很多时候衡量培训成功与否，重要一点在于检验参训教师是否能将参训内容合理有效地运用到实际工作当中。在培训过程中培养出的协作意识能否代入实际工作团体当中，并将这种意识扩散于团体中，是教师专业协作能力延展性的重要体现。
（四）专业协作实质：专业协作的目的不限于协作成果的达成
这一特性是教师专业协作关系区别于教师其他合作行为的标志性特点。合作只是为完成任务，达成目标的一种形式化行为方式，而协作的意义并不仅在于此。在培训课程中，协作成果的达成并非参训教师进行协作的最终目标。成果只是树立的靶子，如何学会与同侪交流、沟通、协作，才是真正意义之所在。因此，教师进行专业协作本身是对教师专业能力的锻炼。
三、教师培训中的班级建设对“专业协作”关系形成的意义
大部分参训学员，都属于“任务型学员”，即遵从上级领导安排，以完成培训任务为目的，自身无意愿、无目标、无要求参与培训的一类学员。这些学员抱着“来就可以，结束就跑”的思想参加培训，其参训积极程度可想而知。面对学员的懈怠心理，班级工作应当如何开展，班级建设应如何实施呢？建立班级内“专业协作”关系，也许会为我们找到一个改进的方向。参训学员学历、平均年龄、地域、性别方面存在差异，这种差异正是他们可以开展沟通、进行交流的起点和基础，在切身实际接触过程中，将自己教育教学的地域文化特色分享。同时，施训班主任应将更多的时间和精力放在“思想督导”上，相对弱化关于教条的不断重复，避免激化他们的逆反情绪，要懂得激励和鼓舞学员，重燃他们的“青春之火”，先促“小团体”的形成，再助班集体的形成。让前来参训的教师积极、主动地，以正向心态投入到学习当中。成人的理性世故，使自成的小团体，即非正式群体，不像青少年那样具有排他性和对立性，成人非正式群体之间存在隙透关系，这种隙透关系是非正式群体之间的润滑剂，也是“专业协作”关系形成的有力保障。作为施训管理者，我们应当是参训教师职业生涯中的“精神助力”，引导班主参训教师挖掘自身潜能，重燃职业热情，提升专业素养，协助其共建专业协作的平台。我们应当成为参训教师职业精神和职业心态再复苏的助燃剂，这是整个教师培训高效管理的体现。我们开展教师协作课程，帮助教师培养专业协作的能力，不仅仅只展现在施训课堂上，更重要的是创造教师协作的文化氛围，并将这种文化气息通过每一个前来参训的教师，带到其自身的工作环境当中，融合成更为宏观的教师自主、自觉开展协同合作，真正实现专业化发展的大文化环境。
作者：赵雅楠 单位：河北省保定市中小学教师培训中心
教师培训论文:教师培训小学英语论文
一、小学英语教学现状及形成原因
（一）师资力量薄弱，教育理念落后。
根据对河南省某乡小学英语教学现状调查发现，大多数的小学英语教师原来是教其他科目的，因上级要求开设英语课程，学校便从中选拔一些年轻的教师来教。更有少数教师是“赶鸭子上架”，对英语知之甚少，为了凑数而现学现卖。另外，小学英语课程常常被轻视，一般一周两节课，从人的遗忘规律和二语习得的角度看，这都是违背科学规律的，让教师有一种没有其他主课教师受重视的感觉，这种状况无形中加大了教师的职业焦虑感，其后果是更加强化了教师在课堂中只强调“教什么”，不注重“如何教”。教师不会应用英语教学游戏和活动设计，不会运用体态语等辅助手段，导致学生处于被动接受，加之部分教师本身发音不准，加剧了学生听读能力低下，多数学生觉得听力和英语会话困难。
（二）学历层次结构与知识结构差异大。
虽然学历在一定程度上能够反映其知识水平的高低，加之教育文化部门对教师学历层次的要求提高，小学英语教师对取得较高学历的要求强烈，小学教师大部分都具有较高的学历，其中本科以上学历的教师占绝大多数；但其学历的取得途径绝大多数为自学考试、函授、电大等，而由于工作环境的限制，全日制脱产学习获得较高层次学历者寥寥无几。尽管教师取得了高学历，但却未接受系统专业的语言教学、语言实践训练、英语知识教育培训，造成教师队伍依然存在知识陈旧、理论与实际脱节的现象。
（三）教学技能落后，缺乏有效的教学策略。
由于教学条件的限制，以及教师本人对教学的认识局限性，多数教师在课堂上依然沿用传统的教学模式，采取教师领读重点单词与句子的方法，使得课堂气氛沉闷。虽然少数青年教师有意改变这一状况，但却又不知如何科学高效地去设计活泼直观生动的小学英语教学课堂，仅仅是制作一些简单的卡片或实物。对如何运用视听法、功能法、分身反应法、情景法及互动的游戏设计、多媒体课件的制作等教学辅助产物知之甚少，更谈不上灵活运用。加之传统观念的影响，教师与学生的关系就是单向的灌输传授，使学生处于低效的学习状态，从而影响学生养成用所获得的知识去分析、思考问题并能在新的情境中灵活运用所学知识的能力。
（四）教师培训机制有待于进一步强化。
目前河南省县及县以下学校经费短缺，加之观念问题，不少学校对教师培训重视不够，仅仅对上级教育主管部门下达的指令性的培训计划重视，却很少主动组织教师进行高质量的继续教育培训学习，更谈不上外出参观学习观摩。更有极少数学校对上级要求参加的培训，不是积极选拔高素质的骨干教师培训，而是以教学量大为借口，选派部分学校行政、工勤人员参加在外地举办的培训班，把参加培训变成个别人外出散心、认识人交朋友的途径。而教育主管部门及培训单位多强调人员数量，对参训人员结构无原则性规定，并无操作性强的约束机制。以上几种因素影响到教师的知识结构状况、教学方法提升，越来越难以适应英语新课程的要求。
二、小学英语教师培训存在的问题
（一）培训教师观念转变难。
教师个体的教学理论是教师理解和探索教学、突显自我发展的关键，教师的教学观念能否在新的培训环境中改变是有条件的。首先是教师主观改变意愿的需求程度。其次是培训内容和形式是否符合教师的现实需求。如果通过培训教师的教学观念没有实质的转变，则意味着教师回到原教学岗位时，就没有改进教学方法的内在动力，培训也因此失去了应有的作用。
（二）参训需求与培训方式之间的矛盾。
虽然目前小学英语专任教师都参加过岗位培训，但受到学校及外部环境限制，主要参加的是县教师进修学校承担的培训，就是2010年实施的“国培计划”也仅仅是部分教师有机会到高等院校接受三个月的集中培训。多数教师参加的培训层次低，理论灌输多，专业化程度不高。而培训时却要求具备科学规范的英语专业知识和语言能力，还要求掌握几种英语教学方法和技能。过高估计了受训教师英语基础水平与接受能力，使部分基础差的学员出现厌学和逃课现象。而培训单位课堂教学的模式，也未考虑到受训者成人属性和职业背景对培训效果的影响，“分级教学”“合作学习”模块化学习比重不高，影响了培训效果，对在职教师实际教学能力提升作用不大。
（三）培训内容针对性不强，培训方法陈旧。
一方面，由于我国新课程改革的经验主要来自于教育水平较高的发达地区和城市学校，而在培训中，承担培训任务的教师也来自于高校和高校所在地的城区、重点学院的教学名师，他们的成功经验不具有复制性。其先进的教学理念和教学手法与多数教师的实际教学环境存在很大差异，受训学员认为返回工作岗位后，这些先进的理念知识和教学辅助手法受制于所在学校条件而无法有效推动本校的小学英语教学质量的提升。另一方面，由于培训机构本身的教师水平不高，名义上是先进教法的培训，实际上却是老的方法授课，把学员当成接收知识的对象。统一的教学内容、统一的教学进度，没有顾及到受训者个体的特殊要求，难以做到“因材施教”，让多数带着不同问题来的参训者接受同一内容培训，加之培训教师与参训者互动不足及培训教师自身水平能力限制等主客观原因，让许多受训者感觉培训意义不大、质量不高。
（四）受训教师参与性不足，实践环节比重小。
培训的最终目的是提高受训教师自主学习、自我评价、自主解决问题的能力。而目前河南省的培训多以讲话的形式，重视理论灌输，缺乏合作互动。受训教师在长期教学实践中已形成了自己的先入为主的教学观念，无论是否合理，却根深蒂固。让教师了解教学理论并将这些理论化为自己的理论体系来指导改进实践教学，不断改善自己的教学技能，培训者需要充分调动学员的学习积极性。另外，对于实践环节，培训机构多从小组合作、参加观摩课的方式来让受训教师参与其中，而参加观摩课多是听、看、参观的方式，虽然观摩课先进的理念、现代化的教学手段让受训教师大开眼界，但由于参训人员数量、时间限制，无法提供让受训教师与观摩课主讲教师相互交流解决难题的机会，不能在参与进程中体验到这些先进教学辅助手段带来的魅力。
三、小学英语教师培训的应对策略与模式构建
（一）更新理念，确立精准培训目标，完善培训机制。
目前河南省的小学英语教师培训，主要由高等院校、教师进修学校承担，培训仍是以职前岗位培养为主，培训目标不明确。因此，培训机构应在充分调研学员培训模式的基础上，有针对性地优化课程设置，着重加大专业知识如语音、口语、精读和听力以及教育理论如教育心理学、教学法等课程，使培训目的指向性更加清晰，使受训教师能够高质量地完成课程教学的任务。另一方面，各级教育部门要逐步完善科学高效的教师培训体系，将参加培训作为教师考核、职称晋升中的一项内容，使教师认识到培训的重要性，并积极参加到培训中来接受教育，提升自己的综合素质，让其在培训后切身感受到自己的进步，从根本上调动教师参加培训的积极性。
（二）小学英语教师培训要突破语音关。
如果小学英语教师发音清晰、，语调抑扬顿挫富有感染力和亲和力，学生就会“模仿”教师，从而学到“地道”的英语。而许多小学英语教师不同程度上存在语音语调不和听说能力不强的问题。我们经常听到高年级学生抱怨他们现在语音语调不好，就是受到启蒙教师的影响，教师发音不准导致他们的语音基础薄弱。因此，要从正确朗读26个字母及44个国际音标入手，再根据音标拼读规则去正确拼读单词；要充分利用语音室、多媒体教室等教学设施，让受训学员跟读音视频，培养语感；要以英语互助学习小组的形式，让教师基本掌握上课、问候、提问、课后评价等环节的英语教学用语，在互助小组的模拟课堂环境中去感受语音、语调与节奏在课堂中的重要性，增强教师用英语组织教学的勇气与能力，改变以母语进行课堂教学的状况，创造更多让学生接触标准纯正英语的机会，适应新课程改革对英语教师提出的要求。
（三）强化课堂教学技能培养。
教学技能培养主要包括两个方面：一是现代教育技能方面。因为小学英语教师教学对象的生理、心理特性和认识规律的特殊性，所以要求教师能用简练明确的体态语言和丰富的互动游戏来配合语言表达。为参训教师更快更好地提升教学水平，应考虑多开设专项教学技能训练课程，如“小学英语课堂游戏的设计与操作”、“小学英语课程歌谣教学设计”、“简笔画教程”等。二是教学实践技能的提高方面。评价教师的核心技能就是教学实践技能及教学技能的实际运用能力。可通过观摩公开课、分析研讨、“实战演练模式”等方式来提高。其中，因为“实战演练模式”符合广大一线教师的习惯，也为不同学历背景的教师所接受，所以成为最富有成效的培训方式之一。
（四）基于教师的层次不同，采取灵活多样的培训方式。
首先，短期岗位培训与长期综合培训相结合。河南省现行的短期岗位培训多占用教师暑假时间，时间短、效果差，学员抵触情绪大。而为期三个月的部级培训，参训学员普遍反映时间充分，脱岗培训后能够安心学习，有机会反思教学中的不足，并能在培训期间切实掌握一些常用的教学技能与手段，效果好。因此，要区分不同情况，灵活组织不同的培训方式。其次，将培训内容区分为必修课程与选修课程。培训机构要以保障新课标要求的基本目标为主线，调研参训教师的培训要求，充分考虑到培训时间与参训教师年龄、知识结构、教学环境的差异，提供多种选修课程，供教师结合自身实际选择最有效的课程。第三，引导好部分骨干教师的示范带动作用。对于部分教学研究型骨干教师，自身教学能力突出，又具有较强的理论探究水平，培训主讲教师拟定专题供这部分学员选择，组织参加学科领域前沿知识和理论讲座，引导培养自主进行课题研究的能力与方式方法，以期推动教学研究的同步发展，充分发挥其示范和引领带动作用。小学英语教师队伍是支撑基础英语教育事业的重要力量。提升小学英语教育水平的重点与难点在小学英语教师专业综合素养的提升，各级各类在职培训对提高教师的教学技能和教学研究水平大有裨益。提高小学英语教师素质是一个交流的长期的过程，需要从事英语教学研究的人员积极探索解决问题的方法，需要小学英语教师不断加强修养，需要全社会与各级教育主管部门的支持及帮助，从而促进小学英语教学的改革与发展和整个英语教育事业的整体发展。
作者：魏深义 单位：周口师范学院
教师培训论文:信息技术西部农村教师培训论文
一、西部农村中学英语教师的现状分析
（一）西部农村中学英语教师的专业知识水平和教学能力现状
长期以来，我国西部农村地区由于地理位置偏僻，交通不便，经济不发达，导致教师素质不高，教育相对落后。特别是英语教师存在数量不足，质量偏低的现象。一方面，有正规本科学历的英语毕业生不愿到农村学校工作，另一方面，农村学校原有的少数英语骨干教师“跳槽”到好的学校或其它行业。中学英语教师学历偏低，专业背景不够合理的局面长期得不到改善。根据调查结果，甘肃农村地区（包括民族地区）的中学英语教师中，接受过大学本科教育的外语教师只占总数的15.4%，而且全部是通过自学考试、函授或成人继续教育等形式完成的本科教育课程；24.2%的英语教师缺乏正规的英语教育专业背景；小学英语教师大都是通过短期培训上岗的其它专业教师。低学历背景在一定程度上预示着低专业知识水平和低语言技能，在教学中突出地表现为语音错误、语调变味、讲解不正确、目的语文化知识欠缺等。大多数农村英语教师习惯于用汉语、方言或民族语言讲授英语，有些甚至长期不说英语，造成口语能力下降，难以张口。而且，大多数教师的教学方法都很陈旧，难以达到新课程的要求。因此，英语专业知识和教学技能的提高成为西部农村中学英语教师迫切需要解决的一个问题。
（二）利用信息技术的能力
信息技术是指对信息的采集、加工、储存、交流、应用的手段和方法的体系，它的内涵包括手段（即各种信息媒体如印刷媒体、电子媒体、计算机网络等）和方法（即运用信息媒体对各种信息进行采集、加工、储存、交流、应用的方法）。在英语教学中，信息技术的运用主要指运用多媒体课件，创设英语学习环境，介绍语言知识；利用网络英语资源开展语言学习和教学。但是，西部农村地区的中学英语教师信息技术能力不容乐观。首先，西部农村地区地处山区，属于经济落后地区，一部分一线教师对信息技术一无所知，能熟练使用计算机的英语教师也不是很多。其次，即使参加过信息技术能力培训的教师，也会由于没有受到和英语学科知识整合的培训，在教学实践中不能顺利、熟练地应用技术。“缺乏教学必备的网络技术知识和信息技术整合于英语课程的能力”制约了农村英语教师的专业发展。
二、信息技术与课程整合的西部农村英语教师培训的必要性
信息技术的发展促进了教育观念和教学手段的变革，利用信息技术的英语课堂教学被证明要比传统的“粉笔+黑板+教材”的讲解式教学更能激发学生的学习积极性，提高学生的英语综合能力。信息技术素养和学科专业素养将成为衡量英语教师质量的一个标准。因此，提升农村中学英语教师的信息技术、英语专业知识和技能，帮助他们发展信息技术与英语课程整合的能力应该成为英语教师培训的重点。
（一）信息技术的培训要为学科教学服务
到目前为止，各培训项目或教育部规定的信息技术培训大都以计算机知识和上网知识为主，属于政策性的普遍培训，难以满足各科教师的具体需要。而英语教师最需要的是如何利用信息技术手段去获取和课程相关的资源，如何选择、处理、储存和呈现这些资源，使他们更好地服务于英语教学。网上丰富的英语教学资源既可以为教师的教学提供大量的素材，又可以为教师的自学提供方便。英语教师不但要学会利用网络教学和自学，而且要学会网络教学管理。这些知识和技能的获得需要专门的指导和亲身实践。
（二）信息技术与英语专业知识教学结合的培训有利于英语教师信息素养和知识素养的提高
英语专业知识主要包括英语语音、语法和词汇等方面的知识。英语语言能力一般指听、说、读、写等能力。英语知识和英语语言能力体现出英语语言水平的高低。英语专业知识和英语语言能力是英语教师必须具备的基本条件。作为英语教师，没有坚实的英语语言基础，自然难以胜任英语教学工作。现代信息技术，特别是网络技术的发展，为英语教师的专业发展提供了非常便利的平台。尤其在缺乏英语使用大环境的我国，网络为广大英语学习者提供了良好的学习氛围和使用平台，在一定程度上弥补了英语学环境缺失所造成的影响。英语教师要教学生在这个虚拟世界里开展英语学习，首先自己必须学会学习，利用网络资源提高自己的专业能力。而这些技能的获得，一方面必须通过英语教师自己的不断摸索和尝试，另一方面，还应该得到培训机构的正规训练。特别是那些语言技能较差的老师，更需要这方面的培训。
（三）信息技术与英语专业知识结合的教师培训的作用
1、示范的作用
英语教师在接受培训时，培训者采用的方法及示范往往给他们很大的影响。大多数教师都遵循这样一种定势，即用自己的老师教自己的方法去教自己的学生。要使英语教师在课堂上运用信息技术，培训者就必须身体力行，为受训教师提供通过技术促进教与学的范例。许多在职英语教师承认他们在课堂上没有给学生起到技术使用的示范作用，因为他们缺乏这一方面的技能。他们愿意使用录音机等简单设备，而不想使用计算机和多媒体技术。特别是那些工作了十多年的在职英语教师，信息技术对他们来说是的新鲜事物。因为他们在校学习期间根本就没有接触过，他们接受的是传统的教育。在教学中，他们觉得传统教学比使用技术的教学更得心应手。而一般的英语教师培训倾向于理论讲解，教师实践的机会少，造成了理论与实践的脱离，教师回到教学岗位后不能很好地运用。所以，对在职英语教师的培训，培训者应多使用技术，为学员提供良好教学的示范。
2、亲手操作的作用
理论知识学习必须和实践有机结合，否则知识难以转化成技能。一些参加过信息技术培训的英语教师虽然具备了基本的计算机技能，但是他们反映没有得到将技能整合到自己的教学中的训练，因而技术的学习对他们在课堂上的使用并没有多大帮助。在英语教师培训中，各培训机构应该创造条件，多给英语教师亲手操作的机会，在他们实践的过程中，随时提供指导，这样受训教师才能获得良好的实践经验，在今后的教学中，才能运用自如。从而为自己的学生树立运用信息技术的榜样，使学生自觉运用各种信息资源提高英语综合素质。
三、基于西部农村中学英语教师现状的整合模式的构建
针对西部农村中学英语教师的专业水平和信息技术能力现状，该培训模式主要在于通过对教师进行信息技术与英语学科知识的整合培训，使他们具备运用信息技术开展自学和课堂教学的能力，提升专业知识水平，更新教学方法，从而提高学生的英语综合能力奠定基础。
（一）西部农村中学英语教师整合培训模式的课程内容
整个培训内容分为信息技术与英语听、说、读、写和信息技术与英语课堂教学两大部分。
1、信息技术与英语听、说、读、写
这一部分是针对英语教师自身专业水平的提高而设计的。目的在于教会他们利用计算机及网络工具搜索、选择、储存相关的内容开展学习。主要包括：听力和口语训练（英语语音、语调的训练和语篇听说训练）；英语阅读能力的培养和写作练习。学习者根据自己的实际情况，确定学习的时间和进度，辅导教师为学员传授下载资料和在线收听的各种技能技巧。这些英语网站大都集英语听说读写于一体，题材广泛，可以根据自己的基础选择相应内容，有针对性地给自己“补课”。
2、信息技术与英语课堂教学
这一阶段主要对英语教师在课堂上使用信息技术的技能进行培训。（1）远程教育设施的使用和远程英语教学资源的获取要获取远程教育资源为英语教学服务，首先必须学会操作基本的设备。西部农村的远程教育设备主要有三种：一是光盘播放设备。该系统主要由电视机、DVD播放机和教学光盘组成。二是卫星教学收视系统。主要由卫星接收系统、计算机、电视机、DVD播放机和教学光盘组成。三是计算机教室。计算机教室由卫星接收系统、网络计算机教室、多媒体教室、教学光盘播放设备及教学光盘组成。计算机教室为学生提供了网络学习环境。以上三种设备的操作和使用，光盘播放最简单，最容易操作，后两种相对复杂，需要英语教师通过各种途径了解使用流程和操作步骤，学习在远程教育环境下选择、储存和应用适合自己学生的教学资源，学会利用各种模式开展英语教学。（2）多媒体英语教学课件的制作运用多媒体英语教学课件开展英语教学是信息技术与英语课程整合的一个典型范例。但是，制作的多媒体课件涉及到多方面的理论知识和技术，而且要求英语教师具有扎实的语言基础，因此需要提供专门的指导。
3、西部农村中学英语教师整合培训模式的实施步骤和方法
（1）教学阶段：培训者的任务是向受训教师传授技能和学习方法，提出学习目标，管理办法和考核方式；示范技术在教学中的运用方法，提出具体的和日常教学密切联系的整合任务，如创建适合某一对象的英语听说教学多媒体课件，建立个人学习文件夹等；受训教师根据学习目标制订学习计划。（2）学习与实践阶段：采用自主学习和专家答疑相结合的形式。经过了教学阶段的学习后，受训教师就可以根据自己的实际情况通过网络开展自主学习。在学习中，受训者如遇到难题，可随时通过电子邮件或电话等向专家寻求帮助。（3）巩固提高阶段：反馈评价和总结相结合。完成了实践阶段的学习后，培训者和受训教师一起对学习情况进行评价和总结，提出今后的努力方向，开展进一步学习。（4）实际应用阶段：理论和实践相结合。英语教师在课堂教学中采用信息技术手段开展教学。包括使用多媒体课件、语音设备和网络等开展的英语教学。
（二）培训效果的反馈与评价
采用形成性评价和终结性评价相结合的形式对培训的效果进行评价。终结性评价主要用来评价教师在英语语言知识方面的提高程度。形成性评价主要考察教师在培训前后课堂教学的变化，以学生评价和教师自我评价为主。评价指标包括；
1、语音、语调的程度（比学习前有提高，发音基本正确）；
听说能力（能听懂简单的对话，能听懂一般英语新闻的主要内容，能使用正确的课堂用语）；阅读和写作能力（至少达到大学英语四级阅读水平和写作水平）。
2、课堂教学方面的行为变化：
目的语使用的相对频率；教学方法的调整和改进；技术的使用情况；学生的反应等。
四、结语
在西部农村英语教师的英语水平和信息技术能力都相对落后的情况下，对他们进行两者相结合的培训既能整合培训资源，又能使培训具有较强的针对性。经过培训，使他们能充分、合理地利用现有资源提高自身素质的同时，为课堂教学服务。信息技术与英语专业知识教学相结合的培训，以教师的任职学校或学区为基地，以远程教育网络资源为支撑，为教师提供目标更加明确的培训内容，灵活性和实用性强，符合农村中学英语教师的实际需求。但是，要使培训顺利地开展，需要各方面的积极配合，尤其是受训教师本人需要付出很大的努力，所在学校的领导要给予大力支持，这样才能使信息技术与课程整合的培训取得实效。
作者：孙旭春 单位：云南师范大学