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学前融合教育探索:学前融合教育
一、英国学前融合教育参与人员
英国学前融合教育强调多机构间的互相合作。学前融合教育需要教育、卫生、社会服务、志愿者机构等部门的相关人员以及儿童家长的参与。这些融合教育参与者分别具有不同的职责，他们的相互合作促进了学前融合教育情境下特殊儿童的发展。
在教育部门中，参与学前融合教育的专业人员包括教育心理学者、早期特殊教育支持教师、视/听/语言障碍行为支持教师、融合教育协调员以及学习辅导教师。这些专业人员主要负责参与学前儿童的法定评估，鉴别学前儿童的发展困难状况，为融合教育教师及家长提供教育建议，并为融合教育教师提供专业培训。其中融合教育协调员和学习辅导教师承担着重要的任务。融合教育协调员的主要任务是：根据学前特殊儿童的特点，为儿童提供可获得的资源；对融合教学提供建议，进行融合教学示范，监测融合教育政策的实施质量及效果；为教师提供专业建议，帮助教师正确处理与特殊儿童及同事的关系，为教师提供专业培训；与特殊儿童家长保持合作关系等。〔6〕学习辅导教师必须了解学前特殊儿童的不同需求，与教师讨论对儿童有利的课程安排，增加儿童学习主流课程的机会。同时，学习辅导教师还应经常使用开放式问题向儿童提问，鼓励儿童讨论所学知识及他们理解的内容，为儿童提供分享展示的机会。学习辅导教师必须记录儿童的学习成果以及所提供的支持策略对儿童的影响效果。此外，学习辅导教师要经常与任课教师沟通，互相合作，共同促进儿童的发展。〔7〕
卫生部门的参与人员包括一般干预者、健康状况巡访员、儿科医生及儿科顾问、
学校健康服务人员、言语语言治疗师、生理治疗师、职业治疗师、听力/视力学家及临床心理学家，还包括其他参与人员，如儿童精神疾病护士、精神疾病顾问、心理治疗师、咨询师和其他领域工作者。卫生部门的专业人员主要在幼儿入学评估中提供医学方面的评估诊断以及干预意见，具体责任包括：鉴别儿童生理问题，对儿童的特殊需要进行鉴别和诊断，定期监测儿童发展状况，及时与儿童家长联系，为家庭提供合理的干预训练策略，监控干预训练过程及特殊教育服务质量等。
社会服务部门中参与融合教育的专业者为社会工作者，他们具备一定的专业技能，通常与专家小组一起工作，为特殊儿童及其家庭提供服务。社会工作者主要通过一些专业技能和资源为特殊儿童家庭提供服务。如果儿童家庭在为特殊儿童提供适当服务时出现困难，社会工作者会评估儿童家庭的困难情况，为儿童家庭提供指导和支持。社会工作者可以就某些问题指导儿童家长向相关机构或专家求助。在某些家庭得到有关机构或专家的帮助后，社会工作者会经常对这些家庭作巡访，并提供适当的支持。总之，社会工作者的主要职责是在家庭情境中对儿童进行评估，并提供相应的干预支持，推荐儿童到相关机构接受服务，监控儿童及其家庭情况，向家长提供建议等。
志愿者支持机构通常是一些慈善机构。志愿者机构主要负责向公众宣传融合教育观念，为特殊儿童提供午餐，对融合教育者进行培训，为融合教育研究者提供研究数据等。转三、英国学前融合教育实践及其存在的不足
自“融合教育”概念被提出以来，英国的学前特殊儿童教育日益受到关注，学前特殊儿童逐步走向主流学校，参与普通同伴的学习活动。
在英国，教师注意充分发挥学前特殊儿童的学习积极性，多方位调动儿童的能力，进行有效教学。在教学过程中，教师注重儿童多种智能的参与，通过儿童喜欢的教学方式吸引儿童参与学习活动，并引导儿童思考问题，解决问题。针对具有不同特殊教育需要的儿童，教师采用的教学策略各不相同。比如，对需要培养听觉技能的儿童，教师主要采用讨论、口头反馈等方法；对需要提高视觉能力的儿童，教师主要采用看录像、绘画等方法；对需要加强运动知觉能力的儿童，教师在教学中经常让儿童触摸教具，进行实际操作，促进儿童对活动内容的理解和掌握。〔8〕
经过多年的积极探索与实践，英国学前融合教育取得了很大进步，学前特殊儿童的教育日益受到重视，促进了全纳教育思想的推广和传播，但是离真正的全纳教育还有一定距离。英国学前融合教育还存在一些问题，这些问题同样值得我国学前教育研究者思考。
Scruggs和Mastropier(1996)对教师的融合教育观念进行调查，发现仅有40％的教师认为融合教育对大多数儿童而言是现实可行的目标，认为自己已具备相关特殊教育专业知识和技能的教师不足1/3。〔9〕如果教师没有接受足够的培训，缺乏专业知识技能，缺少相关资源支持，英国政府正努力开展的融合教育实践将很难进一步发展。政府部门需要调拨更多资金用于融合教育实践，培训更多专业教师，为融合教育实践提供更多支持。
学前融合教育的发展虽然在英国日益受到重视，但是由于缺乏相关的实证研究，无法证明融合教育的绩效，教师对融合教育的利弊众说纷纭。例如，有的教师认为融合教育对特殊儿童大有裨益，却影响了正常儿童的受教育情况。〔10〕因此，开展大量的融合教育实践研究，提供更多令人信服的研究资料，有利于争取更多的社会支持，促进融合教育实践的进一步发展。
二、英国学前融合教育政策
英国的教育政策重视特殊儿童教育权利的获得，重视对特殊儿童的多方位教育和保育，也考虑到家长参与以及家长与专业人员合作的重要性，这对学前融合教育的发展起着重要的推动作用。
20世纪70年代，英国政府提出要关注学前儿童的早期健康和发展，对儿童早期发展存在的困难进行鉴别，还要关注儿童家长及专家参与的重要性，强调训练者应从儿童的利益出发，与儿童家长合作，同时从其他专家处寻求帮助及引导。〔2〕1978年沃诺克报告的提出使融合教育成为英国特殊教育的核心政策。在这个报告中，融合教育按层次由低到高被分为：场所融合，即在普通学校中为特殊儿童提供专门服务，但特殊儿童不属于普通班级成员；社会融合，即特殊儿童在普通班学习美术、音乐、体育等课程；功能融合，即特殊儿童成为普通班级中的一员，教师全力帮助特殊儿童，为他们提供有针对性的教育服务。〔3〕1997年，英国政府颁发了特殊教育绿皮书，要求所有学前儿童均要在普通学校注册，同时建议优先考虑对存在感官障碍、肢体障碍或中度学习困难儿童的融合教育。〔4〕
2001年，英国政府提出了特殊教育实施章程，提出要在学前教育环境中对学前特殊儿童进行诊断、评估，为其提供有针对性的服务，满足特殊儿童的教育需求。该章程规定，一旦儿童被鉴别出存在特殊教育需要，教育者应及时采取早期干预措施。该章程同时赋予儿童家长更多知情权，也强调要成立有效的多学科工作小组，为特殊儿童提供融合教育服务。
【摘要】在融合教育思想的影响下，英国的学前融合教育近年来取得了较大进展。本文从教育政策、教育参与人员及教育实践等方面对英国学前融合教育的发展作了概述，旨在为我国的学前融合教育提供借鉴。
【关键词】英国学前融合教育；特殊教育绿皮书；沃诺克报告
多年来，英国社会一直关注特殊儿童的教育。自1978年沃诺克报告(WarnockReport)提出以来，英国整个特殊教育政策开始向融合教育发展。〔1〕英国在其早期教育原则中明确指出：“幼儿不能因种族、文化或宗教、母语、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性别或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位。”（宁征，2001)本文拟从近年来教育政策发展、教育参与人员和教育实践等方面简述英国学前融合教育的现状，为我国学前融合教育的发展提供借鉴。
学前融合教育探索:学前教育专业体育与手工制作课融合教学思考
在同一专业计划中，任何存在的课程有着同样的课程目标即共同实现专业人才目标。任何一门课程都不是独立的，或多或少都与同专业或其它专业课程存在一定的相关性。学前教育专业手工制作课程培养学生幼儿玩、教具的制作创设能力。体育课程锻炼学生体质的同时，也培养学生幼儿体育活动创设、体育活动器材的制作创设能力。研究试通过各课程的特性、共性的分析，进行各科课程共性的融合教学，丰富学前教育专业的体育课程资源，探索开发适合学前儿童的体育活动形式，促进学前教育专业课程资源建设。
1.课程资源融合教学效果分析
1.1课程的融合使体育课从枯燥乏味变得“有趣、有味”
体育项目本身大多数是枯燥难练的，并且需要较长一段时间的训练才能掌握，尤其是跑、跳、投等一些基本活动技能的教学，容易让学生产生枯燥、乏味感。因此，我们在进行体育教学过程中结合学前教育专业课程特点，试着加入一些手工制作课程的元素。如，在进行“土豆蹲”的游戏中，每个小团体根据自己所代表的水果或者动物，在头上加上自己用彩色卡纸制作的水果头饰（动物头饰）；把一些存在危险又枯燥的体育技能结合手工技能进行改编，如把投掷铅球、垒球等换成投掷纸飞机、小沙包等。实践结果发现，这些简单手工道具的设计与利用，让体育活动的过程更加生动、形象，大大增添体育活动的乐趣。
1.2课程的融合是对手工制作课程教学效果的检验和指导
职业教育强调实际操作能力的培养，在“学中做，做中学”。手工制作课程是一门实践性操作课程，主要培养幼儿玩（教）具、体育教具等制作能力。单方面地进行体育玩教具的制作，容易出现所做道具与实际的体育活动需求不符等情况，空忙一场。在手工制作课堂时，融入相关学前体育活动的特点要求进行教学制作，学生根据学前体育的要求进行体育玩、教具的制作。同时，与在实际的体育活动过程中进行运用实践，真正做到学以致用。
1.3课程融合教学是学前教育专业职业岗位能力的需求
学前教育专业是培养从事幼儿园教学的教师。根据幼儿园教师在幼儿园实际的工作职业技能需求，从事幼儿园教学必须具备较为的各种专业技能。一般情况下，教师要同时兼上多个领域的幼儿课程教学。其中，幼儿各种操类的创编、晨锻活动的设计、道具的制作及户外区域活动的组织等几乎是每个幼儿园老师要具备的基本能力。另外，在幼儿园教学评估标准上明确规定，各个幼儿园的玩、教具数量中，自制玩教具的比例至少要占到总数的10%。具备这些基本的职业能力前提是要系统地掌握学前教育专业各课程的技能，并且能融会贯通，相互融合、灵活利用。在掌握幼儿各种身体活动技能教学的同时，具有灵活的动手制作能力、设计能力，能根据幼儿的身心特点、环境条件等开发设计出丰富的教学资源。因此，在校学前教育专业学生培养过程中，要注重各个课程技能的融合教学，提升学生的综合实践能力，为将来的岗位教学奠定良好的基础。
2.课程融合教学的条件
2.1师资的共享是课程融合教学的前提
首先，要促进教师共享意识的达成，教师要有课程资源共享与利用的意识。在实际教学过程中要合理地引导学生发散思维，寻求与学习课程有关联的知识与资源，并加以开发和利用，同时，也进一步加深了知识的理解。学前教育专业手工制作课程教师注重布艺娃娃、插花等装饰性物品的教学和制作，对于作品的实际运用的强调较少，特别是对体育教具的制作方面，在教学中一般只做简单的介绍，而对于它的制作方法、实际的运用没有进行深入的教学。同时，体育教师在课堂教学上对学前体育资源的开发与利用也很少提及，更没用进行实践教学示范。各课程教学处于平行状态，缺乏共享意识，都没用对相关性进行教学引导，课程间的技能信息没有进行良好的运用。在我们的调查中发现，学前教育专业的许多学生不知道体育课堂的教具也可以用手工方式来制作改编，以为只是进行一些幼儿园装饰物制作。所以，课程的资源共享前提是各课程的教师自身应该树立起相关课程资源共享教学的意识，要熟悉本课程与其它课程的相关性。
2.2注重课程间的实践运用与技能的迁移
我们在前期的教学实践中发现，体育课堂上要求学生根据教学内容自制的一些体育器械，很大一部分没有实际的作用，大小、规格不符、器械形式与内容不符等。学生单独完成某一手工的设计制作能力较好，但是要根据儿童身心特点、体育活动要求进行相应体育教具的设计与制作还存在很大的差距。因此，进行课程资源融合教学不能只停留在理论层面上，要引导学生对各课程资源的灵活利用与共享，形成知识技能的正迁移。结语体育与手工制作课程的融合教学，大大增强了学生的体育兴趣、体育活动能力、增强了体育资源开发利用能力和手工创设制作能力等。
作者:张玉娟 单位:宜春职业技术学院任教
学前融合教育探索:我国学前融合教育研究共词网络的可视化分析
【摘要】为分析我国学前融合教育研究的主题分布和关注热点，本文运用共词网络分析、聚类分析和多维尺度分析等方法，对相关研究文献进行了关键词词频统计、网络分析和知识图谱绘制。结果显示：（1）学前融合教育研究核心关键词较多，但中心度较低，高频关键词互动程度不足，研究网络有待完善。（2）学前融合教育质量评估研究处于边缘地位，亟需补充过程性、结构性和个别化评估等研究。（3）教师专业素养及利益相关者观念（态度）是当前研究的核心议题，是学前融合教育工作能够有效开展的前提条件。（4）课程设置及物理环境是学前融合教育支持系统的重要基础，但有关这方面的研究相对孤立，边缘化明显。因此，我国学前融合教育亟需加强跨领域多学科之间的合作，以推动学前融合教育研究的与深入开展；同时，要加快境外经验的本土化研究，拓展基于实证和循证的实践探讨；此外，还要关注融合教育现场的过程性指导问题，完善保教策略与支持系统研究，以促进学前融合教育的健康发展。
【关键词】学前融合教育；共词可视化；研究热点；知识图谱；网络分析
学前融合教育是指让有特殊教育需要的0～6岁儿童能真正地和其他正常发展的同伴一起接受早期教育机构的保育和教育。〔1〕近年来，学前融合教育研究日益受到关注，相关的理论研究成果颇为丰富。为分析我国学前融合教育研究的主题分布和关注热点，本文运用共词网络分析、聚类分析和多维尺度分析等方法，对相关研究文献进行了关键词词频统计、网络分析和知识图谱绘制。
一、研究设计
（一）数据来源
研究者在中国知网（CNKI）中，以“学前融合”“学前全纳”“幼儿融合”“幼儿园随班就读”等为关键词进行检索，检索时间截点为2016年3月15日，共检索到267篇文献。同时选择《北京大学中文核心期刊要目总览》收录过的核心学术期刊刊载文献，排除人物报道、报纸及会议论文等非学术性文献，结果得到有效文献66篇。
（二）研究工具
本研究使用的工具有BICOMB2.0、UCINET6.0、Netdraw和SPSS21.0等程序软件。
（三）研究维度
1.领域核心关键词
一个领域研究成果的关键词集合，可以揭示该研究领域的总体特征、内在结构和发展脉络及方向等。词频分析是通过统计关键词出现的频次，推断该研究领域被关注最多的点。在由关键词组成的网络中，词间关系复杂，仅从词频角度判断关键词的地位可能会出现误差，因此，还需结合网络中心性分析判断出核心关键词，即从“关系”的角度对关键词进行定量研究，以揭示关键词在网络结构中的地位及其特征。
2.关键词互动程度
关键词之间的联系紧密度、互动程度较为隐性，需要通过网络密度分析和距离分析进行判断。网络密度是指网络节点之间彼此的联系程度，可据此判断关键词之间的知识流通和互动程度，网络节点的高密度可在一定程度上表明学科发展较为系统。距离指两个点之间存在的一个途径的长度。〔2〕网络距离分析可借由关键词之间的距离层次、各层次的联系度以及关键词之间平均距离等指标，把握研究领域的总体特征。
3.主题类别
主题类别是对关键词进行的聚类分析。它是一个将数据集划分为若干组或若干类的过程，并使得同一个组（类）内的数据对象具有较高的相似度，而不同组（类）中的数据对象是不相似的。对关键词之间相似或不相似的描述需基于它们在同一篇文章中出现的频率来确定，即以各对象间的距离来表示，关键词越相似则距离越近。
4.主题内外部结构
在聚类分析中类团划分具有排斥性，一词只能聚入一个类团，这可能会影响到其他类团成员的个数，甚至不能形成类团，造成领域划分与实际情况的不符。聚类分析中并不能看出类内与类间的相互影响，看不出所有词与各类别的关系。〔3，4〕因此，为更好地解读出主题内容，梳理出类内与类间的联系，研究者需对各聚类种类进行个体网分析。
5.主题的成熟―中心性地位
聚类分析可以得到领域的主题结构，却无法明确各主题在研究中所处的位置，即主题的成熟―中心性，因此需要通过多维尺度分析和预测，研究发展趋势。为可视化呈现主题类内与类间的关系及各主题的成熟―中心性，相关研究大多会将共词网络与聚类及多维尺度分析加以结合。
（四）研究过程
首先，对文献中的关键词进行规范化处理，合并含义相同的关键词，以确保关键词语义的一致性，同时，使用BICOMB2.0提取并统计关键词，得到高频关键词统计结果。其次，生成关键词共现矩阵。将矩阵导入UCINET6.0进行格式转化后，使用Netdraw对转换后的矩阵进行网络分析。再次，生成关键词词篇矩阵。使用SPSS21.0对词篇矩阵进行聚类分析。同时，在Netdraw的关键词共词网络中，对各聚类的种子词（关键词）进行个体网分析。，对聚类分析中生成的相似矩阵进行多维尺度分析。将共词网络与聚类及多维尺度分析相结合，直观呈现知识图谱。
二、研究结果
（一）高频关键词频次分布
对关键词进行合并和替换等标准化处理后，66篇研究文献共呈现的关键词频次为171次，主要关键词详见表1。从表1可见，频次阈值大于等于3的关键词有10个，累计百分比达到57.89%。可以初步看出，我国学前融合教育的研究主要围绕自闭症儿童、教师专业素养等主题展开。
（二） 关键词中心性分析判定
在社会网络分析领域，某节点度数中心度（point centrality）指与该节点直接相连的其他点的个数；中间中心度（betweenness centrality）是描述资源控制程度的指标，如果某点处于其他点对（pair of nodes）的捷径（geodesic）（最短的途径）上，则表明该点具有较高的中间中心度；如果某点与网络中其他所有点的“距离”都很短，则表明该点具有较高的接近中心度（closeness centrality）。〔5〕对关键词的度数中心度、中间中心度及接近中心度进行分析，有助于找到该领域处于中心地位的关键词。对高频关键词的中心性分析见表2。
表2显示，整体网络的度数中心势值为11.23%，表明关键词之间的共现程度较低。网络的中间中心势值高达90.78%，表明词间不存在太多混乱传递，存在核心关键词对资源传递起决定性作用，但可能聚团性较差；网络的接近中心势值为86.72%，表明关键词间路径相对较短，此结论与距离分析的结果一致。
从关键词节点来看，美国和职前培养这两个关键词的度数中心度排序与词频排序相比有提升；幼儿园教师、质量评价、教育干预、融合课程、美国和安置模式等关键词的中间中心度优势大于词频优势；幼儿园、美国、职前培养、安置模式和特殊教育等关键词的接近中心度排序相较词频排序有所提升。
（三）高频关键词互动程度
关键词网络密度指各个关键词之间相互作用的平均程度。将前16个高频关键词的共现矩阵导入UCINET软件中做二值化处理，沿Network-cohesion-density路径计算网络的整体密度，得共词网络密度0.308，可见该网络密度不是太大，说明高频关键词间整体互动程度不高，连带作用不明显。关键词距离即词间存在的一个途径的长度。研究者采用强度/能力（strengths / capacities）计算途径，所有关键词距离情况如表3所示，其中，网络平均距离为2.127，建立在“距离”基础上的凝聚力指数为0.498。
（四）高频关键词聚类分析
高频关键词聚类分布结果见图1，左侧文字和底治参与聚类的24个高频关键词及其序号，上方数字表示分类对象之间的距离，分析结果显示24个高频关键词可分为三个种类。
从结构上看，种类1中18号词“学前融合教育质量”和22号词“学前教育质量”在所有高频关键词中距离最近，其相似性在所有关键词词对之间较大，因此可首先合并为一个种子，然后与15号词“质量评价”合并为一个种子，并依次和23号词“新西兰”和21号词“学习环境”合并，最终构成种类1，并可以初步判断出种类1是关于学前融合教育质量评估的研究。
种类2中“美国”和“职前培养”是距离最近的关键词词对，其次是“幼儿园教师”和“教师专业素养”，然后再与“融合教育观”合并。可推断种类2是关于教师专业素养及利益相关者观念（态度）的研究。
种类3中的种子词都是在较远的距离上得以聚类的，关系最近的“自闭症儿童”和“自我概念”两个词也是在大于10的尺标距离完成聚类的，同时，种类3中的种子数最多，达到10个。可见种类3包含的内容广泛，其中“学前融合教育”“特殊儿童”和“特殊教育”等关键词具有较高的密度，是大多数关键词的共现关键词，扩大了该类别主题词的内涵。从分层结构看，种类3可分为两个小类。小类一包括自闭症儿童、自我概念、个案研究、教育干预和融合课程。小类二包括幼儿园、物理环境、学前融合教育、特殊儿童和特殊教育。可推测种类3是关于学前融合教育课程设置及物理环境的研究。
（五） 聚类主题的个体网分析
在Netdraw中对各种类的关键词分别进行个体网分析（Egonet），依次呈现种类1、种类2、种类3中的小类一和小类二，结果见图2～5，其中种类3小类二内涵广泛，为增强图谱可读性，已剔除类间复杂连结。图中类内词的节点用方块表示，类间词用圆形表示。节点的大小表示中心度值，值越高显示越大。节点间的连线表示关键词间的共现强度，线越粗表明共现强度越大。
由图2可知，种类1主题结构单一，主要涉及学前融合教育质量、学前教育质量、质量评价、弱势儿童、学习环境评量等研究点，各分支并无系统延伸和拓展。
图3显示，种类2的研究包括普通幼儿、家长态度、特殊教育机构教师、融合教育观，幼儿园教师、教师专业素养及教师培养等。其中“学前融合教育”“特殊儿童”和“幼儿园教师”的连线较粗，互动程度高。类内词中，“幼儿园教师”居于网络互动的中心。
图4和图5展示了种类3中两个小类的个体网。小类一包括自闭症儿童、自我概念、个案研究、教育干预和融合课程。其中“自闭症儿童”和“学前融合教育”共现强度大，处于网络的中心。从图4可知关于自闭症儿童融合教育的研究有集体生活、生活技能、视觉支持策略、语用和优势视角等。小类二内涵较广但网络结构单一，仅个别词的网络层次较高，如幼儿园、物理环境、“最少环境限制”、通用设计和资源教室等。可见小类一是关于特殊儿童（尤其是自闭症儿童）的干预、支持策略、教育建议等融合课程方面的研究，小类二是关于幼儿园的物理环境、通用设计、资源教室等幼儿园环境方面的研究。
（六） 共词网络与聚类及多维尺度统计的知识图谱
研究者将高频关键词相似矩阵导入SPSS21.0软件，使用“Alscal”功能进行多维尺度分析，按照多维尺度分析结果布局聚类词的网络节点和坐标位置，用节点形状和颜色及实线矩阵框标注聚类类别，结果见图6。图中节点大小和连线粗细表示共现强度，横轴表示向心度，纵轴表示密度。从东北方位开始沿逆时针方向分析分别是及时、三、四、二象限，及时象限中心成熟，第二象限中心不成熟，第三象限边缘成熟，第四象限边缘不成熟。〔6〕
领域1是关于学前融合教育质量评价的研究，关键词节点均位于第四象限。从网络连接关系可以看出领域1为3篇文献构成，3篇文献均只与核心词“学前融合教育”相连，与其他领域关键词无联结（向心度低），并且3篇文献除了核心词为共现词，无其他共现关键词（密度低）。说明该领域处于研究的边缘地位。
领域2主要探讨学前融合教育教师专业素养和利益相关者观念（态度）研究，大部分处于及时和第二象限，向心度高，即领域2与其他领域联系较为紧密。领域2中幼儿园教师、教师专业素养和融合教育观贡献了较高的密度和向心度，研究相对成熟，居于该领域的核心地位，是研究的重点和热点。美国和学前资金计划等方面的研究位于第二象限，密度低，领域内部不成熟。
领域3的内涵较为广泛，研究主题大致是学前融合教育课程设置和物理环境，其中学前融合教育、幼儿园和特殊儿童为核心词，趋向于及时象限，拥有大量的研究成果。教育干预、自我概念、个案研究、自闭症儿童等词位于第三象限，密度相对较高，表明这方面的研究较为活跃，内部联系较为紧密。
三、分析与讨论
（一）我国学前融合教育研究核心关键词较多，但中心度较低，高频关键词互动程度不足，研究网络有待完善
词频统计发现，与我国学前融合教育联系最为紧密的关键词有学前融合教育、特殊儿童、幼儿园教师、自闭症儿童等词。从中心度来看，“美国”和“职前培养”等词虽没有较多的研究频次，但与之共现的关键词较多，涉及的研究点更为宽泛。幼儿园教师、质量评价、教育干预、融合课程、美国和安置模式的“中间人”特点突出，表明这些词是知识传递的“桥梁”，在研究网络中沟通着各个研究主题。幼儿园、美国、职前培养、安置模式和特殊教育的距离优势大于密度优势，但优势不明显。
因此，我国学前融合教育研究领域的核心词有：学前融合教育、特殊儿童、幼儿园、自闭症儿童、教师专业素养、教育干预、个案研究、融合教育观、美国、职前培养、质量评价、融合课程、安置模式、特殊教育。但这些词的网络密度不高，说明高频关键词间互动程度较低，连带作用不明显，这可能是因为我国学前融合教育研究成果相对较少，研究网络不够系统，导致核心词的联系不是很紧密。
（二）学前融合教育质量评估处于研究的边缘地位，亟需补充过程性、结构性和个别化评估等研究
种类1是以学前融合教育为核心的教育质量评估研究，该主题包括学前融合教育质量的综合评价研究，学习环境评价及弱势儿童的相关研究。由于我国学前融合教育正处于探索阶段，无论是理论研究还是实证研究，有关学前融合教育质量的评估研究都尚处于边缘地位。研究者认为，早期融合教育应重视价值问题的研究，要建构起一套包括融合教育实施策略、家庭观点、社会政策、社区以及文化的教育服务体系和支持系统，发展具有可接近性、高参与度和完整支持系统等特征的学前融合教育，以保障教育过程中特殊幼儿与普通幼儿和成人的互动质量，以及有关特殊幼儿教育策略和支持系统的有效落实。对其质量评价宜使用总体环境质量评价标准，侧重于过程性质量评估，同时不忽视结构性质量评估。〔7〕学前融合教育质量由学前教育质量和个别化的实践与支持两个维度共同决定，其中个别化的实践和支持更是学前融合教育质量的核心。〔8〕
（三）教师专业素养及利益相关者观念（态度）是当前研究的核心议题，是学前融合教育工作能够有效开展的前提条件
学前融合教育利益相关者的观念（态度）对融合教育的开展有重要影响。幼教工作者的融合教育素养对学前融合教育的实施至关重要。有研究表明，幼教工作者以及普通幼儿家长在师资、设备以及教育方式有保障的情况下，更乐意接受特殊幼儿进入普通幼涸啊！9〕但是，当前幼儿园教师普遍存在融合教育观念、融合教育知识和融合教育技能与能力等方面素养的缺失现象，因此，改革职前教育体制，加强在职培训，加强幼儿园教师与特教机构的合作，〔10〕提升幼儿园教师融合教育素养是学前融合教育工作能够有效开展的前提条件。
（四）课程设置及物理环境是学前融合教育支持系统的重要基础，但有关这方面的研究相对孤立，边缘化明显
已有研究发现，融合教育在提高自闭症儿童语言表达能力和交往能力、改善其问题行为和情绪情感表达方面具有较好的实践效果，因此，应从学校环境设置、校长倡导和监督、教师态度与培训、同伴同化和引导四个方面构建学校支持系统，加强社会工作者的介入，建立起学前融合教育人员共同参与的网络体系，扩大协调人员队伍，加强人员培训，增强部门间合作。〔11〕课程设置则应考虑实用性、兼顾儿童的心理和生理年龄、以“社区需求”为导向，可设计具有统整性和适当挑战性并强调社交技能的课程；可利用校内外一切资源，发展良好并具有支持性的同伴关系，发挥教职员工团体的力量，并加强与社区和家庭的联系。〔12〕对融合教育环境的创设要作出符合中国国情及国际发展趋势的界定。〔13〕可见，课程设置及物理环境是学前融合教育的重要支持系统，但当前有关这方面的研究与其他领域的相互作用较弱，内部发展度高但外部疲软，有被边缘化的趋势。
四、建议
及时，加强跨领域多学科的合作，以推动学前融合教育研究的与深入开展。融合教育是教育学、心理学、社会学和医学等学科相互交叉和渗透的综合性学科，学前融合教育研究需要儿童发展、儿童教育、教育政策、临床干预和社会融合等领域的跨学科合作，以促进研究结构的多方位、多层次和系统化发展，实现各要素、系统、层次之间部分与整体的良性互动，从而推动学科研究水平的提升。
第二，加快境外经验的本土化研究，拓展基于实证和循证的实践研究。已有关于教师专业素养的研究较多为介绍美国、澳大利亚和新西兰的现成经验，没有衍生出系统的热点主题，缺乏对我国现实问题的深入探讨。目前，我国学前融合教育尚处于探索阶段，应积极探讨他国教育经验与我国教育改革的对接问题，扩展基于实证和循证的实践研究，努力探索符合我国国情的学前融合教育之路。
第三，关注我国融合教育现场的过程性指导问题，完善保教策略与支持系统研究。科研体系中若缺乏对具体保教策略与支持系统的研究，则难以实现理论成果对教育实践的转化。因此，对融合教育现场的过程性指导，有利于研究者自身研究、培训和服务能力的提升，有利于保教策略与支持系统等实证研究的深入，从而推动学前融合教育的健康发展。
学前融合教育探索:特殊儿童学前融合教育支持系统的调研与建构
【摘 要】融合教育是世界特殊教育未来的发展趋势，提倡尽量使特殊儿童在最接近正常化的环境中，与正常儿童一起接受教育，学前阶段作为儿童社会化的开始，这个阶段的融合教育更为关键。本文通过对石家庄市学前特殊儿童融合教育的现状进行调研，从师生接纳度、无障碍环境与设施和学校支持等方面开展研究，建构特殊儿童学前融合教育支持系统。
【关键词】学前特殊儿童；融合教育；支持系统
1994年联合国教科文组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”，号召世界各国广泛开展融合教育，强调教育应该面向所有人，尽量使特殊儿童在最接近正常化的环境中，与正常儿童一起接受教育。学前教育阶段作为儿童社会化的开始，是特殊儿童社会融合的基础。2014年教育部《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》中也提出了努力增加残疾适龄儿童的入园机会，以提高学前特殊儿童的入园率。
河北省石家庄市于2015年被确立为“国家特殊教育改革实验区”，提出创新机制，整合资源，增强实验工作的针对性和实效性。石家庄市人民政府于2015年4月印发了《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》明确提出按照“幼特融合、普职融通、双擎驱动、协调发展、先行实验、推广”的原则，实施学前教育“幼特融合”和中等职业教育“普职融通”两大工程。本文通过问卷调查、访谈等方法，了解目前石家庄市学前特殊儿童融合教育支持系统的建构现状，主要从师生接纳度、无障碍环境与设施和学校支持等方面开展研究，分析当前石家庄市在学前融合教育支持系统建构过程中存在的问题并进行对策研究。
一、学前融合教育支持系统现状调研与分析
（一）政策支持方面
2015年4月印发的《石家庄市国家特殊教育改革实验区实施方案》中提出，要开展残疾儿童学前融合教育，石家庄地区确定了16所幼儿园作为融合协作试点幼儿园，以及20个幼特融合试点班，以此为试点，面向社会招收学校特殊儿童入学。
（二）幼儿园支持方面
幼儿园要为特殊儿童融合教育提供的支持应坚持无障碍、个别化的原则，从人员上包括行政管理人员、教师、家长的支持；从内容上需要制定适合特殊儿童身心发展特点的课程、教材教法；提供无障碍的环境设施与辅助器材；根据特殊儿童的康复治疗需求，提供康复治疗或相关资讯；提供亲职教育或家长培训等。
通过对石家庄市融合协作试点幼儿园及幼特融合试点班的的了解与走访发现，其中大多还并没有能真正地接收特殊儿童入园学习。具体分为三类，一类幼儿园表示可以接收特殊儿童，但还没有特殊儿童入园。第二类幼儿园表示，有个别的特殊儿童在园学习，但这些学生障碍程度较轻，最初入园时也并非以特殊儿童的身份入园，所有的教学与生活服务与正常儿童没有差别。第三类幼儿园是在每周的固定时间，允许特殊儿童入园开展集体活动。在这样的前提下，还谈不上针对性的课程、教材、配套服务、康复治疗等方面的支持，即使从最基础的无障碍设施与环境条件来看，也仍然存在很多问题。
首先是教学场所与户外活动场所设施缺失。教学场所和户外活动场所的建筑无障碍现状参考国际通用的无障碍设计标准，幼儿园均无专门的无障碍设施，如入口没有设置坡道或是无障碍的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、户外没有铺设盲道等，教学场所与户外场所无障碍环境基本为零。其次，无障碍的教学设施与资源缺失。如没有个别化教育计划，只有个别增加心理辅导的课程；在师资上面，没有特殊教育专业的师资多为学前教育专业的老师；在特殊和进入学校后无法提供教学支持等。
（三）普通幼儿家长与社会支持
要在幼儿园实现融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼儿园各项条件保障，还需要整个社会，特别是普通幼儿家长的认可与支持，否则，融合教育是不可能实现的，通过对石家庄市普通幼儿园的家长进行《普通幼儿家长对学前特殊儿童随班就记态度的调查问卷》的调查进行分析 。
调查问卷共20道题目，主要调查对特殊儿童的总体态度，例如他们对特殊儿童的类型与特征是否了解；对学前特殊儿童融合教育的作用的看法，例如家长对学前融合教育以及特殊儿童的作用的看法；对学前融合教育对普通儿童的作用的看法等。问卷在面向石家庄市普通幼儿园的家长中展开调查，发放问卷300份，回收有效问卷230份，有效回收率为77%。问卷结果显示：
在关于是否了解特殊儿童及类型的问题中，72%的家长基本了解什么是特殊儿童，89%的家长愿意接受在日常生活中自己的孩子与特殊儿童一起玩耍。在关于特殊儿童融合教育的态度问题上，19%的家长明确表示反对特殊儿童进入自己孩子所在班级或者幼儿园，35%的家长表示可以接受，但接受特殊儿童的障碍程度为轻度，46%的家长保持中立态度。在接受随班就读特殊儿童的类型相关问题中，对于智力障碍、学习障碍、自闭症这三种类型的特殊儿童接纳程度低。89%的家长认为有特殊儿童在班级里生活，教师要花费更多的时间与精力去照顾他们。65%的家长认为有特殊儿童的班级里的教学活动会影响普通儿童的教育质量。
普通幼儿家长对于幼儿园接收特殊儿童还是存在一定的抗拒心理与质疑的。虽然大部分家长愿意让自己的孩子和特殊儿童进行接受与玩耍，但却对特殊儿童进入普通幼儿园学习与生活的支持态度并不积极，这也是各类幼儿园开展融合教育较大的心理顾虑与外界阻力。在能够接受特殊儿童入园的家长中，对于特殊儿童的障碍类型选择有较明显的倾向性的，对于智力障碍、自闭症和学习障碍的学生接纳程度低，而对于肢体残疾、语言障碍、听视障碍的学生接纳水平较高，原因在于一方面学生的学习与交往能力会对老师的教学活动产生影响，同时也会影响自己孩子的发展。
二、学前特殊儿童融合教育支持系统的构建
（一）政府支持体系
教育需要依靠教师、家长和学校多方合作，还需要政府，特别是教育行政部门给予支持。
1.加强政策和法律保障。支持系统需要强有力的法律保障。依靠政策和法律法规的强制约束力来规范支持系统和保障支持行为， 一方面对幼儿园无障碍环境的建设提供法律执行过程中的保障，另一方面明确幼儿园、家长、教师各自应承担的责任，既要各行其责，又要相互配合，保障特殊儿童应享有的权益。
2.加强教师在职培训。幼儿园提出接纳特殊儿童较大的困难在于没有专门的师资，普通幼儿教师不具备相应的知识与技能。一方面要鼓励幼儿园引进特殊教育专业师资，更重要的是要让普通教师能增加特殊教育专业知识，教育行政部门应该为幼儿园教师的在职学习培训创造条件，鼓励教师继续深造。
3.保障融合教育的资源和经费投入。普通幼儿园开展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、财力，特别是需要对幼儿园教师进行专业化的指导，因此应该给予融合幼儿园更充分的资源和经费投入，保障幼儿园在无障碍环境设施及师资培训、个别化教学与康复等方面有物质保障。
4.建立完善的融合教育评价体系。在融合教育中，相关教育行政部门应该从特殊儿童评估、入学等方面有一套的评量体系，以此作为判断融合教育开展实效、幼儿园制定教育计划的标准，从而能够及时反馈融合教育中的问题并及时调整。只有建立完善的融合教育评价体系，才能充分调动起融合协作幼儿园的积极性与热情，同时为他们具体的融合教育提供指导。
（二）幼儿园支持体系
特殊需要儿童进入普通幼儿园学习，这些学生在融合环境中可能会遇到学习能力差、情绪行为问题、人际交往困难等问题，这就需要针对特殊需要学生的个别需求提供合适的支持服务和相应的措施，使他们在学校中用更好的适应性。幼儿园应提高对融合教育的认识，在实践中努力探索整合教育的途径与方法。
1.教学支持系统的建设。教育支持系统的建设主要包括课程的调整与教师的素质。在编制、调整与选择课程时，课程应该具有弹性，体现学生能力多样化的需求，能够体现学生身心发展的不同特点与学习需求，对学生进行分层教学。对普通教育中的部分内容最适当的调整与修改，以便特殊儿童获得知识与技能，在课程的选择中要考虑课程的统整性。在学生计划上面，教要掌握个别化教育计划的能力，给学生拟定个别化教育计划；学校要提供学生相关的服务，让学生有适当的教学材料；在教学方法上面可以用互助式的学习，合作学习。对学生进行评价时根据学生的身心发展的特点进行评价。
2.师资队伍建设。必须要引进专业的特殊教育师资充实到幼儿园教师队伍，能够根据特殊儿童的障碍程度进行适当康复训练，还应建立与之相配的支持、评量体系，及时调整教育计划。同时针对原有的普通幼儿教师提供充分的教学辅导资源，开展专业素质的培养与锻炼，同时定期对承担融合教育的教师进行心理疏导。
3.幼儿园要加强对普通幼儿家长开展融合教育的知识普及与宣传，要让普通儿童的家长更多的了解特殊儿童的特点，了解幼儿园开展融合教育的意义与价值，提高家长的接纳程度。
（三）特殊儿童家长支持系统
引导家长如实向幼儿园说明孩子的真实情况，调整好心态，正视孩子的特殊之处，遇到困难应该及时寻求专业人员的帮助，特别是要与所在班级教师充分地沟通与合作，家长参与是实施融合教育的重要环节，是影响融合教育成效的关键因素之一。在此基础上，家长应与教师建立共同的目标，相互信任，互相合作。家长要尽力配合教师要求，积极参与亲子活动，帮助幼儿建立良好的同伴关系。，家长也要不断学习特殊儿童的相关知识，掌握一些方法，把教育及康复训练延续到日常生活中。
（四）社会支持体系
整个社会应加强对特殊教育的宣传与引导，让更多的人去了解、关注、帮扶特殊儿童的成长。要让整个社会和教育系统认识到，特殊儿童与普通儿童一样，拥有平等的接受教育的权利与机会。开展融合教育，是特殊儿童真正融入社会、回归社会的关键与必要途径。
作者简介：
周桂英，河北师范大学汇华学院，硕士，副教授，研究方向：高等教育基本理论。
学前融合教育探索:学前自闭症儿童融合教育的现状研究
【摘 要】我国学前自闭症儿童的融合教育仍处于探索阶段，遭遇多方面的困难和阻碍，在肇庆市的开展情况不容乐观。文章分析了学前自闭症儿童融合教育的研究现状和开展阻碍，并为肇庆市的学前自闭症儿童融合教育的发展提出对策。
【关键词】自闭症；融合教育；学前教育
自闭症是一种广泛性的发育障碍，主要表现为社会交往缺失，语言和非语言交流困难，兴趣狭窄及行为刻板重复。目前，我国自闭症儿童的数量逐渐增多，自闭症儿童教育面临着巨大的挑战。学前自闭症儿童融合教育是指普通儿童和自闭症儿童在幼儿园里一起学习，并获得所需的相关服务和支持。经过多年探索发现，开展学前自闭症儿童的融合教育对自闭症儿童和普通儿童都有积极的影响，越来越多的人开始响应学前自闭症儿童的融合教育。开展有效的学前自闭症儿童融合教育必定需要多方面的支持，但是到目前为止，其研究现状并不理想，主要表现为调查研究少，地区差异大，研究范围窄。其开展过程遭遇较大的困难和阻碍，主要体现为以下方面：及时，缺少国家的政策法规支持；第二，缺少幼儿园的行政支持；第三，缺少幼师的专业支持。在肇庆市里，患有自闭症儿童的数量也日益增多，学前自闭症儿童融合教育的开展现状却是不容乐观的，自闭症儿童康复训练中心对学前自闭症儿童融合教育的开展态度积极，而普通幼儿园却有心无力。本文对公开发表的43篇关于学前自闭症融合教育的相关文献进行了梳理和分析，发现在学前自闭症融合教育中主要采用个案融合的方式，进行一定的指导干预后，学前普通儿童和自闭症儿童在融合教育中呈现了积极的变化。笔者经过文献的整理和分析，到相关机构的观察记录，与教师的沟通访谈，试图探讨我国学前自闭症儿童融合教育，并针对开展学前自闭症儿童融合教育过程中所遇到的主要困难和障碍，从国家、肇庆市幼儿园和幼师这三方面分别提出相应的对策。
一、学前自闭症儿童融合教育的研究现状和遇到的阻碍
1. 学前自闭症儿童融合教育的研究现状
（1）调查研究少。以“学前自闭症融合教育”“自闭症儿童融合教育”“学前自闭症全纳教育”“自闭症儿童全纳教育”为“主题”在中国知网上进行检索，分别获取的检索结果是22条、235条、2条、63条。经过对检索结果的整理与筛选，获得24篇符合本文研究方向的文献，其中关于“学前自闭症儿童融合教育的现状和阻碍”的文献仅有13篇，关于“学前自闭症儿童融合教育的个案研究”的文献仅有10篇。
综合分析：随着融合教育逐渐成为当代教育的一种趋势，越来越多的研究者致力于融合教育的研究工作，但是专门针对3～6岁自闭症儿童融合教育的调查研究却很少。
（2）地区差异大。朱娜等采用文献法对我国学前融合教育的研究地区分布进行了综合整理与分析，按照行政区域的划分得出结果是52%的研究来自华东地区；刘晓艳同样采用文献法对我国学前随班就读的研究地区分布进行了综合整理与分析，按照经济区域的划分得出的结果是65.1%的研究来自东部沿海地区、北部沿海地区和西南地区；而本文采用文献法获取仅有10篇关于学前自闭症儿童融合教育的个案研究，按照行政区域的划分得出的结果是40%来自华东地区。
综合分析：总体而言，我国关于学前自闭症儿童融合教育的研究地区分布差异大，主要集中在华东地区，在华南地区的研究相对较少，广东省在学前自闭症儿童融合教育的个案研究也是缺乏的，仅仅停留在相关的报道而已。
（3）研究范围窄。在10篇关于学前自闭症儿童融合教育的个案研究文献中发现，研究融合教育对自闭症儿童的教育成效有4篇，研究融合教育中的具体干预策略有5篇，研究融合教育中的同伴关系有1篇，研究融合教育的困难有1篇。其中，魏寿洪的个案研究内容包括了融合教育自闭症儿童沟通、社交、行为问题的教育成效，也包括幼儿教师在融合教育过程中对自闭症儿童的干预训练策略；李丽娥的个案研究内容主要是关于幼儿教师在融合教育的过程中对自闭症儿童如何制定和实施个别化教学。
综合分析：目前为止，关于学前自闭症儿童融合教育的研究内容较单一，研究范围窄，研究内容主要集中在学前融合教育对自闭症儿童的成效研究，以及融合教育中的具体干预策略研究，而关于学前自闭症儿童的融合教育对普通儿童的身心发展的影响是极少涉及的。
2. 开展学前自闭症儿童融合教育的阻碍
（1）缺少国家的政策法规支持。笔者查看了关于学前教育的重要国家政策法规《幼儿园教育指导纲要》《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》《国务院关于前发展学前教育的若干意见》，整理分析发现并没有具体提及关于学前自闭症儿童融合教育的相关内容，只是在《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》的第四点意见中提到“建立学前教育资助制度，资助家庭经济困难儿童、孤儿和残疾儿童接受普惠性学前教育”，在《幼儿园工作规程》（2016年版）中第二章的幼儿入园和编班中提到“幼儿园对烈士子女、家中无人照顾的残疾人子女、孤儿、家庭经济困难幼儿、具有接受普通教育能力的残疾儿童等入园，按照国家和地方的有关规定予以照顾。”在《中华人民共和国义务教育法》中有专门提到对“随班就读”的相关保护规定，具体是在第三章即第十九条“普通学校应当接受具有普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助”。但是当前，国家的义务教育不包括学前教育。
综合分析：通过对学前教育及特殊教育的重要法律法规的整理分析，笔者发现关于学前自闭症儿童融合教育的保护条例是不完善的，甚至是严重缺乏的，并且到现在为止，学前教育并没有纳入义务教育的范围，因而《中华人民共和国义务教育法》中的相关保护条例对学前自闭症儿童融合教育并没有法律保护作用。可见，我国的学前自闭症儿童融合教育的开展缺乏有效、具体的政策法规支持。
（2）缺少幼儿园的行政支持。杜泽星的调查研究得出，在重庆市内学前自闭症儿童融合教育机构招生困难，在已开展的自闭症儿童融合教育的幼儿园中调查发现，普通儿童与自闭症儿童的比例不足3：1。熊絮茸采用问卷调查的方法，调查了不同省份的246名自闭症儿童，发现属于学前阶段的自闭症儿童就有163人，占了总数的66.2%，可是能够进入普通幼儿园进行融合教育的仅有21人。靳敬坤采用问卷调查的方法对学前自闭症儿童融合教育的幼儿园行政支持现状进行了调查研究，发现教师和家长对学前自闭症儿童融合教育的幼儿园行政支持现状分别有不同的看法，教师认为幼儿园的行政支持较好，而家长却认为幼儿园的行政支持较差。
综合分析：尽管现在学前自闭症儿童的融合教育越来越受重视，但现实是绝大部分幼儿园不愿意接受自闭症儿童进入园内与普通儿童进行融合教育，因此，幼儿园行政支持的缺乏在一开始的时候就阻碍了学前自闭症儿童融合教育的进行。可见，幼儿园的行政支持会直接影响学前自闭症儿童的融合教育能否正常开展。
（3）缺少幼师的专业支持。杜泽星等在调查中发现，在开展学前自闭症儿童融合教育的幼儿园里，教师的专业结构并不理想，教师的专业技能缺乏。在两所已开展了自闭症儿童融合教育的幼儿园中调查得出，在幼儿园的教师专业结构中，特殊教育专业的教师所占的比例都低于10%。叶增编等在进行学前自闭症儿童融合教育的个案研究发现，幼儿教师在进行融合教育过程中因缺少专业技能而无法开展有针对性的教育教学活动，尽管幼儿教师对学前自闭症儿童的融合教育持认可态度，却只是心有余而力不足。
综合分析：幼师能够为幼儿学习提供支持和引导，是开展学前自闭症儿童融合教育的关键因素，但是在开展学前自闭症儿童融合教育的幼儿园中，幼师普遍缺少专业的知识与技能，这会导致在学前自闭症儿童的融合教育中幼儿不能得到有效的引导，从而影响学前自闭症儿童融合教育的质量。
二、肇庆市学前自闭症儿童融合教育的开展现状
1. 从自闭症儿童康复训练机构中看现状
笔者和小组的研究人员来到肇庆市较大的自闭症儿童康复中心，围绕肇庆市的学前自闭症儿童融合教育的开展现状对负责人进行了一次非结构式访谈。在访谈中负责人提到，当前国家的相关政策没有落实到位，对肇庆市开展学前自闭症儿童融合教育的作用不大。并且还提到，目前肇庆市有一些幼儿园是接收过自闭症儿童的，但是当自闭症儿童进入普通幼儿园后，普通幼儿园仍然是按照已有的教学方式，因此，自闭症儿童进入普通幼儿园只是随班就读而已，并没有做到理想中的融合教育。她们希望能够和普通幼儿园进行合作，共同开展学前自闭症儿童融合教育，但是目前为止，她们联系过的多个幼儿园都拒绝了合作。
综合分析：将访谈录音转为文字资料，并进行整理分析后得出，目前肇庆市的学前自闭症儿童融合教育的开展现状不容乐观，主要体现在以下方面：①普通幼儿园不愿接收自闭症儿童，融合教育的意识不强；②在有接收自闭症儿童的普通幼儿园里，自闭症儿童只是随班就读，没有对其进行有针对性的干预和指导；③关于学前自闭症儿童融合教育的国家政策相当缺乏，而且相关的国家政策对肇庆市的学前自闭症儿童融合教育的开展没有发挥很大的作用。
2. 从普通幼儿园中看现状
笔者和小组的研究人员同样围绕肇庆市的学前自闭症儿童融合教育开展现状，对肇庆市内的一家省级幼儿园的园长进行了一次非结构式访谈。当问到在幼儿园里是否有开展过自闭症融合教育的时候，园长表示，到现在为止，幼儿园还没有开展自闭症融合教育。一般情况下，在入园前，幼儿园会提前了解入园儿童的基本情况，当发现入园儿童出现自闭症症状的时候，幼儿园会建议让家长选择专门的康复训练机构。园长提出，自闭症儿童进入幼儿园后需要专业的教师对其进行个别化的干预指导，但是目前，幼儿园内缺乏专业的有特殊教育背景的教师，而且在幼儿园里还没开展过自闭症儿童融合教育，缺乏经验的积累。幼儿园如果接收了自闭症儿童，也不会不管不顾，仍然会给予关注。
综合分析：经过对园长的访谈，笔者了解到普通幼儿园开展学前自闭症融合教育的基本情况。现如今，肇庆市并未开始实施真正的学前自闭症儿童融合教育，而且要在肇庆市开展自闭症儿童融合教育，普通幼儿园有心而无力。主要体现在以下方面：①幼儿园从未开展自闭症儿童的融合教育，缺乏实践经验，不敢贸然接收自闭症儿童；②开展自闭症儿童融合教育需要专业的干预指导，幼儿园缺乏从事关于自闭症儿童融合教育的教师。
三、肇庆市开展学前自闭症儿童融合教育的对策
1. 国家应制定具体的政策法规
现在关于学前教育方面的政策法规已经趋于完善，但是关于学前自闭症儿童融合教育的相关政策法规却是少之又少，国家的政策法规是开展学前自闭症儿童融合教育强有力的后盾，因而国家需要做到以下几点：及时，制定具体的、可行的法律法规。普通儿童的学前教育有《幼儿园工作规程》《3～6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要》等具体的、明确的法律法规的支持，甚至还有具体的地方法规支持，如《广东省幼儿园一日活动指引》（试行），然而这些都是关于普通儿童的学前教育的相关法规，并没有涉及学前自闭症儿童融合教育，学前自闭症儿童的融合教育急需具体可行的法律法规；第二，确保法律法规落实到位。相关部门对法律法规的执行和监管是落实学前自闭症儿童融合教育的法律法规的重要保障，绝大多数幼儿园拒绝接受学前自闭症儿童，却没有得到相关部门的追究，因此，学前自闭症儿童的融合教育的开展需要相关部门加强监管力度，确保法律法规落实到位，发挥法律保护作用；第三，国家也应简政放权，让地方有更多的权力能够制定符合地方实情的关于学前自闭症儿童融合教育的地方法规。在肇庆市，是否也可以拥有一些关于学前自闭症儿童融合教育的具体有效的政策呢？
肇庆市开展学前自闭症儿童融合教育需要国家强有力的法律法规的支持和保护，同时也需要地方的相关部门对政策法规执行情况的严格监督，期望国家能为肇庆市开展学前自闭症儿童融合教育提供政策法律法规的支持。为肇庆市的普通幼儿园打下强心剂，让普通幼儿园_展自闭症儿童融合教育迈开及时步。
2. 幼儿园应转变观念，积极响应自闭症儿童融合教育
幼儿园直接影响学前自闭症儿童融合教育是否能够顺利开展，因而肇庆市内的幼儿园应做到以下几点：及时，转变观念，接受融合。肇庆市大部分幼儿园负责人拒绝接收自闭症儿童，开展融合教育，因为他们对自闭症儿童融合教育的意识不强，认为开展融合教育会影响普通儿童的教育，同时也害怕耽误了对自闭症儿童的有效治疗。其实开展有效的自闭症儿童融合教育，无论对自闭症儿童还是对普通儿童，都有积极的作用。因此，转变肇庆市幼儿园对学前自闭症儿童融合教育的观念是必不可少的；第二，积极与自闭症康复机构合作。肇庆市幼儿园和相关机构的相互沟通、相互交流、共同商讨可以弥补各自专业的短板，自闭症康复机构提供关于自闭症儿童的教育指导，普通幼儿园提供关于普通儿童的教育指导，这必定会大大提升学前自闭症儿童融合教育的开展质量；第三，积极组织园内幼师开展关于学前自闭症儿童融合教育的探讨学习活动，加大对幼师的鼓励、支持，帮助他们提升专业知识与技能。
3. 肇庆市幼师应提高自身的专业技能
在肇庆市有效地开展学前自闭症儿童融合教育离不_幼师良好专业技能的支持，因而肇庆市幼师需要做到以下几点：及时，主动学习关于学前自闭症儿童融合教育的相关理论知识。在学前自闭症儿童融合教育中必定需要幼师进行干预，但肇庆市幼儿园大部分幼师对自闭症儿童的教育是不清楚和不熟悉的。实行自闭症儿童融合教育时，幼师应在掌握普通儿童的教育知识的基础上，主动学习更多关于自闭症儿童融合教育的知识；第二，积极参与学前自闭症儿童融合教育的课程实践探索活动。现在为止，关于学前自闭症儿童融合教育的具体课程还没有系统的安排，幼师都是摸着石头过河，需要在实践中探索出关于开展学前自闭症儿童融合教育课程的规律，制定有效的个别化教育方案，提升融合教育的质量，在融合中促进普通儿童和自闭症儿童共同发展。
