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中小学教师培训模式研究:中小学教师培训质量评价模式探讨
摘 要 培训质量评价模式是一种评价模型，涵盖一定的评价思想取向和结构，并表现为一定的操作规则、方法和步骤，对教师培训的训前、训中和训后的活动做出规范和说明。依据斯塔佛尔比姆的CIPP模式和柯氏四级培训评价模式，福建教育学院在实践中不断探索中小学教师培训质量评价模式，并对评价运行情况进行总结与反思，以利于提高培训质量。
关键词 教师培训 质量评价 依据 模式探讨 运行与反思
福建教育学院以教师培训为主业，培训对象是基础教育阶段各级各类学校的校长和教师，进行培训质量评价模式的研究，目的是引导培训项目组和培训教师按照既定思路、操作规则、方法和步骤规范培训工作，使培训项目实施既具有一定理论深度，又能紧密贴近教学一线实际，精细把握学员需求，提高培训质量。
一、研究培训质量评价模式的意义
1.培训质量评价模式的涵义
评价模式主要指培训管理者依据某种评价模式理论、评价思想或者特定的评价目标，选取一种或几种评价方式方法建立起来的相对稳定相对完整的评价体系。培训质量评价模式是一种小的评价模型，它涵盖着一定的思想取向和结构，并表现为一定的操作规则、方法和步骤，对整个中小学教师培训的训前、训中和训后的活动做出规范和说明。
2.研究培训质量评价模式的意义
构建培训质量评价模式有利于引导培训工作者按照既定思路、操作规则、方法和步骤，快速设计出一个优良的培训方案，达到事半功倍的效果。根据《福建省人民政府关于进一步加强中小学教师队伍建设的意见》（闽政文[2008]344号）精神，福建教育学院作为中小学教师省级培训主要基地，承担着中小学教师、中小学校长的培训任务，同时还是中小学教师继续教育的政策研究咨询和业务指导中心。培训质量评价模式能指导培训管理者和教师规范培训工作，使培训项目负责人按照评价模式思路，认真设计培训方案，实施培训教学，提高培训质量。
二、构建培训质量评价模式的理论依据
1.CIPP模式
美国教育评价先驱拉尔夫・泰勒是行为目标模式的创始人，其模式把目标――评价活动实施――评价作为一个封闭的循环圈，注重对预期效果的评价。斯塔佛尔比姆（Stufflebeam）认为，评价不再局限于目标的达到度评价，评价不是为了证明，而是为了改进。斯塔佛尔比姆及其同事于20世纪60年代末70年代初提出CIPP模式，基本框架是背景评价（context）、输入评价（Input）、过程评价（process）和成果评价（product）。CIPP是这四种评价英文名称的及时个字母组成的缩略语。本世纪初，斯塔佛尔比姆对四步骤的CIPP模式作了补充和完善，把成果评价分解为影响评价（impact）、成效评价（effectiveness）、可持续性评价（sustainability）和可应用性评价（transportability）四个阶段，由此构成了七个步骤的评价模式。
2.柯氏四级培训评估模式
柯氏四级培训评价模式是由威斯康星大学教授柯克帕特里克（Donald.L.Kirkpatrick）于1959年提出来的，该模型的评估内容限定在四个层次上的产出，即“反应评估”“学习评估”“行为评估”和“成果评估”。及时层是反应层，即一级评估，是指学员对项目的主观感受，如对培训的课程、培训方式、培训师授课情况的看法和满意度，评估通常采用调查问卷的形式。第二层是学习层，即二级评估，是测量学员从培训中学到的理论知识、教学技能、教育技术等方面的获得程度。该层次的评估采用书面测试、操作测试、等级情景模拟测试等方法评估。第三层是行为层，即三级评估，是指学员在日常工作中是否自觉运用了培训所学到的知识和技能，使教育教学行为发生变化。评估主要依靠上下级、同事等对学员的行为改变进行。第四层是成果层，即四级评估，是指培训后学员在工作业绩上的提高程度，计算培训创出的效益。柯克帕特里克四层次评价模型中，前两个层次主要是对培训的过程进行评价，后两个层次主要是对培训的结果进行评价。
三、培训质量评价模式结构要素
1.培训质量评价主体
（1）参训学员
参训学员对培训质量的评价有两种方法：一是由培训管理处设计网络问卷，采用李克特（Likert）五点量表，让学员进行网络匿名投票，统计换算学员整体满意度；二是由培训管理处随机抽取10%的学员，召开座谈会或者个别访谈，征求参训学员对培训的意见和建议。
（2）培训项目负责人
项目负责人作为评价主体时主要针对各研修部承担的学科培训项目中学员培训的需求调研、培训方案、培训课程（包括理论与实践课程设计）、课时安排、师资选配、教学方法选择等进行自我评价。
（3）学院培训管理处
学院培训管理处作为评价主体时，主要依据教育部和福建省教育厅有关培训文件精神的贯彻落实情况，对各个研修部的培训项目的方案及实施进行评价，撰写年度评价报告。对学院培训项目进行横向比较，排列等级。
（4）有关专家教授
有关专家是指由培训管理处聘请的校内外高校专家、名校长、各学科特级教师、名师，以及培训教学委员会成员，以第三方的身份组成培训质量评价专家组，对项目整体实施情况进行评价。
（5）学员所在学校
参训学员所在单位根据参训学员在参训前和参训后在教学岗位上的表现、变化和所取得的成绩进行跟踪评价，主要由培训管理处进行学校参训教师的抽样调查，通过所任教班级学生问卷，或者与学校有关部门的电话访谈完成评价工作。
2.培训质量评价对象
中小学教师培训质量评价对象从培训项目来源划分，一是国家委托福建教育学院培训的项目，简称“国培项目”；二是福建省教育厅每年下达学院的中小学校长、中小学教师的所有培训项目；三是省内外教育部门委托的所有培训项目。
3.培训质量评价依据
构建培训质量评价模式的主要依据是教育部颁发的《中小学教师专业标准》、《教育部关于深化中小学教师培训模式改革提升培训质量的指导意见》、《“国培计划”课程标准》、《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》、《福建省中小学教师省级培训项目管理办法（试行）》等文件精神，以及学院制定的《中小学教师培训质量评价方案》和实施细则。
4.培训质量评价制度
在培训中福建教育学院建立了8项制度以保障培训质量：教师培训能力认定制度、培训项目招投标制度、培训需求调研分析制度、培训方案论证制度、学员满意度测评制度、训后跟踪指导制度、项目质量分析制度和学科年度培训总结报告制度。为使8项制度有效落实，学院每年进行培训项目和负责人评选，并在全院予以表彰和奖励。
5.培训质量评价内容
培训质量评价指标体系分为7个一级指标，20个二级指标。7个一级指标为：培训需求，包括需求调研分析和调研报告质量评价；培训方案，包括培训主题、培训目标、培训课程、培训方法和课时安排的评价；培训师资，包括师资配置和专业水平的评价；培训教学，包括课堂教学、实践教学、教学方法和学习指导的评价；培训管理，包括教学管理、学员管理和经费管理的评价；培训效果，包括学员满意程度和培训成果评价；培训服务，包括学习服务和食宿服务评价。一级指标和二级指标有权重分值，在二级指标后面的末级评价标准，操作性很强。
6.培训质量评价反馈
培训质量评价反馈包括两个方面的内容：一是各研修部培训项目总结报告、第三方专家教授评价报告、学员对培训质量的满意度评价报告、培训管理处培训质量年度报告。二是培训质量考核等级评价，包括各个研修部承担的学科培训项目的培训教学等级评价、培训教师等级评价、培训组织管理等级评价、培训服务保障等级评价。每次培训后要召开学院培训质量分析会，肯定成绩，分析问题，提出下一轮培训质量目标和改进建议。
四、中小学教师培训质量评价模式
1.培训质量评价模式流程
评价主体：培训项目负责人（自我评价）――第三方专家组（再评价）――参训学员（评价教师授课质量）――学院培训管理处（综合评价）。
评价对象：国培项目――省培项目――委培项目。
培训评价内容：训前决策――培训过程――培训管理――培训效果――培训服务。
培训质量分析反馈：培训项目自评报告――学员满意度测评――第三方专家组评价报告――学院培训管理处质量评价报告――学院培训质量考核等级报告。
2.培训质量评价内容与方法模式
（1）培训质量评价内容
及时，训前决策，包括需求调研、需求分析、调研报告和师资选配；第二，培训过程，包括课程教学、实践教学、教学方法和学习指导；第三，培训管理，包括教学管理、学员管理和经费管理；第四，培训效果，包括学员满意度和学员学习成果；第五，培训服务，包括学习服务和食宿服务。
（2）培训质量评价方法
培训质量评价方法包括：问卷法、访谈法、量表法、统计法和比较法。
（3）培训质量评价结果的分析与处理
形成培训质量综合判断（自然描述和等第评定）；分析培训质量问题（召开培训质量分析研讨会）；评价活动的再评价（评价方案的再评价、评价指标体系的再评价、评价对象接受程度）；培训质量评价信息反馈改进（报告学院主管部门，向培训项目组报告，在学院内部公开）。
五、培训质量评价运作与反思
1.培训质量评价运作概况
（1）国培项目概况
以2015年为例，福建教育学院通过竞标先后获得教育部“国培计划”培训项目26个，其中，跨省竞标中西部国培项目18个，中标项目覆盖吉林、内蒙古、河北、河南、山西、湖南、贵州、宁夏、甘肃、新疆、西藏等中西部省份，涉及中小学的10个学科。2016年4月教育部教师工作司公布2015年“国培计划”项目评估结果，福建教育学院被抽查的4个国培项目，分别名列第1名、第3名、第5名、第9名。小学校长培训项目在17所院校（机构）中排名第3位，在所有承办农村校长助力工程项目的38所院校（机构）中总分排名第3位。
（2）省培项目概况
以2015年计划内省培项目为例，回收4146份学员问卷，回收率81.3%。被调查的学员覆盖高中15门学科51个班，其中，高级教师占44.4%，一级教师占55.6%，学员的匿名投票平均得分为（满分5分）：把握培训需求4.71分，培训主题确定4.74分，培训目标设置4.71分，培训课程设计4.65分，培训方式方法4.67分，学员学习指导4.61分，培训资源获取4.71分，研修收获与成果4.66分，培训管理与服务4.72分，培训效果总评4.70分。结果表明参训学员对培训质量满意度较高。
2.培训质量评价的反思
（1）培训质量评价内紧外松
以2015年为例，福建教育学院承担的培训项目总人数达到30302人，其中集中培训11979人、远程培训18323人。目前培训管理处只能侧重对计划内的省培项目进行质量评价，暂时无法顾及到委托培训和远程网络培训，这有待进一步加强。
（2）学科培训项目质量不均衡
以高中15个学科参训学员匿名问卷统计为例，在把握培训需求上，平均分之上有8个学科，平均分之下有7个学科；在培训课程设计上，平均分之上7个学科，平均分之下8个学科；在研修收获与成果上，平均分之上有7个学科，平均分之下有8个学科。从五级评分量表的评分来看，评分差距拉得不够开，需要修改量表，拉开得分距离。
（3）培训项目组训前决策问题较多
从随机抽查15个学科培训项目组的39份培训方案来看，写得较好的方案占35%、写得一般的占31%、写得较差的占34%。培训需求调研不够深入，需求分析不到位，就会造成培训主题确定、课程设计和师资选配的一系列问题，难以满足社会和学员需求。
中小学教师培训模式研究:微信群微课支持下的中小学教师培训模式研究
摘要：固本强基、培训先行，近年来国家投入了大量资金，支持实施中小学教师的“国培计划”，如何使培训效益较大化是一个需要解决的问题。本文在分析远程培训所存在的问题的基础上提出了以微信群为环境载体、以微课为核心内容的远程培训后的“跟进式”培训实施方案，对提高远程培训的效益和新知识、新方法、新理念的迁移率具有一定的理论和应用价值。
关键词：微信群；微课；国培计划；跟进式；种子教师
一、问题的提出
中小学教师的专业水平、教学艺术、教育教学理念直接影响着我国的基础教育，从而也将影响着我国青少年的未来。固本强基、培训先行，培训是提升教师队伍整体素质的有效途径。自教师〔2010〕4号文件[1]下发以来，国家投入了大量资金，支持实施中小学教师的“国培计划”，也为各级各类中小学培养了一批“种子教师”，为中小学教师专业水平、教育教学水平的提高起到了很大的作用。但也存在一些问题，例如，中小学教师特别是农村中小学教师女教师的比例较大，普遍存在教学任务重、相对生活条件较差、工作和家庭负担过重，大规模参加固定地点、连续时间的短期集中培训、置换脱产研修、影子教师培训并不现实，为此大规模、多方位的远程培训就成了“国培计划”的主要方式，也为中小学教师终身受训提供了一个平台，怎样提高远程培训的效益，提高新知识、新方法、新理念的迁移率就成了摆在我们面前的一个主要问题。
宁夏教育厅师资处的华俊昌老师2012.5发表在《中小学教师培训》期刊上的文章“基于远程培训的思考”[2]一文，对远程培训的现状和问题进行了阐述，指出了远程培训投资少、规格高、辐射面广等主要优点，同时也指出了农村学校教师年龄偏大、信息技术能力有限使远程教育效果大打折扣、一线教师课时多、任务重、硬件条件与所需应用环境不相适应、学习资源大部分采用城市学校的教学案例与教师的实际需求不配套、远程教学资源与教师教学需求资源脱节、首席专家在线与学员对话交流时间有限、全体教师在网上与专家直接对话的机会很少、远程教育解决的主要是教育教学的共性问题等远程培训中存在的缺点，进而提出了远程培训后的“跟进式”短期集中培训的实施方案和具体的实施过程，解决了所存在的部分问题。但笔者认为，虽然解决了一些问题，但还存在对远程培训后的“跟进式”短期集中培训后的培训专家、本地专家的后续服务没有给出畅通的渠道，缺乏教学过程中随时随地可以得到专家指导、同伴互助、学习交流的平台。为此，本文将以微信群为环境载体、以微课为主要呈现内容、以“国培计划”中远程培训后的“跟进式”培训为实例，阐述微信群微课支持下的中小学教师“远程-跟进式培训”的实施模式，希望能起到抛砖引玉的作用。
二、微信群微课支持下的远程培训后的“跟进式”培训的可行性
随着移动互联网产业的快速发展、特别是智能手机的普及使用，什么都可以“微”，微博、微信、微课程、微电影、微小说、微广告等以“微”为特点的事物层出不穷。其中微信在这些众多应用中，拥有强大的功能和广泛的用户基础，以互联网为载体的微课、翻转课堂、泛在学习、碎片化学习已经成为目前教学研究和教学实践的热议词和流行语，教师培训也应该顺应潮流，充分利用微时代所带来的便捷，较大限度地满足教师的应用需求。
微信（WeChat）是腾讯公司推出的一个为智能终端提供通过网络快速发送语音短信、视频、图片和文字支持多人群聊的即时通讯免费服务软件，只要有网络存在，手机用户就可以免费与好友之间进行形式多样的联系和信息传递。
微信和手机、PAD等移动终端的结合给人们的生活带来了巨大的便捷，截止到2015年及时季度，微信已经覆盖了中国90%以上的智能手机，月活跃用户达到5.49亿。微信的免费性、便捷性、及时性为教师提供了一个很好的交互平台，也使培训专家、“种子教师”、教学名师、教育专家可以通过微信群教学形为的各阶段感受、经验、培训资源和实例等，也为教师们之间的互相学习、扬长避短提供了有效的环境载体。
在很多的文献中都对微课的雏型、起源有详细的阐述，其主要特点是以微视频为主要呈现方式，围绕疑难问题、实验操作、过程方法等重点内容进行的教学过程及相关资源的有机结合体[3]。微课的应用已经风靡全球，特别是在中小学中的应用更为广泛，微课网、微课展播平台、微课大赛作品展等微课资源也非常丰富。微课时长一般为5～8分钟，最长也超不过10分钟，5分钟内的课程也很普遍，甚至秒级的微视频在网上也广为流传，例如，目前微信公众号jiushim（90秒）视频中的名家谈健康就很受欢迎，观看者可以随时随地在不经意中就获得知识，受到熏陶，微课使学习变成了乐趣。
随着国家教育信息化的推进和“宽带网络校校通”、“品质资源班班通”、“网络学习空间人人通”的落实，无论是在家里还是在工作单位网络是不成问题的，微信群具有互动性较好、设备随身携带方便、容易使学习者产生共鸣和激情等优点。笔者2015年5月对河南省新乡市辖区/县的13所中小学的996名教师进行调查，其中智能手机的拥有率是98.24%，手机上网率是97.51%，微信的使用率是92.03%，由于大部分教师都用微信，这使得利用信息技术手段、借助于微信的免费性、便捷性和群的强大功能，实现以微信群为环境载体、以微课为核心内容的远程培训后的“跟进式”培训的实施是可行的。
三、基于微信群微课的远程培训后的“跟进式”培训模型
智能手机和无线网的普及使用为基于微信群微课的“跟进式”培训提供了硬件基础，微信的用户可以以“发起群聊”或者“面对面建群”等方式建立微信群，把有共同需求的群体组织起来互通有无、互帮互助、共同学习讨论以实现共同的目标。基于微信群微课的远程培训后的“跟进式”培训模型如图1所示。
由培训机构或学校或教育行政部门在远程培训过后为了解决远程培训的不足、教学中实际存在的问题等以专家引领、种子教师影响、培训为目的建立微信群，这种微信群的建立需要由建群者收集需要加入群的培训专家、种子教师及参训教师信息，由专家、种子教师上传微课程、研究题目、讨论热点、教学案例等培训资源，群中参训教师可以自主学习、自主讨论、提出问题，根据自己的体会发表观点、传递心得体会、教学设计、教学视频、教学案例、教学反思、教学中存在的问题及求助信息等共大家讨论，在群中教师们可以畅所欲言、发表解决问题的方法、步骤、实现同伴互助共同进行教学研究、达到提高教学技能的目的，专家、种子教师根据教师所提问题给予及时的跟进式指导，使群中的讨论更加科学、和活跃。
四、结束语
俗话说“三人行，必有吾师”、“三个臭皮匠顶个诸葛亮”，基于微信群的培训模式不仅克服了固定地点、连续时间集中培训时教师由于种种原因不能参加、培训过后有问题得不到专家指导、问题不能及时解决的缺点，又增加了培训的趣味性，使得学习、教学研究随时随地可以进行，达到了泛在学习、泛在培训的目的。比培训后单个教师的教学研究更加有优势，可以扬长避短、可以互相学习、互相交流、避免走向极端，专家、种子教师的意见、经验、方法能够更快更好的得到传播，其培训效益的较大化也能够很好的实现。
中小学教师培训模式研究:基于MOOC的中小学教师培训模式探讨
摘要：教师培训是提高教师教学水平、专业技能的有效途径。在基础教育改革大背景下，教师培训热潮也此起彼伏。顺应信息时展要求，中小学教师网络化教育培训也快速发展。MOOC是计算机及网络技术发展的产物，给教师培训工作的开展提供了新的模式。研究表明，基于MOOC的教师培训，不仅提高了培训质量，而且降低了培训成本，受到越来越多人的关注。文章从MOOC的内涵入手，论述了MOOC在中小学教师培训中的作用，然后就基于MOOC如何构建中小学教师培训模式做出了研究。
关键词：MOOC；中小学教师；培训；模式
加强教师培训是全国教育工作会议的具体要求，也是深化素质教育的一项重要举措。近年来，我国教育部门在中小学教师培训方面的投入不断增多，中小学教师培训方法和手段也逐渐现代化，但是，整体来看，中小学教师培训水平仍有待进一步提高。
如何在中小学教师培训中应用现代化技术，提高培训质量与水平，是教师培训机构相关研究人员关注的重要内容。研究表明，将MOOC应用到中小学教师培训中去，可以进一步提高中小学教师培训水平，促进培训目标的顺利完成，因此，加强基于MOOC的中小学教师培训模式构建的探讨具有重要的现实意义。
一、MOOC的内涵和特点
MOOC是大规模网络开放课程（Massive Online Open Course）的缩写，从定义来讲，MOOC是在互联网基础之上的课程形式，是网络时代新生的教育产物。MOOC最早出现于美国斯坦福大学，该校教授塞巴斯蒂安・史朗最早将自己开发的人工智能课传至互联网上，这就有了最早的MOOC课程。MOOC是以信息技术为支撑的大开放学习模式，MOOC制作者将制作好的MOOC课件放到互联网上后，不同年龄、阶层、知识背景的人都可以利用它来开展学习。MOOC打破了学习的时空限制，推动了信息技术在教学领域的应用，也提高了教学与培训效率。
2014年，我国教育部推出了MOOC学习平台。很快，MOOC风就刮到了学校、企事业单位培训领域，利用MOOC进行人力资源培训也成为整个社会普遍关注的话题。
MOOC具有以下特点：①大容量。在网络时代，我们可以在网上搜索到任何学习资源，MOOC以主题的形式将各种资源汇聚起来，为具有共同学习兴趣的人进行自主学习提供了便利，这是它与传统教学最明显的区别。②学习资源科学组合。MOOC内部的学习资源都是围绕特定主题组合到一起的，所有的内容都高度系统化，目的是利于个体学习和应用。个体可以围绕主题线索进行深入学习，以满足个性化学习需求。③功能齐全。虽说MOOC资源不是为个人量身定做的，但是，许多MOOC资源都有着显著的碎片化特征，个体可以根据自身需要自主选择学习内容，灵活安排学习进度。在遇到学习问题时，个体还可以通过在线互动与其他学习者展开交流。
二、MOOC在中小学教师培训中的作用
近年来，为响应教育部的号召，越来越多的中小学教师都加入了教师培训的行列。我国中小学教师培训主要有集中培训、以个人为单位的骨干教师短期培训、网络培训和以单位为基础的校本培训。整体来看，我国中小学教师培训存在的主要问题有：教师个人能力和技术水平不一，能力需求差异较大，培训难以满足所有人的要求；培训时间短，任务重，效果差；许多参加培训的学员是一线教育工作者，日常教学任务较重，要想让他们在较短的时间内完成较多的学习任务具有一定的难度；在培训内容设计和培训方法上，当前中小学教师培训内容以专业知识、专业技能和师德修养为主，培训方法以理论灌输和示范模仿为主，不利于激发教师学习兴趣。MOOC多以短视频教学为主，文字介绍为辅，课程资源简短精练，在培训形式、内容和方法上都较传统教师培训有着显著优势。另外，MOOC制作者在设计课件时就要充分考虑受教者的生活与学习规律，尽量保障MOOC内容的简洁、有效。通常来说，MOOC教学视频的时间长度不会超过20分钟。此外，与其他网络视频相比，MOOC课程更加关注教学的互动性。中小学教师所用MOOC课程，在使用上也更加严格，教师只有先注册才能使用，并且在使用时有时间限制，要接受考勤系统监督。这些，都可以提高培训人员的学习效率。
三、基于MOOC的中小学教师培训模式
1根据内容设计培训模块和界面
不同学段、不同学科、不同年龄段的中小学教师整体水平不同，其发展需求也存在较大差异。在制作中小学教师培训所用MOOC课件时，相关人员要充分考虑到学员年龄、知识构成、可用学习时间等诸多要素，尽量做到内容针对性强、功能齐全，并保障界面整洁、模块清晰。课程视频是MOOC的主要构成，课程视频教学内容要具有逻辑性强、语言精准等特点，要切实满足中小学教师精细化、碎片化学习需求。在MOOC平台设计中，制作人员通常要将MOOC培训内容划分为系统使用模块、检索模块、信息操作模块、信息获取模块、处理模块、整合模块、交流模块等几大块，这些模块通常是各自独立的，每个模块下面又可能设有一些二级模块，如测验模块、通知模块等。但是不管课件模块如何，一般而言，一个MOOC课程视频大多只会围绕一个知识点或重点、难点来设置。设计者在制作好MOOC视频、模块后，应采用多媒体处理软件对课件进行处理，然后将之上传到网上，供教师培训使用。
2构建混合培训模式
传统的教师培训多在任务导向下，以集中培训为主，但是，由于受培训内容建设滞后、培训方法单一等因素影响，传统的教师培训效果很难保障，许多教师并没有通过培训而受益。大型开放式网络课程的出现，为广大教育工作者自主学习、有效学习提供了条件。在MOOC课件制作完工后，在集体培训中，培训讲师只需要具备网络操作技能，就可以利用MOOC课件来讲课。在远程教育中，MOOC的重要作用主要体现在混合培训模式构建方面，即培训部门可以将各类培训资源汇聚到MOOC平台，然后构建融学习、培训和专业发展于一体的混合培训模式。培训模式混合指培训单位可将一定规模和数量的教师汇聚到一起，然后借助网络课程传授理论知识，开展热点、前沿问题讨论。当然，培训单位还可以利用MOOC平台开展远程教育，使奋斗在教育一线的教师足不出户就可以通过网络学习获取知识。另外，培训单位还可以制作由专业导师负责专业知识讲解的课件，开展针对个别教师的单独培训，并由专人负责学员学习。学员如果在学习中遇到问题，还可以通过网络互动平台来解决。
3构建动态培训评价机制
中小学教师培训的主要目的是服务中小学教师，提高中小学教师队伍的整体教学能力。长期以来，我国中小学教师培训存在的主要问题就是“重过程、轻结果”“重培训、轻评价”，培训评价方法和手段都极其落后。许多培训单位采用的惯用评价方法就是以学员满意度来衡量评价效果，事实证明，这种评价方法是不科学的，根本不能反映教师所取得的成绩。基于MOOC的中小学教师培训非常重视培训评价机制的构架，并且，它主张通过品质资源推动机制来了解教师发展状况，通过及时反馈和交流互动机制的建立来提高教师在专业成长方面的认知水平。所谓品质资源推送指教师在完成某一方面的学习后，可以通过MOOC平台向培训单位发出请求，请他们为自己提供更多的学习资源，或者教师在完成一个层次的学习后，MOOC平台考勤系统、评价系统综合教师学习情况为其提供更多的品质资源。及时反馈指在MOOC课件学习中，视频可能会暂时停顿，弹出一些测试项目来考查学生对知识的掌握情况，然后由系统自动给出反馈。这两种评价方式，都可以使培训机构及时掌握学员学习情况，也都可以科学反映学员学习和进步情况。
4鼓励参加培训人员沟通交流
MOOC较大的优点在于，学习资料网络化且不再受时间的限制，而且教育机构借助搭建起来的MOOC平台可实现与其他机构的交流，及时发现培训工作中的不足，尤其教师在接受培训过程中可与其他教师分享培训心得，弥补培训学习中的不足。为此，培训机构应采取以下措施，不断鼓励参加培训人员利用MOOC分享培训心得与想法，最终实现培训质量的提高。首先，培训过程中，向接受培训的教师介绍MOOC平台具备的功能，使教师对MOOC平台有个清晰的认识，为其利用MOOC平台进行学习奠定基础。其次，培训期间要求教师利用MOOC平台就相关问题进行讨论，培养其使用MOOC平台交流的意识。，结合培训实际情况，演示如何利用MOOC平台进行沟通、交流，使参加培训教师掌握MOOC平台交流技巧，较大限度挖掘MOOC平台的潜能，使其更好地为教师培训工作的开展奠定坚实的基础。实践表明，借助MOOC平台，教师们能够灵活地进行互动，及时解决培训中遇到的疑难问题，使得培训效果明显提升。因此，培训机构在开展中小学教师培训活动时，应鼓励教师运用MOOC平台沟通交流，并将其当作重要内容加以落实，促进中小学教师培训工作的稳步发展。
四、总结
MOOC的出现，为人们移动学习、终身学习提供了有利条件，也为中小学教师培训注入了源源不断的动力。因此，相关部门应结合我国网络发展实际及教育资源情况，立足于MOOC开发和研究，为MOOC在教育领域的稳步推进奠定坚实的基础。尤其作为提升教师教育水平的教育培训机构，应充分认识到MOOC的优势，运用MOOC构建全新的中小学教师培训模式，拓宽中小学教师培训路径，提升中小学教师培训水平与质量，以促进中小学教师的长远与稳步发展。
中小学教师培训模式研究:网络环境支持的中小学教师培训模式探讨
【摘 要】现代信息技术的不断发展，尤其是以互联网为首的网络技术得到了迅速发展，使得传统的教师培训模式发生了改变，网络环境支持下的教师培训已成为该领域的流行趋势。本文结合教师培训实例，对在网络环境支持下的教师培训的研究背景、主要优势及相应建议措施进行了分析探讨，为促进教师培训提供了借鉴资料。
【关键词】网络环境 教师培训 建议
一 研究背景
1.传统教师培训所存在的不足
随着信息化时代的发展，教育信息化加速了对传统教育方式的变革，同时也对教师综合素质提出了更高的要求和更严峻的挑战。最直接的挑战莫过于现代教育技术手段的挑战，传统的教育模式逐渐被现代信息技术手段所取代，这也就使得教师培训暴露出来的问题越来越多。
及时，接受培训的教师都是在职人员。接受培训的教师由于是在职人员，他们工作任务比较繁重，业余时间少，学习时间有限，这就使得工作与学习之间的矛盾突出。传统的培训模式往往是一次性的学习，不利于中小学教师的知识更新换代，不利于树立终身教育的观念，从而不能适应学习化社会的需求。
第二，培训模式僵硬刻板。传统的培训模式往往都采取灌输式、填鸭式形式，使得接受培训的教师总是被动地接受所学的知识，严重制约了接受培训的教师学习的积极性，影响培训的效果。
第三，地点空间限制多。传统培训模式往往受限于规定的时间地点，使参加培训的教师参与培训的成本偏高，其中包括了交通费用及食宿费用，还浪费了很多时间在路上，从而影响参与培训的教师的积极性。
2.网络环境支持的中小学教师培训的优势
及时，网络环境支持的中小学教师培训的含义。网络环境支持的中小学教师培训是以学校为主体，借助互联网技术，利用远程教育资源对中小学教师进行培训，凸显远程教育技术的作用，以此提高中小学教师的个人素质以及学校的整体教学质量。
第二，网络环境支持的中小学教师培训的特点。（1）开放性强。由于网络环境是一个开放性的系统，可较大限度地突破时空限制，使接受培训的教师可以不受时间、地点、内容的限制。（2）互助性强。网络培训可以实现教师与学员、学员与学员之间的互助交流及互助学习，有助于提高培训质量。（3）高效性。由于网络环境可以不受时间、地点及条件的限制，可以在同等的教育投入下，较大限度地使接受培训的教师数量增多，降低了培训成本。（4）公平性高。由于地域的差别及限制，传统的培训模式受限于师资力量及办学力量的差距，使培训水平参差不齐，通过网络培训，可以较大限度地实现师资共享，使接受培训的教师能够享受更多更高质量的教学资源。
二 网络环境支持的中小学教师培训模式的构建策略
1.真正做到“政府重视，学校负责，教师参与”
中小学教师培训是政策性行为，教育部门应积极创造培训条件及培训环境，真正贯彻落实政策理念，关注重视中小学教师培训制度的建设。使网络环境支持的中小学教师培训模式能够得到制度上的保障。
参与培训的学校应当积极参与到网络培训资源建设中去，为本校教师的培训做好相关工作，以促进教师个人素质的不断提高。
中小学教师要在业余时间主动进行网上学习，反思当前自身所存在的不足，大胆地实践培训内容，不断充实提高自身，以适应职业发展的新要求。
2.构建品质的网络培训平台，加强培训网站资源建设
建立一个品质的培训网站，是进行网络培训的基础。参与培训的学校应根据本校教育特色和网络技术条件，努力建设培训网站，提供针对性强的培训服务。立足于专业，提供最品质的服务平台。
3.建立合理的评估体制
依据我国中小学教师继续教育学分登记方案，对参与培训的中小学教师进行培训评估，如可通过在线学习时间长短、上传的学习笔记、发表的网络文章篇数进行相应的评估，以保障参与培训的中小学教师真正学习到知识。
4.建立完善的保障机制
建立完善的保障机制，需要政府提供网络培训建设的经费。中小学教师的培训作为一项政府行为，首先应得到政府的支持与鼓励。参与网络培训的学校往往要购置相应的计算机设备，还需要一定财力来维持网络运行，这就需要政府提供培训经费来进行支持，为中小学教师培训提供良好的财力支撑。
三 结束语
总之，对于网络环境支持的中小学教师培训模式需要考虑不同的因素，以确保教师的综合素质能够在接受培训后得到提高。本文通过对网络培训的优势进行分析，对构建网络环境支持的中小学教师培训模式提出了一些看法及建议，但对网络环境支持的教师培训的构成要素、要素之间的关系、模式探讨等问题的研究力度还不够，尤其是对于网络培训课程平台的详细设计等方面还未能进行更深入的研究，这就需要广大教育工作者做出更多的探索与研究。
中小学教师培训模式研究:当前中小学教师培训模式的改革与创新
中小学教师的职业性质和特点在客观上要求加强培训工作，而且有效的培训是促进中小学教师专业化发展和提高学校教育质量的重要途径。但在当前中小学教师培训工作中，存在着培训内容不科学、培训形式较单一、培训层次和水平不高、培训针对性不强和有效性较低等问题，影响了中小学教师培训“应然价值”的充分实现。在这一背景下，中小学教师培训的改革问题提到了议事日程上，当前改革的一个重要切入点就是创新教师培训的模式。
近年来，教育部和各省（市、自治区）颁布实施了系列有关加强和改进教师培训的文件政策，其中都关涉教师培训模式的改革与创新。在这些文件政策的指导下，各地积极探索并形成了一些富有成效且各具特色的教师培训新模式。认识和掌握这些新模式具有重要的理论构建和实践指导意义。从理论上看，有助于丰富和完善中小学教师培训的结构体系；就实践而言，则有助于提高中小学教师培训的科学性、对性和有效性。概括起来，当前中小学教师培训模式的改革创新主要体现在以下一些形式及类型上。
一、基于网络信息的中小学教师培训模式
基于网络信息的中小学教师培训模式，主要是指把现代信息技术运用于教师培训中，并通过构建中小学教师培训的信息网络平台引发中小学教师培训模式的整体性变革。在互联网和信息技术时代，网络信息技术在教师培训中具有极大的运用价值与前景。把网络信息技术应用到教师培训中，一方面促进了教师培训模式的综合性改革，另一方面也有效解决了培训经费和品质培训资源紧缺的矛盾，并有助于提高培训的实效性。也正是基于对网络教师培训模式重要性的认识，《教育部办公厅 财政部办公厅关于做好2016年中小学幼儿园教师部级培训计划实施工作的通知》中提出了“深入推进培训互联网+和有效利用互联网与移动学习等手段”的新要求。从总体上看，开展基于网络信息的教师培训模式主要有以下优点：一是可以极大地扩大教师的培训面，经济有效地培训教师；二是可以使更多的教师享受品质培训资源和先进培训方式，提高了培训的层次和质量；三是可以有效弥补传统面授培训受时空限制所带来的局限性；四是可以有效缩小过去不同地区教师培训中客观存在的“水平差”，特别适合于边远地区和广大农村地区教师的培训。当然，有效地开展基于网络的教师培训模式也需要一定的条件，主要包括网络信息培训平台的建设，品质和适恰培训资源的筛选与聚合，以及培训过程与效果的及时监控反馈。
二、基于分类指导的中小学教师培训模式
针对过去中小学教师培训中普遍存在的针对性不强、有效性不高和教师认可度较低等问题，分类指导的中小学教师培训模式应运而生。所谓分类指导的教师培训模式，强调的是培训要根据不同地区和学校的差异，并充分考虑教师对培训的个性化需求，通过采用差异化的培训内容与方式方法等，来彰显分类指导特征的一种新型师培模式。我们认为，分类指导既是当前教师培训模式改革和发展的一个重要方向与趋势，又是提高培训实际效果的一个重要措施与必然要求。构建基于分类指导的教师培训模式，主要有以下实施要点：1. 研究不同地区和学校的差异及教师的个性化需求，是实施分类指导教师培训的基础；2. 采用不同的培训内容和方法途径，是实施分类指导教师培训的关键；3. 以培训的针对性来提高培训的实效性，是实施分类指导教师培训的目的与归宿。现在，学术界和广大中小学校高度重视分类指导的教师培训模式，并形成了不少研究成果。如有对分类指导的教师培训模式开展了专门的研究，提出“教师的培训要因教师个体需要的不同而异，教师的培训要因教师教龄和职称的不同而异，教师的培训要因教师所教学科和课程的不同而异，教师的培训要因教师所在学校的不同而异和教师的培训要因当前教育中心工作的不同而异”等有价值的观点，并对这种教师培训模式进行有益的建构。
三、基于研修的中小学教师培训模式
基于研修的中小学教师培训模式，主张把开展教育教学研究作为教师培训的重要方式，并把研究贯穿于教师培训的各个方面与全过程。研修式教师培训模式的主要依据是，教育教学研究在促进教师专业化发展中的重要作用和培养科研型教师的时代要求。针对过去我国中小学教师主要局限于“知识传授者”的核心职业角色，传授型成为教师群体的一个显著职业行为特征及其所带来的弊端，基于研修的教师培训模式在很大程度上突出了教师培训中的研究成分与色彩，试图通过研究与培训的有机结合，培养中小学教师的教育研究意识与能力，着力打造科研型的教师队伍，并以此提高中小学教师的专业化发展水平和学校的教育教学质量。在“科研兴校”和“教师即研究者”等教育发展新路径及教育新理念的牵引下，当前基于研修的教师培训模式在我国得以蓬勃开展。当然，在这里所指的基于研修的教师培训模式还只是一个笼统的概念，其中还有一些具体的范式与类型，如课题研究培训模式、课例研修培训模式、问题研修培训模式、教培研一体化培训模式和科研型教师培训模式等。
四、基于共同体构建的中小学教师培训模式
针对传统教师培训中存在的培训主体单一，培训内容和方法脱离教师的实际需求和教师接受培训的积极性不高等问题，当前中小学教师培训模式创新的一个重要方面就是实施基于共同体构建的教师培训模式。这种教师培训模式的要义主要通过加强高等学校、地方教育科研院所和中小学之间的联系，提高培训工作的针对性和有效性。这里的培训共同体主要包括几个方面：一是构建高等学校与中小学相结合的培训共同体；二是构建地方教育科研院所与中小学相结合的培训共同体；三是构建高等学校、地方教育科研院所和中小学相结合的培训共同体；四是构建教学与研究相结合的培训共同体。通过这种培训共同体的构建，主要是要达到以下几个方面的目的：一是通过培训共同体的构建，使高等学校和地方教育科研院所真正了解中小学的实际及其对培训的需求，从而增强培训工作的针对性和实效性；二是通过培训共同体的构建，聚合品质培训资源和形成多元培训主体，充分调动中小学教师参与培训的主动性；三是通过培训共同体的构建，在高等学校、地方教育科研院所和中小学之间形成良性互动的关系，并达到共同提高和共赢的目的。
五、基于校本的中小学教师培训模式
近年来，校本教师培训模式也引起了学术界和中小学的广泛关注与重视，并成为了一种新的教师培训模式。校本教师培训模式的重要理念和出发点就是培训工作要“基于学校”“为了学校”“促进本校教师的专业化发展”等。由于校本教师培训模式主要是针对本校在教育教学及管理中出现的个性化问题，以及本校教师专业化发展的实际需求而进行的，培训的内容都是本校教师身边的问题，他们对这些问题都有直观的感受与体会，并有很强的解决意愿。通过开展校本教师培训模式，能够充分调动教师参与培训的积极性，并使他们产生较强的获得感。正是因为校本教师培训模式具有上述优势与特点，使它成为受到教普遍欢迎的一种新型培训模式。但在校本教师培训模式中，也存在着加强理论指导和提升培训层次等问题，如果这些问题处理不好，校本教师培训则很容易陷于一种低层次的循环往复培训中，难以充分发挥培训的指导和提升功能。这一点也需要我们注意并在实践中切实加以解决。
六、基于反思的中小学教师培训模式
基于反思的教师培训模式的主要特点是把教师的教育教学反思作为培训工作的主要内容及手段，并把基于教师自身的教育教学反思贯穿于培训工作的各个方面与过程之中。基于反思的教师培训模式，是建立在教育教学反思且在教师专业化成长中的重要作用的基础上的。当前加强教师队伍建设的一个重要目标，就是要促进教师专业化发展，尽管影响教师专业化发展的因素是复杂多样的，但国内外学术界都有这样一个共识：教学反思是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，他们往往把教师的教学反思划分为教学前、教学中、教学后三个阶段，并认为每个阶段开展的教学反思都有其独特的价值与功能。纵观当前国内外教师培训模式的创新与构建，一个共同的特点是，突出了反思在培训中的地位，并把基于反思的教师培训模式作为教师培训模式创新的一个重要形式。
七、基于现场观摩的中小学教师培训模式
如果说，我们过去的教师培训主要是一种通识性的培训，偏重于转变教师一般性的教育理念和提升其教育理论知识与学科专业素养的话，那么，基于现场观摩的教师培训模式，则主要指向于他们教育教学经验的积累及教育教学技能的培养提高。从这个意义上讲，这种培训模式更多体现了实践的价值取向。现场观摩的教师培训模式立足于教学现场，通过培训教师对教师实际教学过程的观察学习，使他们在培训过程中有一个可资学习与借鉴的对象。同时，基于现场观摩的教师培训模式，还具有直观性、互动性、经验性、真实性和比较性等特点，便于培训教师学习他人先进的教育理念、教育技能技巧及经验并感悟教师独特的教学风格与个性。另外，这种培训模式还有利于发现自身教学上存在的差距，并明确改进的方向与目标。在对教师的问卷调查和实际访谈中，我们发现选择现场观摩培训模式的教师比例较高，该种方式事实上是最受教师欢迎的培训模式之一。当然，基于现场观摩的教师培训模式，也有一些制约因素，如培训经费短缺、教师时间紧张，以及如何做好观摩中的指导和教育教学经验的总结提升等。
八、基于基地建设的中小学教师培训模式
在当前，不少地区和学校还高度重视培训基地的建设，并把基于培训基地建设的培训模式作为教师培训的一种新形式。在现实中，基于基地建设的教师培训模式，主要有以下具体类型：一是把一些高水平的师范大学作为教师培训的基地。即根据这些师范大学各自的学科专业优势、培训历史传统与经验积累等，在教师培训上各有所侧重。二是把名师工作室作为教师培训的基地。即通过遴选和加强名师工作室的建设，夯实名师工作室在教学指导、教学研究及教师培训等方面的功能。三是把工作坊作为教师培训的基地。如2016年颁布的《教育部办公厅关于印发乡村教师培训指南的通知》中专门制定了《乡村教师工作坊研修指南》，其中提出了“推动各地组建乡村教师工作坊，开展工作坊研修，建立‘用得好、辐射广、共成长’骨干引领全员的常态化研修机制”等。四是建立各级教师培训基地。即通过建立部级、省级和地市级的教师培训基地，以此加强和改进教师的培训工作。这种教师培训模式主要是通过培训基地的建设，大力促进教师培训工作的专业化水平。
总之，创新培训模式是当前我国教师培训工作改革的一个主要领域，各地各校总结出了许多有关中小学教师培训模式改革与创新的理论设想和实践操作形式。同时，中小学教师培训模式的创新还是一个动态的过程，随着教育教学改革和教师教育研究往纵深方向拓展，一些新的教师培训模式还将不断涌现出来。而认识和掌握并不断创生出新的教师培训模式，无疑有助于丰富和完善教师培训的体系并达到提高其实效性的目的。
