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大学人文教育探究:大学人文教育和科学教育
【摘要】大学既需要实施教育，也需要进行人文教育。而人文教育写作论文居基础性地位，起导向作用。我们只有坚持人文与科学的统一，以人文作科学的导向，大学才有灵魂和生命，才能进步和。
【关键词】大学人文教育科学教育导向
一般认为，现代大学既需要人文教育，也需要科学教育。但对于它们在大学教育中的相互关系如何定位，地位孰重孰轻，仍存在不同的看法甚至严重的分歧。笔者以为，现代大学教育既需要实施科学教育，也需要进行人文教育，人文教育居基础性地位，人文教育是科学教育的导向。坚持人文与科学的统一，用人文引导科学，使科学为造福人类服务，实现真善美的统一。文章主要从以下几个方面来谈：
一、大学理念的基本内涵
大学是一种学术机构，其所从事的活动通常受一种观念或精神的推动，这种观念和精神就是大学的理念(idea)，它涉及大学的性质与追求。大学之所以是大学，不是行政机关，不是一般的职业培训机构，就是因为它有自身的追求和理想。
大学探求高深知识，追求真理，它不仅保存和传递人类千百年来所创造的知识，更生机勃勃地创造新知识，以此培养高级人才，服务社会，延续和扩展人类的文化命脉，促进人类不断进步，这就是大学的根本任务；反过来说，大学也只有保存和传递人类千百年来积累的高深的文化知识，并用以教育年轻人，才能培养社会所需要的高级人才，才能延续人类文明的命脉。这种高级人才又与人类的文明命脉相连，因为他们要有强烈的人文关怀，要关怀人类的生存状态，要关怀人类的进步，最终指向大学教育的较高目的——人文教化。大学不仅是现代科学的发源地，更是社会道义的策源地和人类的精神殿堂。
因而，大学是社会的良心和向导，大学精神的基本内涵是一种人文精神。我们只有从人文精神的高度，才能更深刻地理解和把握现代大学的精神内涵。1998年，在北京大学百年校庆期间，来自世界各地的上百名大学校长在讨论“21世纪的大学”主题时，几乎一致强调人文精神与人文教育的重要性。哈佛大学校长尼尔·陆登庭的见解更是一针见血，他说：“大学教育从根本上说是一个人文过程，是有关价值的事情，而不仅仅是信息或知识。”[1]也就是说，人文教育在大学中居基础性地位，起导向作用。如果大学仅仅传授一般的信息或知识，而没有一种人文精神，大学将不成其为大学。
二、人文教育的学科特征
改革开放以来，高等教育获得了飞速发展，但是高等教育所面临的许多深层表现得更加明显。大学人文教育就是其中最值得探讨的问题之一，中国大学人文教育曾出现过的虚空和偏差，不应该只归咎于学校教育或某些人，还与我们常期缺乏对人文学科进行探讨和合理规划有着密切关系。长期以来，对于马克思主义、思想的教条式理解和极“左”，都曾将人文学科简单化地定位成社会的直接表现，使人文教育的深层空间曾受到极度的扭曲和压抑，这种痛苦所留下的“后遗症”直到今天还隐隐作痛。
随着科学让渡为非人化的利润的手段，从十九世纪起，人文学科（如、文学等）与科学出现了严重分裂，形成了从孔德到斯金纳将人文学科科学化的潮流。“人文学科”这一名称本身就是被科学所界定的，是20世纪对那些被排拒在自然科学和社会科学之外的学科的简便总称。现代哲学是由科学形成时清除出来的东西界定的，其他现代人文学科则首先以古典语文学的形式出现，其后衍生出历史、现代语言甚至。这意味着，自人类开始反思自然科学和工具理性的局限性开始，大多数哲学家和教育家已经认识到，不能用简单的自然科学和社会科学二分法来对知识进行范围分割，因为还存在一门无法用“科学”囊括的学科即人文学科。它之所以不是“科学”，在于不能以科学（包括自然科学和社会科学）的原则和条律去局限它，在于它更多关注情感与信仰、意志与修养问题，在于它并不局限于任何一门具体的学科内部。
对于文学艺术、哲学、宗教和伦等学科来说，许多思想只能通过个体的情感体悟或道德实践才能被理解和传达；文学从不需要一种正确的解释，而需要各个、各个国度的各位身份不同的读者进行深入地体味、思考、交流和对话。人文学科无法将人当作一个客观的冷冰冰的科学的对象，不允许对人进行化学分子构成式的剖析和研究，而只有通过与人的内心需求进行直接的沟通，才能促进人性的健康发展。从这一意义上来说，人文教育和人文学科的较高理想和使命在于它能促进人际之间对精神价值的相互理解和开放。因此，人文学科中的每一种说法和理论只能提供一种理解人类精神的视界而已，决不应该成为统辖和束缚其它思想的正确的话语霸权。孔子和苏格拉底式的教育方式之所以至今具有不朽的魅力，就在于他们的教育过程本身就充满对话性的人文精神：让学生们自己在老师所提供的各种思想中、依据自己对人生、对人性的理解去做认真的、与自己血肉相关的抉择。
三、重在认识物质世界
近代的革命及科学进步，对人类产生了巨大的。从19世纪后半期，人们开始推崇科学教育的价值，通过追求科学，认识人类生于斯、长于斯、钟情于斯的世界，探索宇宙的奥秘。例如，英国教育家斯宾塞就是科学教育的倡导者和强有力的论证者，他曾鲜明地提出：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。”[2]英国科学家和教育家赫胥黎更是身体力行，强调把科学教育引进一切学校，特别是在大学里，应当让大学生能得到广泛的知识教育，并在获得知识的上得到训练，沿着开辟知识新领域的探索者的足迹前进。的确，科学技术的迅猛发展激发了科学教育的兴盛；科学教育的实施，培养了大批的科学家和科教专门人才，对推动的进步起了非常巨大的作用。科学教育是大学教育中不可缺少的成分。
科学教育培养了大批的科学人才，带来了科学技术的繁荣，也促进了国家实力的增长。在科学技术飞速发展的今天，我们更应进一步加强科学教育。这一点对于尤其重要，我们的科学教育应该在各种水平上认真进行，并且快马加鞭，大力强化。大学如果仅仅固守中国传统的“人文”，缺少科学教育，不能称之为现代意义上的大学。邓小平同志曾说：“中国必须发展自己的高，在世界高科技领域占有一席之地”。在这方面，大学无疑任重而道远。但是，科学不代表文明整体，科学教育不是大学教育的全部。完整的大学教育应该同时关注人类的物质文明和精神文明的进步。片面的科学教育容易导致唯科学主义。1959年，剑桥大学著名的化学家、小说家斯诺(C.P.Show)发表了“两种文化及科学革命”(TwoCulturesandtheScientificRevolution)的著名演讲，他指出，本来整全的学术文化已分裂为两个对峙的世界，一个是人文的，一个是科学的，这两种文化的分裂与对峙使人失去了整全的文化观，不能真正领悟人生和世界的真谛。鲁洁教授在剖析当代教育的弊端时指出：“近一个世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、掌握、发展这个外部物质世界”，放弃了对学生进行“为何而生”的教育，而仅仅致力于传授“何以为生”的知识和本领。[3]这种教育实际上仅仅重视教育的工具价值。而当人为工具价值取向所摆布，无限地追求效率和功利时，也就消解了人的行为的意义，从而陷入目的迷失的境地。
人类为何需要科学?科学技术主要是探索未知世界和客观来为人类的生产和生活服务的，是以人为出发点,最终又回到人身上的。科学,如果失掉人文的内核,就会只是如人类学家所说的“没有灵魂的技术昌盛”。
四、人文教育与科学教育的关系
由人文学科的诞生史和特征可以看出，它与科学和社会科学有着不可分割的“恩怨情缘”。现在举国上下都已经认识到科学技术、科教兴国的至关重要性，但很少有人对科学和教育本身所体现的精神价值进行过认真的关心和讨论。爱因斯坦的精神境界之所以高出一般的科学家，原因之一就在于他对科学的理解本身就充满了强烈的人文精神关怀。他认为：“科学的发展，以及一般的创造性精神活动的发展，还需要另一种自由，这可以称为内心的自由。这种精神上的自由在于思想上不受和社会偏见的束缚，也不受一般违背哲理的常规和习惯的束缚。这种内心的自由是大自然难得赋予的一种礼物，也是值得个人追求的一个目标”。[4]内心的自由感不只来自科学发现的喜悦和自由，还包含着对人生理想的审美性想象。一个缺乏想象力的人，肯定是缺乏生活情调和创新力的。真正的科学精神本身就具有深刻的人文价值，而完善的大学教育也具有真正的科学精神，因而完善的大学教育最能体现科学精神与人文关怀的融合。
其实，大学教育所具有的科学和怀疑精神与文学所具有的伟大批判与同情精神有着天然的联系，文学家与科学家足以站在同一起点上进行真正深刻的对话。但在现实生活中，人们往往只能看到应用性的科学技术所带来的直接效益，对于人文教育及科学工作所具有的深刻解放性力量倒忽视了。雅斯贝尔斯认为“整个世界上弥漫着对科学的错误看法。科学享受着过分的尊重，由于现实生活秩序只有通过技术才得以治理，而技术则通过科学成为可能，所以，在这个里人们产生了对科学技术的信仰。但是，科学的本真意义被遮蔽，人们仅仅钦佩科学的成就，却并不明白科学的奥义，因此，这种盲目的信仰只能变成迷信。真正的科学是一种智者的知识，假如把信仰科学的焦点集中在科学技术的成果上而不去了解其方法，那么在这种错觉中，迷信就形成了真正信仰的赝品，人们就会把希望寄托在仿佛是固定不变的科学成果上，把凡是理性思考的看成是正确的信条。这种迷信的力量几乎侵蚀了所有人的心灵，包括学者在内，这种迷信在某些个别情况下似乎被克服了，但总是一再出现，并在相信这种迷信的人与本真科学的批判理性之间撕开了无底的深渊”。
由此可知，真正的人文教育与科学教育具有内在的一致性，它并不反对科学精神，而正好反对将科学原理迷信化，反对以教条的原理判决人文教育的效用，反对向人文教育过分索要眼前的功利。同样，科学教育也不应排斥和轻视人文教育，更不能以自己的规则去随便规划人文学科的和教学。这一点对我国当前的大学人文教育和高等教育改革不无警醒作用。只有坚持人文与科学的统一，大学才有灵魂，才有生机，人类才能沿着正确的方向，通向更加美好的明天。
大学人文教育探究:文化哲学视角下的大学人文教育
一、人文教育的内涵：“人文精神”与“科学精神”的耦合
马利坦曾对此作了如下评价：“科学（在同哲学相区别的意义上）越来越倾向于自身的纯粹形式，这实际上表明了它不是智慧的一种形式。它在科学中构成了一个自主解释的世界，以及成为一个去除了可感现象的概念的符号系统，就揭示了这一点”。科学数学化、符号化趋向对超越混沌的直观、达到认识的严密性，无疑具有不可忽视的意义，但同时也蕴含了科学世界图景与生活世界相互分离的可能。与科学相对的是人文学科（Humanities）。从狭义上看，人文学科最初主要与古典的教育体系相联系。在罗马时代，人文意味着通过教育、引导使人成为的存在；文艺复兴时期，人文学科同时涉及对古典文献的研究。就广义而言，人文学科则更多关联着对人化世界的解释、规定和评价。人化世界异于本然界，本然界是自在的存在，人化世界则是已进入人的知行之域的存在。科学主要致力于化本然界为事实界，并进而以数学等方式把握事实之间的联系；相形之下，人文学科所面对的是广义的人化世界，人化世界不仅限于事实界，它亦包括人性与天道等形而上的领域。人文学科的特点首先在于以解释等方式来敞开人化世界，从狄尔泰、海德格尔，到伽达默尔，都强调人文学科的解释性质。人文学科的解释形式是多样的，从神话到形而上思辨，解释样式展开于不同领域。相对于科学主要着重于对事实的认知，人文解释往往关联着自然的设定；换言之，它所关注的不仅是世界实际怎样，而且是世界应当怎样，而对应然的设定，总是渗入了价值的关怀。当然，人文精神与科学精神两者并非天敌。广义的人文精神（人类精神的外显）包含科学精神，狭义的人文精神（人本主义的体现，人的正向价值体现）也与科学精神相辅相成。因此，人文教育的关注焦点绝不是具体通识课程的安排，也不是具体人文知识的传授，而是人文精神与科学精神的双重教育，它贯穿于人类教育、特别是大学教育的始终，无专业、门类的差别。
二、人文教育的目的：“完整的人”的塑造
文化哲学关注人的自我意识培育，注重人的生活自觉、精神自觉和生命自觉，它要求人在自然态度的生活中寻找和发现精神、意义的存在。现代生活极大地拓展了物质技术的空间，而精神空间却不断地被物欲所填充。“与我们在物质上的非独立性一样，我们在精神上的非独立性程度也日益加深”。“理性价值所造成的人的异化，在当代主要已不再是肉体的，而是精神的，即人的意义世界的埋葬”。这种现象的出现，归根到底还是人对自我认识的误区，更多的是把人作为一种工具。就如拉梅特利的看法，人是一架自己发动自己的机器，他不过“比最完善的动物再多几个齿轮，再多几条弹簧”而已。这种观点在近代思想家中具有一定的普遍性，如笛卡尔、霍布士、霍尔巴赫等，都以不同的方式表达过类似的观念。因此，人文精神的重要使命就在于必须赋予其一种的人性，从各个方面展示人类生活的价值与意义。因此，人文教育必须关注人的精神世界，并把培养人的自主意识和超越意识作为其目的，使每个个体经过漫长的精神教养和思想的努力，使自己摆脱自然自在状态，从其习惯和想当然的生存状态中走出来，形成一种自知、自主、自决和主动的精神状态并不断将其强化，包括对这种状态的持续体验和反省，以及在此基础上形成的决断和毅然决然的行动。就高校而言，我们要把大学人文教育理解为一种以人的现代化为核心的系统工程，特别是应把培养人的主体自觉意识如民主意识、生存环境意识、社会责任感和使命感等当作首要任务来抓，着眼于“完整的人”的塑造。
三、人文教育的路径：“科学世界”与“生活世界”的融合
科学认同科学的世界图景，人文则关切生活世界。“科学世界”与“生活世界”的分离是人文教育现在面临的重要瓶颈。科学主义一直在强化工具理性。在科学的视域中，世界首先被还原为数学、物理、化学等等规定。相对于本然的存在，这是一个经过科学构造的世界：以数学化等模式呈现出来的存在形态，主要表现为认识的投射。作为人化的世界，科学图景的构成，总是融入了人变革对象的要求。海德格尔曾指出：“世界之成为图像，与人在存在者范围内成为主体是同一过程。”与科学世界相对的是生活世界。“日常生活是以个人的家庭、天然共同体等直接环境为基本寓所的旨在维持个体生存和再生产的日常消费活动、日常交往活动和日常观念活动的总称，它是一个以重复性思维和重复性实践为基本存在方式，凭借传统、习惯、经验已经血缘和天然情感等文化因素而加以维系的自在的类本质对象化领域”。当代哲学家对生活世界的多方面考察，展示了生活世界对人的存在的多重意义。相对于科学图景对世界的抽象，生活世界更多地表现了存在的具体性。作为人内在于其间的具体存在形态，生活世界无疑关联着事实界。因此当前大学人文教育应超越以上分离和对峙的现实，回到“这个世界”——生活世界。回归这个世界当然并不是拒斥或疏离科学的世界图景，而应当更地理解为科学的世界图景与生活世界的统一。“正是奠基于回归生活世界（‘这个世界’）之上的这种统一，构成了扬弃科学与人文、工具理性与价值理想分离的历史前提，而就形而上的层面而言，向‘这个世界’的回归，则可以看成是一种本体论的保障，它的真切的意义在于扬弃科学的‘形而上学’，回到具体的存在”。作为人存在的本体论基础，生活世界本质上具有实践的性质。与生活世界的多重维度相应，实践也具有多重样式。从最直接的形式看，首先展开的，是日用常行，包括饮食起居、家庭生活等等。这种日常行为固然平凡近俗，但却构成了人自身生命再生产的基本方式，并相应地赋予人的存在以历史的延续性。除日用常行，生活世界中广义实践还表现为观念形态的文化创造，从理论探索，到艺术创作，都可看作是这一意义上的实践。况且按其本性，科学研究也应加入如上领域。当前大学的人文教育，首先，其关注点应当更多地回归人的生活世界，这不是否定科学，而是注重人文教育向生活世界的回归。一方面，在高校教育中，要防止科学主义和实用主义的过度泛滥，认识到人的真正价值场域——生活世界，人是生活世界的主体，注重人的生活意义和价值追求。另一方面，要突破仅把人文教育放到课堂教育的传统思维，把其放到更广阔的生活世界中，注重学生的日常消费、观念、交往等日常生活领域，注重生活化教育和社会化教育。另外，大学生人文教育需要培养学生新的思维方式即生活性思维方式来认识生活世界。在现代人文教育中，普遍存在的现象是，在科学化思维的影响下，误把文字、语言当概念，误把“概念”当真理，以为对人文世界的东西可以下的概念，学生只要记住定义和概念，就掌握了真理和准则。而实际上，却效果甚微。这是因为，在人文教育中，人们陷入思维的一个维度——科学化概念思维而不可自拔，无视人文知识在生活世界中的“意会”本性。这样，也仅是培养出许多鹦鹉学舌式的人文语言复读机。人文教育应当高度重视生活世界中的“隐喻”“体验”“想象”“对话”和“行动”的人文教育方法论价值，使大学生不再满足于自在的“是什么”，而能以“为什么”和“应如何”的自觉态度来对待生存和生活。这样，无论在日常生活中还是在非日常生活中都既能恰当地、有限度地运用日常生活图式和重复性实践（思维），又能自觉求助于创造性思维和创造性实践，从而赋予其活动以自觉的价值内涵。
四、结语
总之，人文教育的真正使命是使人达到一种文化自觉状态，即，使个体在社会化的过程基本完成之后，在一定程度上对自身文化进行反思与批判，对新文化现象包括新思想、发明和行为方式，进行有意识的选择、接受、反思或创造。具体来说，人文教育的真正使命就是“使每个主体都处于一种主动、自觉的文化生存状态，具体是指主体在现实的日常生活世界中，自觉地认识到自我的文化存在，自觉形成和持有一种文化准则和文化价值追求，自觉地反思自我的文化存在，自觉地实现文化的内化，并通过主体意识的强化和实践活动深入自觉地实现新文化生成，最终实现人的生存方式的转变”。
作者：陈阳 单位：南京特殊教育职业技术学院
大学人文教育探究:论人文精神的实质——兼及大学人文教育问题
一、
欧美的大学传统是从古希腊的柏拉图在academy建立及时所学园开始的。从柏拉图《理想国》、《巴门尼德斯篇》等著作记述的各种研讨、辩难的风格看，在academy学生学习的主要形式是研讨，但研讨没有严格的师生之分，大家平等，是探求真理的同路人，在这些讨论中，老师并不认为自己是有知识的人、教导者，老师只认为自己是知识的助产士（苏格拉底），从内容看，研讨的范围非常广，但是导师的主要目的是想把大家的目光导向世界的本源、神、纯粹善等抽象的本体论问题，在这里老师并不教学生怎么具体地做人，怎么具体地成事。
在中国，情况恰好相反，中国教育的传统源自孔子，孔子是注重“人伦”和“事功”的，孔子的确是一个很有境界的人，他是一个活得很审美的人，他听音乐会把肉的滋味也忘了，但是，孔子的境界也就是“人”的境界而已，他的学问大多集中在如何处理人际关系上（“人统”）以及如何具体成事上（“事统”），并不教导学生以对知识的抽象兴趣，他不愿意像苏格拉底那样以讨论超越人伦事功之物为使命，子路问孔子怎样服事鬼神，孔子说：“活人还不能服事，怎么能服事死人呢？”子路又问死是怎么回事？”孔子说：“生的道理还没有弄清楚，怎么能懂死呢？”孔子关心的是如何“把‘生’搞好，‘活’下去”的道理，而不是“生”与“死”的大道理。另外，孔子和学生的关系是严格的师生关系，《论语》中主要是孔子被称为“子”，其他人都是学生，他们和孔子不是平等讨论“真理”，而是“侍坐”、“问道”的关系。
总的说来，中国思想是内敛的，其标志有这样几个：一、顺从。孔子是把“孝”作为人伦道德的核心范式的，孝作为伦理规范，它的要求是什么呢？顺从，儿子顺从父亲，臣子顺从君主，妻子顺从丈夫……，整个社会被孝结构为一个阶梯型的顺从体，而这之中，顺从的核心是个人顺从家庭，子女顺从父母。这导致中国道德思想的第二个特征。二、中庸。孔子把一个人逾越自己的地位，议论国政大事看成是较大的罪，儒家强调的是每个人都要安分守己，安于自己的身份，守住自己的那份职责就可以了，儒家认为“孝”的礼仪已经给每个人安顿好了位置，逾越这些位置就有罪，就不合礼法，即使你是出于好的动机。三、退避。息事宁人的退避是儒家道德观中的一个核心。孔子和孟子都主张“邦有道”时候，出来做事，用正直的要求来要求自己，而“邦无道”呢？他们都主张退避。一次孔子谈到古代一些不得志的人才，然后针对自己说道：“我和他们不一样，没有什么可以，也没有什么不可以。”孔子这样说的意思是什么呢？他的意思是说，他自己是一个懂得权变的人，孟子后来在评价孔子的时候说“孔子是一个识时务的人”，就是指此点而言的。中国人的传统思想为什么是这样的呢？
因为我们只是止于人事、人心。人心尽到了，人事尽到了，事情也就到头了。当然，中国古代也有很博大的思想，如墨家是讲究“兼爱”的，但是这个兼爱经不住孟子的反驳，为什么呢？因为这个兼爱还是奠基在人事、人心的基础上的，没有超越性。墨家的信徒夷子来找孟子，夷子说：“儒家的学说认为，古代君王的爱护百姓好象爱护婴儿一般，这句话是什么意思呢？我认为是，人与人之间的爱，并没有亲疏厚薄的区别，只是实行起来从父母亲开始。”孟子说：“夷子真的以为人们爱他的侄儿和爱他邻人的婴儿是一样的吗？夷子不过是抓住了这一点：婴儿在地上爬行，快要跌进井里去了，这自然不是婴儿的罪过。这个时候不管是谁家的孩子，无论谁看见了，都会去救的。夷子以为这就是爱无等次亲疏，其实这只是人的恻隐之心罢了。万物只有一个根源，就人来说就是父母，当然以自己的父母为最爱了。”人事的道理都是相对的，所以夷子的道理经不住孟子的反驳。在儒家看来，爱是有条件的，人最亲的爱就是父母，然后才能推己及人，去爱别人。
这样的思考是不是就是“人文”的呢？我认为还不全是，人文思考从根基处说是一种对存在的抽象玄思。实际上，humanity（“人文”——在中国并没有词源学基础），humanity，它的根本性观念是从类的角度来思考人（human beings considered as a group; the human race），思考人的存在根基，由此才会有下述超越性问题：人的本性、人的本源、人和大自然的关系、人和神的关系、人和人的关系。因为它把人作为类来思考，所以我们说它的思考是超越具体人伦事功，超越有限存在的。从这个角度来讲，“人文”一词的根源古希腊和罗马（humanity在西方也可以解释为the languages and literatures of ancient greece and rome; the classics），它是以古希腊思想及其方式为根基的。
二、
西方的现代大学是启蒙运动的产物，19世纪启蒙主义兴起后，德国建立了世界上及时所现代大学“柏林大学”，自然科学和社会科学渐渐地引入了大学教育，它们和人文科学在大学里双峰并置。柏林大学的教育模式深深地影响了蔡元培主持的北京大学，中国真正意义上的现代大学人文教育是从北京大学开始的。
但是，我们不能过分夸大北京大学的人文教育的性质。五四时期，中国知识分子打出了两个口号，科学和民主，这两个口号都是事功性的，都不是“人文”（文学、艺术、哲学等）的，特别是在中国当时的情况下，科学和民主是被简单地当作“救国”这个事功的工具来认识的。它没有获得更为根本的“人文”观念（对存在的本源性探究、本体论哲学）的支撑。相反，它的支撑来自“爱国主义”以及与之配套的“反帝主义”，在中国人的心目中，爱国和反帝是一个事物的一体两面，只有反帝才能爱国，对美国等西方国家的仇恨就来自于这种教育，某种程度上我们可以说，20世纪成长起来的中国人都是在这种教育中长大的，我曾经说过，中国社会的爱国情绪其实不是由“爱（自己的亲人、国家”的正面情绪来支撑的，而是由“恨（西方）”这种情绪来支撑的，也因此这种精神体制之下的中国教育必然要以西方为假想敌，一方面是中国人对西方发达国家本能的嫉恨，另一方面是长期对西方世界的妖魔化导致几乎没有中国人能客观公正的认识西方。近代中国人提“师夷之长技以制夷”，也就是“向西方人学习是为了打败西方人”，翻译成具有道德讽刺意味的语言就是“向老师学习是为了打败老师”，这种只讲策略不讲道义的“非道德主义现代化思路”实际上一直主宰着中国社会的现代化进程。这使得中国社会的现代化向着两个方向背道而驰，一方面是经济的不断发展、军事的不断强大，一句话综合国力不断提升，另一方面是对西方的嫉恨也与日俱增。这种嫉恨经过“及时世界与第三世界矛盾”理论的提升，经过中国国内的残酷的阶级斗争现实的直观教育，最终发展到了今天这样的局面：人们因为嫉恨而失去了起码的同情心??这是对“以嫉恨为现代化动力”的中国社会之现代化结局的一个好的注脚。为什么会出现这种情况？我们的人文教育应该反思。
中国现代化的曲折是“师夷长技以制夷”的“非道德主义现代化”的曲折，何以“夷人”的长技（科学和民主）在“夷国”有效，拿到中国效果就是另一番模样呢？其中有一个原因是我们以前很少思考到的——我们缺乏超越的文化基础。民主和科学作为西方人的“长技”在西方的确是有用的，原因是民主作为人与人之间的契约需要有更高形式履约的保障，在西方这履约的保障是人与上帝之约，人们信仰一个上帝，都要向上帝负责，而在中国就没有这样的基础。20世纪中国思想界走得较高远的人是鲁迅，但是，鲁迅并没有走出中国思想的较高境界“虚无”，他的怀疑、绝望、厌恨、“痛打落水狗”等等思想就是例证，而整体上看以中国现代文学为例，现代中国并没有出现类似托尔斯泰、陀斯妥耶夫斯基那种教人以面全人类的爱、悲悯、同情的超越的文学家、思想家，中国现代有的是那种主张阶级斗争的作家歌颂暴力革命的作家，赞美战争的学者，却没有一个像托尔斯泰那样能够超越一国文化的有限视野，用世界的超越的精神来关照地球和人类的思想者，而这正是人文精神和人文教育的问题。
所以，我们不能把五四以来北大在人文精神的创造力以及教育力方面的表现神化，和中国社会的经济建设相比，20世纪以来中国社会人文精神及其教育的发展是滞后的，缺乏整体性理论创新，中国社会在外观上正急速现代化，但是，中国社会并没有同步地建构自己的现代人文精神体系，中国人还没有找到自己的人文家园。
三、
“人文”的核心命意是超越个体、超越种族、超越国家从人类整体甚至宇宙大全的角度思考世界，它是在自然科学和社会科学的边界处开始的一种超越性思想观和价值观。在当代，“人文”精神的根本命题是由全球化带来的。但是，全球化作为一种普世主义思想在当代中国尚缺乏被正确理解的基础，全球化作为一种现代人文价值观，不仅仅意味着建立世界化共同市场的经济观念，建立以联合国为首的世界政府的政治观念，更主要的它还意味着把人置于政治之上和国别之上的世界主义人本观念。这种观念，在西方是建立在一元论哲学以及基督教思想的基础上的，一元论哲学追求总体、本源、统一的思维导致对世界一体化的追求，而基督教思想追求万有归一更是为全球化价值观念奠定了基础；中国哲学是没有本体论关怀的，中国思想中流行的是怀疑论和相对主义，这种思想状况和中国在宗教信仰上的多神偶像崇拜联系在一起，这些使得中国思想中有家族之爱，有忠君爱国，却没有世界之爱，有对等级的崇仰和热衷，却没有对平等和自由热爱，有对物的爱却没有对人的抽象爱，而没有后者作为基础，就难以理解全球化所暗含的价值观前提。而除了这价值观前提之外，当前的全球化还包含了重新确立人和地球的关系（反人类中心主义）的思想内涵，重新确立国与国之间的关系的思想内涵，重新确立民族文化和世界文化之间的关系（反政治民族主义、文化民族主义、种族民族主义）的思想内涵，进而甚至还包含了对人神关系（呼吁世界范围内的宗教现代化改革）的重新理解，而这些无论在什么层面上都是和中国学者的思想传统以及当前见解相抵牾的。
在这种情况下，“全球化”被中国知识分子们理解为是西方跨国资本剥削中国，西方强势文化侵略中国民族文化的机会和借口，就不是什么难以认识的事了。只要在东西方二元思维的基础上，中国思想界就永远不可能理解全球化的真正涵义。何以如此？中国思想和精神不利于培养基于世界感情以及人类感情基础之上的现代人文意识。我这里所说的世界感情不是指某一种宗教，而是指那种把全人类联结起来的意识、团结的意识、互爱的意识。在这个前提下，我愿意这样认为：基督教为上述世界宗教意识提供了样板（当然，它还不是我所要的这种意识本身）。在这方面中国思想是匮乏的。圣经《马太福音》中有“论爱仇敌”一节，其中讲道：“你们听见有话说：‘当爱你的邻舍，恨你的仇敌。’只是，我告诉你们，要爱你们的仇敌，为那逼迫你们的祷告，这样就可以作你们天父的儿子；因为他叫日头照好人，也照歹人；降雨给义人，也给不义的人。你们若单爱那爱你们的人，有什么赏赐呢？就是税吏不也是这样行吗？你们若单请你弟兄的安，比人有什么长处呢？就是外邦人不也是这样行的吗？所以，你们要，像你们的天父一样。”这是古代拿撒勒的耶稣所阐扬的精神，而正是对这种精神，绝大多数中国人是不能理解的。基督是用“兄弟之伦”来规范整个世界的，他要所有的人都以弟兄相称，他为自己的门徒洗脚，就是为了让自己的门徒知道所有的人都是平等的，都是兄弟，要互相示爱，因而基督思想中天然地包含着平等、博爱的内容。而儒教是以“父子之伦”来规范世界的，孔子把一切人伦都看作是“父子之伦”的衍生提倡以“孝”治天下，“父子之伦”是“父要子亡子不得不亡”的不平等、不自由的伦理，这种伦理是不以博爱为原则的，而是等级主义的服从为原则的，儒家的“仁爱”思想主要包含的是对血缘关系（国家、民族、家族的爱）的认同，是有条件的，因而儒家文化区的知识分子后来也很容易接受“阶级”学说。中国人是强调斗争的民族，民国时期的内战、的内斗锻造了国人的暴力思维，只要能够达到目的，没有什么牺牲是不可以的，为了一群羊可以牺牲草原小姐妹的生命，为了一个主义当然可以牺牲许多无辜百姓的生命了。《水浒传》成为中国人特别爱看的小说，一部中国名著，和中国人的嗜血心理不是没有联系的。《水浒传》中的英雄们所杀的人中到底有多少是恶贯满盈的贪官污吏呢？实在少得可怜，英雄们多的不过是嗜血的本能和草菅人命的凶性而已。在《水浒传》的视野中中国人怎能区分正义的暴力和不义的暴力呢？在大多数中国人的意识中暴力都是一个东西，要么一味推崇它，“痛打落水狗”、“把敌人打翻在地，塌上一只脚”、“痛打落水狗”，“消灭阶级敌人”、“让敌人永世不得翻身”等等，要么是笼统的指斥它。当然，我不是说要用耶稣的精神填补中国思想，我们这个民族是没有一元神的信仰的，现在去生造一个来也是不可能的。
实际上，西方人的精神世界中，神一直有两个，一个是宗教的神，像上帝，一个是哲学的神，像“本源”、“存在”、“宇宙精神”等等，对于宗教的神，西方人也不是没有抱怨的，尼采就声称要杀死宗教的神，但是，尼采呢？他没有杀死哲学的神，他宣称杀死了上帝，但是依然保持了对哲学神的追求，在《瞧！这个人》中他把自己描述为是一位打着灯笼寻找神的人，其实也就是这个意思。什么是哲学的神呢？超越性、性、本源性、性。要有对、超越、本源、的向往和追求，不要把人当成终极、者，西方人为什么会产生全球化意识呢？因为他们有追求“大全”的意识，绿色和平运动为什么发源于西方？因为他们没有我们这样强烈的“人类中心”意识。讲人事的思想，到爱国、爱家就结束了，讲终极的思想，要到爱全宇宙、爱无限者才结束，这里有很大的不同。“九一一”事件之后，许多中国人弹冠相庆，是什么使我们中国人对人家（退一万步说，美国人是我们的敌人吧）的遭难取如此幸灾乐祸的态度呢？可能跟中国思想的上述根源有关系，我们讲事功，敌人爱的，我们就恨，敌人恨的，我们就爱，我们的思想到我们对敌人的恨就中止了，没有想到在敌人和我们之上，还有一个更高的终极，那个终极要我们更多地学会爱，学会怜悯，学会敬畏生命，敬畏存在。
然而，我所认识到的人文精神，正是从这后一种情况发生而来的。如果说，“人文”精神的诞生始于对生命的同情，始于对暴力的憎恨，始于人类通过对话、交流获得与对手的和解，而不是通过消灭异己份子的肉体来获得自我统一，那么对敌人所受的无辜灾祸报以热烈掌声的国人似乎还处于尚未开化的境地，什么是野蛮呢？没有起码的对于无辜者的同情、对于死难者的怜悯、对于同类者的仁爱，他们失去了一个人起码的是非感——这才是真正的野蛮。人类和动物不同的地方就在这里：人类可以越过自己的血缘、功利，去爱和自己无关的事物（大地、天空、树木、昆虫、鸟兽、他人等等）；人类可以越过一己恩怨去爱自己的竞争对手甚至敌人；更主要的是人类的爱是超越自我的。这正是人之为人的地方，也才是人文精神之为人文精神的地方。中国社会现代化精神，表面上看是在反传统的基础上铸就的，但是骨子里却是另一回事。现代作家对中国古代文言文学没有好感，但是，他们却把《水浒传》、《三国演义》这些古代白话小说看成是中国现代白话文学的源头。那么《水浒传》、《三国演义》到底是什么样的小说呢？《三国演义》是一部极端推崇和热衷于权术的小说，认为人的权术可以解决天和地间的一切问题，对“公义”、“正义”、“历史必然”没有什么信念，这是《三国》非常突出的问题，在《三国演义》的世界里，只有对人的智慧的信仰、对策略、计谋、阴谋的信仰、人与人之间的“义气”而没有对终极的道德、真理的信仰；《水浒传》对暴力的热衷更是明显，武松杀嫂的描写、李逵活吃人肉的描写等等，一个“义”字掩盖了多少冤魂的屈死，掩盖了多少“所谓英雄的嗜血本性”？中国人没有宗教情怀，比如“爱”、“同情”等等，所以没有对“暴力”的批判能力。（显然，出于对白话语言形式的欣赏，中国现代作家接受了这些小说，这些小说中所透露出来的那种重视权宜之术、信仰暴力的精神也渐渐地被转化成了中国社会现代化的精神资源，在“革命思维”、“反帝思维”等中发挥了极端重要的作用。从这个角度，我觉得，中国现代文化没有根本上和封建文化的的病态性、暴力性、权术性分道扬镳。
四、
我们现在主要是把大学教育的性质定位在知识教育、技能培养上的，我们的大学大多是教学功能型的，我们没有把大学当作人文精神的发生和传承器。这种情况不仅发生在理工类大学或者专业中，也发生在文科类大学甚至人文专业中，文学系教学生的大多是文学知识，教师看重的是学生写作能力、阅读、表达等技能的培养，教育目的是把学生培育成秘书、语文教师、编辑、记者等等，大学文科教育变成了职业培训。但是，实际上大学教育尤其是大学文科教育不仅仅是技能的教育，同时还是价值观的教育，没有价值观教育就没有“人文”教育可言，文科教育和价值观是一而二、二而一的东西，二者合一才能构成人文精神生长的土壤。现在的问题是我们把价值观、思想观教育仅仅理解成是政治教育，在大人文学科中没有充分重视其中爱的教育、善的教育、美的教育等价值内涵，没有注意丰富学生的情感，让学生对人生有更丰富的体验，了解什么是善，教会他们理解亲人之爱，故乡之爱，给他们对自由的渴望，对道德生活的向往；教会他们用勤劳的手段去获得自己更加幸福的美好的生活信念；教会他们用同情、怜悯、爱的眼光看待世界，没有教学生以爱美的心，对自由、对幸福、对人生现代化的理解。
中国要想真正普遍地提高全民的人文素质，就必须从大学教育改革上找突破口。当前，大学文科教材在一些隐性价值观念上是有问题的，许多是跟不上当前的全球化、世界化发展趋势的。例如文艺理论教材中的阶级论命题，再比如，对1949年以后十七年文学作品的再认识问题，革命传统教育是必要的，但是，有些传统在和平时期是要具体分析的，如暴力斗争意识、阶级仇恨意识、个体服从意识等等，革命时期的内涵与和平时期的内涵应当有所不同，这些就必须按照同志“三个代表思想”思想加以改造，从人类文明的高度、全体人民根本利益的高度、生产力发展的高度重新阐释。“三个代表”理论是一个伟大的理论构架，它为新的人文价值观提供了无限的阐释空间，当前文艺理论工作者如果能以巨大的理论热情热情投入到这一新的人文价值观的建构之中去，其创造空间是非常大的。
我们现在的大学教育死的东西太多，活的东西太少，甚至把古文中许多美好的东西变成死的东西，这是一种悲哀。大学教育的人文内涵没有得到重视，我们要让学生通过教育，了解到自己的人生与社会需要的切合点；通过教育，让学生产生个性化的人生观念，形成自我决断、自我选择、自我造就的信念和勇气。教育的结果不是知识，不是道德，而是一种自我的能力，就是说，要让学生用自己的脑子去选择自己的生活方式，选择自己的职业，选择自己独特人生道路。大学教育应该在这个过程中发挥独特的作用。
大学人文教育不仅应该从内容上加以改进，还要从形式上加以改进，让教学形式本身就是“人文”的。大学教育应该是兄弟式或者朋友式的，应该摆脱传统的师道尊严??等级制的教学方式，要建立一种类似于西方柏拉图对话录那样的对话式的教学，老师要把自己当作一个知识和思想的助产士，而不是强调自己是道德楷模、知识源泉，老师与学生的关系是一种平行关系，大学教育不应是压制或者压迫教育，教育的动力应该来源于学生自己。而且要让他们学好语文，就应该让他们接触社会，让他们到社会中去实践。我相信大学人文教育水平的提高只能来自两方面：大学生人文作品阅读量的积累，人文思想观念的成型与个性化，所以我们的大学教育应该围绕这两方面做文章，而不是舍本求末。
大学人文教育探究:试论应用型大学人文教育与科学教育的和谐融合
论文关键词:应用型大学 人文教育 科学教育
论文摘要:应用型大学作为一种新型大学,侧重于培养专业知识技能过硬,人文素养过强的型人才。文中提出了科学教育与人文教育相融合才是应用型大学的发展必然,其根本前提在于转变人才培养理念,关键在于注重“三心”,基本措施在于转变学风、教风、校风,基本方式在于调整课程体系结构,外部条件在于和谐校园精神文化的构建,进而促使学生更好更的发展。
随着高等教育大众化和知识经济的发展,高等教育开始走向市场化,“大学市场化最直接的表现形式是:大学将更加关注世界社会经济发展的实际,根据市场供求关系调整、配置和使用高等教育资源。”[1]在市场化下,应用型大学孕育而生,笔者从人文教育与科学教育相结合的方式阐述应用型大学的内涵及其教育价值。
一、市场化下应用型大学的内涵与意义
随着高等教育市场化的发展,应用型大学作为一种新型大学孕育而生。到目前,应用型大学还没有有效的定位,有人认为“应用型大学就是从事以本科层次职业(技术)教育为主并从事相关实用研究的大学”[2]。应用型大学是与市场、产业、行业和岗位群紧密结合的地方性大学,是与研究型大学、教学型大学、教学研究型大学相区别的一类新型大学。”[3]笔者认为应用型大学是以社会需求为导向的,普通教育与职业教育相结合的,提升学生的就业能力和自身素养的大学,其注重专业知识技能教育,也注重学生的生活教育,培养专业知识技能过硬,人文素养过强的专业性人才。
在高等教育大众化和市场化下,应用型大学的产生促使人们原有高等教育观念发生转变,其以社会的发展需要作为参照标准,基础性教育与专业求职教育相结合,培养社会需要的专业技能型人才,满足社会发展需要。对于应用型大学而言,如何实现其本质意义,在于教育教学中应将人文教育与科学教育相结合,开阔学生视野,提升大学生综合素质和能力,以区别单维度人才培育模式,倡导学生的主体地位,注重教育教学中学生的参与度,促使学生的发展,促进学生的求职和生活,适应社会的发展。
二、应用型大学的人文教育与科学教育的关系及存在的问题
人文教育与科学教育相结合是应用型大学发展的必然,所谓人文教育就是基础性教育,“归根结底是“做人”的教育,是生命价值的教育,而以儒家为核心的中国传统文化”[4]。所谓科学教育就是专业认知技能教育。科学教育与人文教育并不是相互独立的,二者存在一定关联性。科学教育和人文教育共同促进人的智力因素与非智力因素的发展,又分别促进人的理性和非理性的培养。二者共同促进了人的能力的发展,同时,理性与非理性因素的发展也是完整应用型大学教育教学的必要组成部分。在现实应用型大学教育教学中却没有重视将人文教育与科学教育有效结合,存在以下一些问题。
1.“科学教育中心化,人文教育边缘化”[5]。随着高等教育大众化以及就业压力的不断增加,促使科学教育地位越来越重要。应用型大学在注重学生专业认知技能的发展的同时,忽视了学生的人格素养、道德品质、审美情趣的发展,导致学校教育“过弱的文化陶冶,使学生的人文素质和思想底蕴不够;过窄的专业教育,使学生的学科视野和学术氛围局限;过重的功利导向,使学生的素质培养和扎实的基础训练受到影响;过强的共性制约,使学生的个性发展受到抑制”[6]。
2.人文教育走向固式化,科学教育中的科学精神培养逐渐削弱。这样导致固式教学模式泛滥,以科学教育的思维方式、教学模式来进行人文教育,这样下去的结果终将导致大学生人文素养的淡化和缺失。同时,忽视了蕴涵在科学教育中的科学精神的培养,造成学生科学精神的淡化,抑制理性思维的发展。科学精神的淡化必将导致学生思维的狭隘,能力的固势化,对学生的发展将产生不利的影响。
通过对科学教育与人文教育之间存在的关系及问题的分析,可以发现只有科学教育与人文教育有效地融合,才是促使应用型大学教育本质的发展,才能培养出高技能、强素质的新型人才,才能促使人的发展。
三、对人文教育与科学教育有效结合的思考
1.转变人才培养理念,注重发展型人才培养
转变人才培养理念,是进行人文教育与科学教育有效结合的根本前提。应用型大学应转变人才培养模式,注重发展型人才的培养。倡导学生的主体地位,注重专业认知技能教育,也要注重学生的人文素养教育。应用型大学要培养专业知识技能过硬,人文素质过强的发展的人才,这样才能促进应用型大学的本质目标的发展。通过转变人才培养模式,才能促使学校转变教育教学的意识观念,才能有效地实现人文教育与科学教育有效的结合,才能使学生发展。
2.注重“三心”:以科学教育为中心,以人文教育为重心,以学生的发展和创造性发挥为核心
在应用型大学的教育教学中,必须要明确科学教育、人文教育与学生发展三者之间的关系,要以科学教育为中心,人文教育为重心,以学生的发展和创造性发展为核心。对于应用型大学而言,根本任务是培养社会应用型人才,所以要以培养学生的专业知识技能作为教育教学的中心,一切都要围绕着这个中心进行。人文教育在教育教学中也起到重要的作用,通过人文教育培养学生的非理性思维、非智力因素的发展,间接促进学生的科学精神、智力因素的发展,促进学生的人文素养的提升。而应用型大学的本质核心还是在于促使学生的发展和创造性的发挥。明确了科学教育与人文教育及学生之间的关系后才能促使二者有效的结合,才能促使学生发展和创造性发挥。
3.转变学风、教风、校风,实行学生参与性教学
在教育教学中,要转变学风、教风及校风,促使教师和学生形成科学教育和人文教育的价值观、世界观,实现教育教学过程中“知”、“情”、“意”、“行”相统一。培养学生专业知识的认知,同学师生之间情感交流传递,促使学生的情感美德意识的发展,培养学生的学习做事的意志和积极性;同时,教师要注意自身的行为,教师的行为对学生行为发展有着潜移默化的影响,注重教学理论与实践相结合,促使学生的技能性发展和创造性发挥,实行学生参与性教学模式,从而能促进学生的智力和非智力的发展,促进知识的掌握、思维的发展,提高学生的学习兴趣、学习的积极性,能够更好地引导学生建构自己的人文知识和科学知识。
4.调整课程体系结构,转变人文教育教学模式
通过调整课程体系结构,促使应用型大学将人文学科知识与自然科学学科知识交叉融合,是实现人文教育与科学教育有效结合的基本方式。对于应用型大学来说,学科专业侧重于现实的社会需求,以理工技能科学为主,在课程体系安排上要注入一定比重的人文学科知识,加大选修课程体系,定期开展人文学科讲座、辩论会等活动,提高学生对待人文知识的兴趣、学习的积极性,实现学科之间的有效融合。同时,在人文知识教学中,要转变科学化思想,改变人文教育固式化模式,促使学生能更好地接受人文教育,促进学生的想象力和创造性的培养。
5.构建和谐校园精神文化,发挥隐性效应
构建和谐校园精神文化,是实现人文教育与科学教育相结合的外部条件。和谐校园精神文化是指大学在发展过程中形成的一种能够体现大学的科学氛围和人文氛围的内隐性精神,它包含科学精神文化和人文精神文化,应用型大学应构建自己的和谐校园文化,来发挥它的隐形效应,丰富校园生活,开展各种科学研究竞赛,加强文体娱乐活动,开展各种学生社团,促使学生在这种氛围中潜移默化地受到影响,促使学生的思想品质、心理素质得以发展,科学精神得到激发和培养。
通过对人文教育与科学教育和谐融合的思考,促使应用型大学在教育教学中进行改革,培养发展型人才,促进学生的发展和创造性的发挥,以便更好地求职与就业,来适应社会的发展和需要。
