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长期以来，我们从“主客二分”的角度考察思想政治教育，认为教育者在整个教育活动中起主导作用，受教育者往往处于被支配地位，并随教育者的活动而进行学习。在这样一种形式下，受教育者只是作为一个被动接受的客体来接受思想灌输而已。受教育者的主观能动性和个体的独立人格长期没有受到重视；教育过程重视理论教育而轻视实践教学，其间缺乏有效的互动，理论与实际存在某种程度上的脱节，受教育者对教育内容不感兴趣，缺乏主动参与思想政治教育的热情，教育效果大打折扣。“主客二分”基础上的思想政治教育内容与受教育者的现实脱节，教育方法主要依靠传统的单向灌输和说教框架，无法满足受教育者自身的需要。这样，打破原有日渐僵化的教育模式，构建教育者与受教育者的平等关系，就成为改变现状的一种共识。因此，从主体间性的概念出发，将思政教育活动与主体间性结合起来，学界开展了对思想政治教育主体新角度的考察，尝试厘清教育者与受教育者之间的关系。
一、主体间性思想政治教育的内涵
（一）主体间性
马克思认为，现实中的人具有双重地位，“正如他在现实中既作为社会存在的直观和现实享受而存在，又作为人的生命表现的总体而存在一样。”人既是独立的、特殊的个体，又是社会的、类生活的主体。人的本质“在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”社会是由一个个单独的、作为个体的人构成的，社会关系只有在人与人之间的交往中才能存在。因此从社会关系的层面看，个体与个体之间是相互依赖的“共在”关系，而不是处于相互孤立、割裂的状态。主体间性描述的是人作为主体与同为主体的他人之间的关系。从20世纪开始，哲学家们开始了对人的共在性的研究，德国哲学家胡塞尔首先提出“交互主体性”的概念。哈贝马斯进一步指出，“‘自我’是在与他人的相互联系中，才能作为主体凸显出来的，这个词的核心意义是其主体间性，即与他人的社会关联。在这样一种关联中，个体的主体性在交往中凸显出来。而个人如果离开了群体，则又会丧失自身的主体性。他主张对主体概念进行重构，强调个人只有在与他人的互动中才能作为主体而凸显出来。哈贝马斯认为“交往行为”是主体与主体之间产生的相互作用的、平等的人际关系的行为，并强调人与人之间应该表现为交互主体性。总之，主体间性涉及两个及两个以上的主体，超越了“主客二分”的传统哲学。主体间性不仅把人作为主体，还强调了人与人之间的关联性、整体性，每个主体都是关系中的主体，描述的是人与人之间应该如何相处。将主体间性引入思想政治教育，可以为研究教育者与受教育者的关系提供新的理论视角及方法论指导。
（二）主体间性思想政治教育
在传统思想政治教育过程中，教育者与受教育者缺乏平等性，教育内容缺乏说服力，教育方式单一，教育目标不明确，诸多问题日益凸显，思想政治教育无法走进人的内心，教育功能愈显乏力。主体间性思想政治教育就是在主体性思想政治教育问题逐渐暴露的背景下提出的，思想政治教育的研究也将视角逐渐从主体性转向主体间性。但是就目前来看，对主体间性思想政治教育的研究仍存在诸多分歧，理解和表述也不一致，可以分为以下几种观点。
1.“两种关系统一说”。张耀灿等认为主体间性思想政治教育呈现出的是两种关系的统一，其中一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，两者构成了“主体—主体”；另一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，主体是一个复数，他们把教育资料作为共同的客体，与教育资料是“主体—客体”的关系。
2.“关系属性说”。闫艳等认为，主体间性思想政治教育的属性是“在思想政治教育交往实践中，和谐共处的思想政治教育主体共同作用于教育客体而构建的思想政治教育主体间的关系属性。”[5]他们共同作为主体，并在教育过程中能够切实发挥作用。主体间性在其中的具体表现“是教育者和受教育者两个主体在思想政治教育的对话、理解中的和谐一致性。”
3.“平等交往活动说”。宋义明等为主体间性思想政治教育赋予三重含义：思想政治教育首先是主体与主体之间的存在方式，“把受教育者当人，体现以人为本、对他人的尊重”；其次，“把思想政治教育看作是教育者与受教育者即主体间的交往活动，而不是教育者的单边活动”；第三，“指教育者和受教育者之间是通过互相理解、设身处地、将心比心、换位思考的方法来实现人的思想品德的提高的。”这三重含义共同构成主体间性的思想政治教育。尽管学界对主体间性思想政治教育的一些意见并不统一，但在一些基本问题上已经形成了共识，这些共识可以表述为：教育者与受教育者同为主体，将教育者与受教育者置于同一地位，达成在相互尊重基础上的平等关系，是主体间性思想政治教育开展的基础。尽管当前关于主体间性思想政治教育的理论并不是十分完善，一些概念也不统一，但仍然是改善思想政治教育的有益探索———教育者与受教育者共同作为思想政治教育的主体，两者相互影响、相互理解，在和谐共存的环境中促进彼此的发展，其中特别是受教育者的发展。
二、思想政治教育主体间性构建平等关系的问题
（一）对“平等”概念的误解
什么是“平等”？启蒙思想家们认为，人人都是生而平等的，天赋人权。洛克认为“人类确实有一种‘天赋的自由’。这是由于一切具有同样的共同天性、能力和力量的人从本性上说都是生而平等的，都应当享受共同的权利和特权。”在卢梭看来，平等的要求“那就是：每个结合者及其自身的一切权利全部都转让给整个集体”，从而使在集体中的每个人都成为平等。恩格斯在《反杜林论》中指出，在“类”的意义上的人，存在着一些共同的特性，而对于这些共同特性来说，每一个个体都是平等的。恩格斯从这种抽象意义上的平等出发，结合资本主义社会所呈现出的特征，发现了现实的平等要求“更应当是从人的这种共同特性中，从人就他们是人而言的这种平等中引申出这样的要求：一切人，或至少是一个国家的一切公民，或一个社会的一切成员，都应当有平等的政治地位和社会地位。”[10]在阶级社会中，没有意义上的平等。人生而平等，更多地表现为人格上的平等，并不意味着在现实生活中各方面的一致，由于家庭出身、经济实力等因素的影响，必然使人的地位在社会地位上出现差异。在思想政治教育领域，教育过程表现为一方对另一方的灌输，这必然地要求一方占据主要地位，实现对另一方的教育。教育过程要求一方的知识水平、教育能力、交往技能等方面要比另一方更高一些。如果教育者的教育能力和知识水平在受教育之下，或者与其持平，那么受教育者就没有必要接受教育者的指导，教育也就失去价值。所以，主体与主体之间的不平等是必然存在的，教育过程也要求有这样一种不平等存在状态，从而实现教育内容从一方流向另一方。对教育本身而言，这样一种状态是有益的。因此，在教育活动中尝试建立平等的关系是徒劳的。在教育教学过程中，要求教育者与受教育者之间实现意义上平等确实是不现实的。我们也承认两者在现实中存在事实上的不平等，教育者如果不能在一些方面总是优于受教育者，教育者就失去了其自身的价值。所以，在思想政治教育过程中的“平等”是一种相对意义上的平等，一种和谐意义上的平等，是为了追求两者之间能够展开良性的、和谐的互动。平等是人类永恒的价值追求，我们所提出的建立教育领域中的平等关系不是虚无的，而是切实可为的平等关系。
（二）教育者构建平等关系的困境
由于我国长期受到传统“主客二分”思想和“灌输论”的影响，认为思想政治教育过程是主体对客体（也就是教育者对受教育者）有目的、有计划的改造活动。教育者按照一定社会规范的要求向受教育者进行政治、价值、道德等方面的单向灌输，使受教育者成为能够适应社会需要的人，而受教育者作为“人”的需要则往往被忽略。在这种观念的长期影响下，教育者习惯于主导课堂，以一个领导者的姿态指挥受教育者，把控教育过程的全部；受教育者习惯于服从教育者，一方面习惯性记忆理论知识，甚至无条件地复制教育者所传授的内容，另一方面又对教育内容感到厌恶，从而丧失了学习的主动性。受教育者主动性的丧失反过来也磨灭了教育者的积极性。教育过程不被受教育者认可，教育者自身的价值也就得不到承认。当教育工作的价值得不到承认时，教育事业在教育者看来仅仅成为一项为了生活的工作。在这样一份工作中，人得不到满足感和幸福感，工作的积极性逐渐消失。教育者积极性的丧失又打击了受教育者的主动性，这样就形成了一种恶性循环，无止境地恶化教育环境。慢慢地，教育他人成为一种对自我的折磨，当外部压力消失，教育者就会想方设法逃离这份工作。这样一种循环往复的过程，使主体性模式下的教育问题逐渐暴露，也使长期处于此类教育过程中的教育者与受教育者形成一种思维上的定式，认为思想政治教育就是应该如此，教育者与受教育者在其中就是这样一种相对固定的关系。这也就使得受教育者长期难以拥有与教育者一样的、真正的平等地位和实际交往能力。
（三）受教育者的局限
即便是在平等关系中，交往资质较低的主体在交往过程中也往往处于被动，不可避免地受到另一方的影响。因此，在教育过程中构建平等的关系，实际上就对受教育者各方面的能力和水平提出疑问：受教育者是否能与教育者保持在大致相当的水平上，也就是受教育者是否具备与教育者同等的“交往资质”。我们必须承认，在大多数情况下，受教育者的能力、水平往往不及教育者。从发展的角度来看，作为处于不断发展之中的能动的主体，受教育者各方面的能力都有待加强。从受教育者的交往能力上说，受教育者多为尚未步入社会的青年学生，他们的交往范围长期局限于相对有限的空间，交往关系相对简单，交往能力有待提升。而教育者步入社会的时间更长，社会关系更加复杂，交往活动更加丰富，因此在教育过程中，教育者更善于抓住受教育者，并引导受教育者思维活动的方向。从受教育者心理因素上来说，能力和水平的欠缺，会进一步转化为心理上对待教育者的态度和情绪问题。对于师长，学生最容易产生两种典型情绪：一种是正面情绪，如尊敬；另一种是负面情绪，如厌恶。这两种不同的情绪实际上都不利于建立主体间性的平等关系。“尊敬”情绪的产生，就是受教育者在心理层面把自己看作是对方的晚辈，身份上就低了一等。这时，地位的平等问题就随之出现了。在“厌恶”情绪下，就更谈不上接受了。另外，我们应当看到，两个主体之间维持稳定的关系也是一个难题。长期的交往活动中难免会出现矛盾或分歧，合作关系不会长久保持。两个“自由的、有意识的”主体在长期交流互动过程中难免产生思想上的摩擦。而当二者产生思想上的分歧时，极有可能导致两者关系的结束。
三、构建平等关系的途径
教育者与受教育者之间的关系问题是解决当前思想政治教育困境时亟须回答的问题，构建二者更为和谐的平等关系，需要双方在思维和具体实践上都做出改变。在明确教育者与受教育者作为主体的地位后，调适教育者原本所处的过高地位，改善受教育者在原有关系中的被动状态，才有可能构建二者的平等关系。这需要双方发挥出作为人的主动性，共同致力于寻求改变。
（一）教育者的转变是主要动力
教育者应当成为构建平等关系当中的主要推动力。教育者在长期的教育工作过程中，对教育活动接触最多，对思想政治教育的体会最深，思想政治教育的困境就是他们在工作中所面临的问题，所以在动机上，教育者更加迫切地希望解决这一问题，以焕发思想政治教育的生机。因此在构建和谐的平等关系时，教育者的表现更加积极一些。首先，教育者需要重新审视并调整自己的地位。长期以来，教育者的地位处于受教育者之上。自身定位上的转变需要思考自己所扮演的角色，反思过去教育环节中的错误示范。作为长期主导教育环节的角色，教育者的地位要略高于受教育者，这就要求教育者主动放下高高在上的姿态，以消除受教育者的顾虑。其次，教育者要主动探寻受教育者的精神世界。现实生活处于高速发展的状态下，人们的精神世界也经历着前所未有的改变，受教育者与五彩缤纷的现实世界的互动更加频繁复杂。这就要求教育者要紧跟时代潮流，保持思想上的与时俱进，善于融入或者至少是了解受教育者的精神世界，这是走入受教育者精神世界的及时步。第三，教育者要转变教育理念，采用更加实用的教育方法。现实中，各种文化相互激荡，给了受教育者更多思想上选择的空间。因此，教育者应不断增加自己的知识储备，了解除主流文化之外的多元文化，先做到厘清自己思想上的选择，才能在教育过程中为受教育者提供更好的指导。否则，整个教育过程就变成了自欺欺人———自己都不相信，又怎么能使他人信服。此外，还应根据受教育者个人特点或者是集体当中反映出的特征，采用不同的教育手段，并以受教育者乐于接受且能够接受为目标进行系统性的改革。
（二）受教育者自身的转变是关键
受教育者地位长期得不到尊重，思想政治教育效果不佳，原因在于受教育者并不真正理解思想政治教育所要传达的东西，在教育内容的供给和需求之间没有达成一致，无法满足受教育者的主体需要。如果受教育者接受的教育不是主动选择的结果，那么受教育者与教育者之间的对抗关系就不会变。因此，受教育者是重新构建和谐平等关系的关键。
首先，受教育者应当确立自己的主体地位。受教育者的主体性一直没有受到各个教育环节的重视，有时候连受教育者自己也没有重视甚至没有意识到自己的主体地位。因此，在构建更加平等的主体关系上，受教育者在态度上应该表现得更加自信，更加积极、主动地向他人表达自己的观点和想法，并为教育者所知。教育者应主动增加与受教育者之间的交往实践，增进相互了解和彼此相知。
其次，受教育者应主动探寻自己与思想政治教育的关系，寻找教育内容供给和自身需要之间的契合点。受教育者需要主动去思考自己为什么需要思想政治教育，需要什么样的思想政治教育，以何种形式来进行思想政治教育。这些问题不能只是由教育部门或者教育专家来研究和回答，更要由受教育者自己来回答。毕竟，自己的需求是什么只有自己最清楚。每个人的个性化需求不同，对思想政治教育内容的要求也不同。受教育者只有在了解了自己的现实性需求之后，才能实现由被动转为主动，成为真正的主体。