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2014年，国务院召开职业教育工作会议，就加快发展现代职业教育做出重要指示，就明确提到“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”。2017年10月18日，在报告中指出，优先发展教育事业。完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作。现大家已形成共识：校企合作学校有针对性地为企业培养人才，注重人才的实用性与实效性，有利于企业的发展壮大。校企合作背景下，中职学校的职业教育课程开发应该由谁来做？大家往往对课程专家充满美好期待，寄希望由课程专家来解决课程开发中的所有问题，而教师只需要贯彻执行就好了。甚至大家会要求课程专家设计课程开发软件，教师们只负责使用就可以了。其实这是对课程开发非常肤浅的理解。课程开发并不是一个机械的线性演绎过程。课程专家的职责是能阐明课程理念和一般性的课程开发方法并最终鉴定、评价开发的课程产品是否符合职业教育课程理念。实际的课程开发应该主要由学校教师来完成。
1.企业在校企合作中课程开发的教育价值
1.1个性需求和自我发展需求必须与社会需求有机结合
国务院《关于深化产教融合的若干意见》（以下简称《意见》）中提到的很重要的一点是需求导向。人才培养不能只依靠学校。学校在人才培养方面往往更多地强调个性需求和自我发展的需求，而忽略经济社会发展的需要。实际上，个性需求和自我发展需求必须与国家需求有机地结合在一起。职业才是个体融入社会的载体，职业才是个体生涯发展的媒介，职业才更是个体张扬个性的平台。通过校企合作的途径，更有利于实现自我发展的目标。建国以来，我们有过多年的探索，也有很多成功的经验。《意见》将原来职业教育的一些经验和成果上升到国家层面。学校培养的人如果不能满足产业的需求，连工作都找不到的话，又如何为国家创造财富和价值呢？而在这方面，产教融合的要求要求企业发挥更大的作用。企业不仅仅只是参与的问题，而必须是参加的问题。因为产业不是一个物化的社会机构，而企业则是一个实在的社会机构，是人才培养的主体之一。从某种意义上讲，产教融合、校企合作的教育，才是更关注人的发展的教育。因为，伴随技术的发展，需要从业者不断提高自身的能力。企业在这一过程中将发挥重要作用。因为产业需求一定反映在企业的变化着的岗位能力要求上。所以，学校教育教学归纳的内容也随之变化。教育不是简单地跟着企业走，而是将企业需要排及时位，首先从产业需求出发，从行业需求出发，从企业的需求出发，然后将产业、行业、企业的需求与人的需求集成起来。具体在课程开发中，对应用知识的工作过程进行教学化、系统化的处理，源于工作过程而高于工作过程，使学生在直接经验和知识获取的同时，学会比较，学会迁移，进而内化为应对未知的能力。课程必须是开放的，一定是从个性需求和自我发展需求必须与社会需求有机结合的结果。
1.2充分调动企业发挥教育价值的积极性和主动性
要赋予有资格的企业以教育机构地位。传统观念一般都认为，企业是功利性的组织，盈利才能发展。但是，倘若企业能成为教育机构，那就会将教育视为企业自身的社会担当，其社会地位也就明显不同了，自我认知也就不同了，企业就不仅仅只是靠在电视上做广告的商业行为来提高自己的社会地位了。一旦企业将教育这一公益事业视为己任，人们就会对企业另眼相看，就会认可企业也是培养人的机构，而不只是为了赚钱。产教融合若只提企业参与是远远不够的，因为参与不是参加，企业既可参与，也可不参与。而当企业成为教育主体之一时，就有了责任，就是参加的问题了。近几十年来，我国企业一直未成为一种教育主体。现实情况依然是仅有学校是教育主体。《意见》提出，教育要实行产教融合，明确提出企业主体。鉴于目前的教育体制，我国很可能可以形成这一种“双主体”的教育模式。“双主体”可以有几种情况：一是建立具有完整教育功能的主体，即教育可由学校提供，也可由企业提供。这种“双主体”是分离的“双主体”。二是建立具有优势互补功能的“双主体”，或称为融合的“双主体”：在某些教育环节以企业为主体，在另外一些教育环节以学校为主体。根据中国国情，若采取互补或融合型的“双主体”模式的话，中国能够形成一种市场调节的学校中心模式。当然，也存在部分企业独立成为教育主体的可能性。这就应该形成另一种模式，即“市场+教育”的“双调节”企业中心模式。综上所述，关于“双主体”可能有各种解读。但不管怎样，将市场调节的企业中心或者教育调节的学校中心两者融合起来，是以后的发展方向。这在现阶段是可以实现的。两者如何权衡，需要做很多工作。当赋予企业以教育机构地位时，企业就会有很好的社会声誉。这是因为在中国人眼里，教育具有至高无上的社会地位。而一旦企业成为教育机构，在教育上就可享受与学校平等待遇。此时，企业就会有强烈的社会责任感和使命感。
项目课程是以工作任务为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式。课程开发不可能像维修技师维修汽车那样，通过故障判断、维修设备的使用、按照规范的操作流程，使得不同的人可以维修好同样一辆有问题的汽车。课程开发则是由人来完成的，课程开发技术的发挥取决于个体对课程的看法与领会，凡属经历过课程开发的教师也许都有一个共同的体验，那就是即当他们没有达到课程开发预期目标时很容易产生畏难情绪甚至放弃。究其原因，这是因为未能把握好其中的一些关键环节。综合起来主要有：
2.1课程设置未能突破学科构架的束缚
20世纪90年代，我国由于受西方如德国、美国等能力本位课程的影响，那时只注重怎样以工作任务为重点设置、确定课程内容，没有考虑到凭借工作任务重新设置课程以及确定新课程的结构。受这一思想潮流的负面影响，中职学校没有意识到重新设置课程对于超越课程模式的重要意义。重新设置课程对于课程模式改变具有前提条件作用。及时，课程设置并不只是课程名称的确定，不同的课程设置从侧面反映了课程设计者不同的课程内容确定思路和发展方向；第二，课程名称设置是确定课程内容的及时步，如何设置课程名称，直接确定了该门课程里面的内容可以利用哪些组织方式来进行。如果课程本身是根据学科来设计的，那么要以任务为中心来分配该门课程的教学内容很不容易甚至不可能。所以，校企合作背景下项目课程开发要特别小心课程设置这个环节，要求依据工作任务来设计课程。可以这样说，没有把控好课程设置这个环节的课程改革，要想取得课程改革的成功、技术技能人才的培养质量、学校内涵发展将是一句空话。
2.2目标定位含糊
目标定位是课程开发的起始环节。只有目标找对了，后面的课程设置、课程内容组织才可能顺利进行。这个目标地位含糊甚至不必然从根本上影响整个课程开发、改革的进程。事实上，产生这种现象的原因之一便是目标定位宏观化，过于笼统，不接地气。大家总是习惯于从宏观层面确定职业教育人才培养目标。这对于确定职业教育的课程改革的总体方向是有价值的，但对于每一个专业每一门具体的课程开发来说作用不大。培养目标定位应该由学生面向的工作岗位来权衡。职业教育课程开发应使用“岗位”这个参照物来确定课程目标。工作岗位能够给课程目标定位提供清晰的答案和方向。
2.3工作任务与课程内容关系松散
项目课程要求根据工作任务组织教学内容实现教学目标，目的是要提高课程内容与岗位任务的对接，实现对学生更为有效的职业能力的培养。但是，在依据工作任务选择内容时，往往只是剪裁原有的学科知识，使得课程改革成效甚微。项目课程的内容改革不应当只是对学科知识的重新剪裁，而是要构建新的专业课程体系。这才是项目课程开发、改革的真谛。是否构建了独具特色的课程内容体系是课程开发、改革的重要标志。但也要注意：仅仅思考围绕工作任务选择知识是远远不够的，重心是选择哪些知识教学对提升学生职业能力有用。
2.4项目设计的教学功能价值不高
项目课程的其中一大亮点是以项目真实活动为主要学习载体。大家认为只有通过精心设计一系列项目活动才可能真正提高学生的职业能力水平。然而不管课程内容如何丰富和现代化，如果课程实施者不能有效地转变学生的学习方式，那么课程开发、改革的成效也将是非常有限的。所以，项目课程开发要求在完成课程设置与课程内容选择的改革后，需要进一步围绕课程内容学习的需要进行项目教学功能价值的设计。
3.校企合作过程中的角色定位
任务课程虽然看到了学科课程在课程开发机制上的缺陷，但它也犯了和学科课程同样的错误，即所采取的是单向的课程开发机制。二者的差别只在于起点不同。学科专家的起点重点强调应该由学校来决定人才的培养，而企业只是使用学校培养好的人才。岗位专家的起点重点强调应该由岗位专家来决定课程，而学校只是使用课程。其实这是一种双向的课程开发机制。那么在双向机制中，学校教师和企业岗位专家各自的角色是什么？尽管教师是课程开发的主体，并非意味着教师是课程研究者。课程研究是个非常复杂的领域，要求具有较高的课程理论与开发方法，课程专家能起到指导学校教师开发课程的作用。
3.1学校教师的角色——主体地位
确立学校教师在课程开发中的主体地位应当是肯定的。课程开发的一般原理与操作方法，具体开发中可能采取的方案以及最终的课程产品最终只能由学校教师来完成，因为只有教师才熟悉自己领域的专业知识以及学生可能的接受程度。职业教育教师课程开发的责任是什么？是否都具备课程开发的能力。课程开发既有获得课程产品的目的，同时也有提高教师对课程理解的目的。从这个角度讲，所有教师都应参与课程开发。教学不是一般操作工的简单重复工作，而是一项创造性极强的工作，参与了课程开发的教师能更好地理解课程并更具创造性地实施课程。教师的教学水平很大程度上取决于他们对课程的理解。
3.2岗位专家的角色——咨询者和评价者
岗位专家的角色定位主要是咨询者和评价者。那么岗位专家能够回答哪些问题？能够评价哪些课程产品？要更好地发挥岗位专家在课程开发中的作用，需要进一步思考这些问题。岗位专家对工作过程本身非常熟悉，但他们对教育原理其实是非常陌生的。他们所拥有的教育知识主要来源于其受教育背景情况，其实并不具备专业教育能力。岗位专家因为具有丰富的企业经验，所以非常擅长工作任务确定与职业能力分析两个环节。在职业教育工作任务与职业能力分析环节，岗位专家能发挥关键作用。
3.3课程专家的角色——对教师细致的指导
一种观点认为，课程专家的任务应当主要是阐明课程原理，并提供课程开发的一般方法，而具体的课程开发应当由学校教师自己创造性地去完成。这一观点的出发点是希望把更多的课程开发自主权交给教师，以开发出丰富多样高质量的课程。但实际情况可能是：学校教师需要课程专家细致的指导，课程专家不能抽象地停留于一般理论和方法的阐述。课程专家所提供的企业典型案例如果与所要开发的课程属于同一专业，这无疑将对教师起到更加有效的课程开发启发作用。如果课程专家能依据项目课程原理，针对教师所开发的课程提供一些具体思路和可供选择的方案，那么其指导价值无疑更强。这就要求课程专家熟悉一些专业内容。
4.校企合作项目课程开发质量对策
校企合作背景下如何提升项目课程开发的有效性？除了明确职业教育教师和企业岗位专家的角色定位之外，还应在合作机制、研究意识、“误差累积”、精细化水平控制等方面加以注意。
4.1建立深度的校企合作机制
4.1.1成立真正的行业协会成立真正的行业协会。我国目前的行业协会还不是真正意义上的行业协会。在德国，行业协会对职业教育有8大功能，其中有监督和评价功能，要监督那些教育企业的校企合作、产教融合的情况。《意见》颁布后，无论是哪一种层次的职业教育都要落实要落地。
4.1.2赋予有资格的企业以教育机构的社会地位这样，《意见》的落实就有了更好的抓手。赋予有资格的企业以教育机构的社会地位，通过减税等措施缩减企业为此投入的成本开支。赋予有资格的企业以教育机构的地位，意味着这种有担当的企业得到教育机构和人民的认可，将远比做广告更能扩大企业的知名度和企业的声誉。实践证明，企业也会逐步意识到自己这样做绝不是白掏钱的。建立深度的校企合作机制对项目课程开发具有制度作用。一方面，课程开发需要企业的参与。另一方面，项目体系的建立也需要企业的支持。项目的教学功能价值不高是目前阻碍职业教育课程开发水平的关键因素。如何才能改变这种局面呢？重要途径是建立深度的校企合作机制。这是因为学生要进一步获得真实的职业能力，还必须依托来源于企业一线的真实项目。
4.2树立项目课程开发的研究意识
阻碍项目课程开发的原因之一是课程开发的研究意识不够，往往把课程开发仅仅理解为是一项工作，而不是研究性活动。及时，许多教师把课程开发简单地理解为编大纲。有了这种错误认识，教师是不可能开发出高水平课程的。课程开发的关键在于“开发”。所谓“开发”就是要投入智慧，是一个研究过程。第二，许多教师往往只关注“如何操作”。许多教师对课程理念研究不够重视，往往只关注“如何操作”，认为课程开发最主要的是如何完成每一部开发工作。但是，课程开发首先必须进行理念建设。只有这样才能使得“开发”不同于以往的“编”并改变人们对课程内涵的认识。项目课程只是具有通用性的一般原理，而每个专业乃至每门课程都有自身特有的逻辑。要提升课程开发质量，及时，必须改变课程开发的理念，把课程理念研究与课程产品开发紧密联系起来，建立起课程开发的研究意识。第二，努力形成每门课程的理念。这是课程成熟的显著标志之一。
4.3规避课程开发误差累积
项目课程开发很容易产生“误差累积”现象，即每一个环节偏离预期要求一点，容易导致结果与预期目标之间形成巨大差距。而且误差累积的机制不是“加法”，而是“积分”。一个环节中的细微差距很可能导致最终结果的巨大偏离。要使项目课程开发朝着预期方向发展，必须极力规避误差累积情况发生。因此，在课程开发行动之前，有必要制订详细的课程开发方案，细化课程开发过程，确立每一个环节的质量标准。在课程开发过程中要实施过程控制，努力控制每一个环节的质量。当然，我们不能期望课程开发的效果能立竿见影。课程开发中一定要避免急躁倾向，清楚明白项目课程开发是一个严密的递进过程。
4.4提高课程开发精细化水平控制
课程理念要大，课程开发要小。就开发层面来说，“课程无小事”，必须用精细的态度进行每一个环节的开发。精细化思想同样也可以运用到项目课程开发，其重要思想是可知性，就是通过细化，让管理者真正了解某项工作或流程的每个环节影响最终结果的因素，达到可控的目的。未能精细化把握开发环节的情况多种多样，甚至还有许多更细的层面。但是在课程开发过程中控制课程开发质量不太可能，其实也没有必要对所有内容进行监控，只需要把握关键控制点即可。如果控制好了这些关键点，便在很大程度上确保了课程开发的质量。这就要实施关键内容的质量控制。课程专家应当熟悉关键控制点及其质量的具体要求。
5.结论
职业教育是一个跨界的教育，产教融合、校企合作是其本质特征。在经济形势不断向好的形势下，企业迫切需要专业技能人才。项目课程对有效培养学生职业能力具有重要意义，其价值已得到相关教育行政部门和职业教育院校的普遍认可。项目课程开发能否顺利进行，能否取得高质量的课程产品，不仅取决于学校教师、岗位专家，同时取决于校企合作机制、课程开发的研究意识、规避课程开发误差累积、课程开发精细化水平控制。这是每一位从事课程开发实践的专家必须认知研究的问题。从这个角度看，课程改革比教学改革复杂得多。教学改革往往是个体行为局部行为。至少它可以在个体层面完成，而课程改革往往是多种主体参与的能产生整体影响的行为。一位合格的课程专家不仅要掌握课程理念与方法本身，还必须能够娴熟地应用课程开发的组织方法。项目课程开发既有深刻的理论基础，开发的成功又可丰富多样。只有把握项目课程的本质，充分发挥教师的聪明才智，才可能开发出实用的高质量的有特色的项目课程体系。
参考文献
［1］徐国庆.当前高职课程改革中的困境与对策［J］.江苏高教，2008（4）：124-126.［2］徐国庆.职业教育项目课程：原理与开发［M］.上海：华东师范大学出版社，2016.［3］贾延明，张永涛.试论我国高职课程改革存在的问题及对策［J］.科技致富向导，2011（30）：99-196.
作者：何向东