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《义务教育语文课程标准（2022年版）》在总目标中提出，要将多种阅读方法渗透到教学中并鼓励学生掌握阅读方法，能够独立阅读日常的书报杂志，鉴赏文学作品，通过使用语文工具书阅读浅显的文言文；在阅读中，有自己的思考和见解，享受阅读，并且愿意去倾听和表达，通过口头语言文字的学习与他人进行良好的沟通和交流，在阅读策略单元的学习中感受文字的力量，表达自己的想法、感受和体验[1]。”根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求，小学低年段阅读量不少于5万字，中年段阅读量不少于40万字，高年段阅读量不少于100万字，因此，整个小学阶段至少要完成145万字的阅读量，显然这实践起来不是一件易事[2]。为了促进小学生阅读能力的提高，帮助学生达成阅读量的要求，小学语文统编教材设置了阅读策略单元。这就需要教师对教材有一个全面的了解，对于阅读策略单元的特点进行全面的分析，这样才能更好地开展阅读教学，达成阅读教学目标，促进学生的成长。
一.统编版小学语文阅读策略单元的教学价值分析阅读教学包括从看到思再到说的重要环节，能够帮助学生更好地理解和运用语言。学生阅读能力的增强离不开教师的阅读教学，也离不开使用阅读策略之后的自我反思，在阅读教学的过程中，教师通过阅读单元教学策略的运用，引导学生学会阅读、学会反思、学会质疑，不仅发展了学生的阅读能力，还为语文的学习奠定了基础。
（一）促进深度理解与思维发展阅读的过程当中,学生为了更好地理解课文内容,会进行深度地思考以便更深入地分析文本的内容，而这个过程则是学生思维能力锻炼的过程，对其思维能力的发展具有促进作用。“预测”策略需要学生进行假设和大胆的想象，“提问”策略需要学生在阅读中具有问题意识，“提高阅读速度”和“有目的地阅读”策略对学生的综合思维能力进行了有效训练，这种系统化的阅读策略学习，使学生在思考中阅读,在阅读中思考，从而促进学生思维的发展[3]59。
（二）培养阅读习惯与阅读兴趣统编版小学语文阅读的四个策略单元都有各自的侧重点，教师能否清楚地把握策略单元的特点，对于培养学生的阅读能力具有重要的意义。良好的阅读习惯会伴随和影响人的一生。学生的阅读兴趣和良好的阅读习惯，在教师的系统化教学和阅读策略单元的规范化学习中得以培养。四个策略单元是根据学生的身心特点层层递进的，前一阶段是为后一阶段的学习奠基的。在阅读策略单元的教学中，教师如能引导学生边阅读边揣测边思考，并把各个阶段的阅读策略相结合，就能让学生对课文内容有一个深入的了解和清晰的把握，而在这样的学习过程中，学生才能感受到阅读的快乐，真正享受阅读，同时，阅读的兴趣也会伴随着阅读效果的提高而不断增强。
（三）实现方法科学化和阅读系统化统编版小学语文阅读策略单元作为一个独立且完整的部分，为学生的阅读提供了切实有效的方法，从学习到运用是一个连贯和系统的过程。教材中不仅有单元阅读，在阅读链接中还为学生提供了整本书阅读的参考，从课堂过渡到课外，使阅读策略在不断的思考之中逐渐深入，并且形成一个完整的思考。在这个信息大爆炸的时代，有太多碎片化的信息需要进行甄别和筛选，统编版教材在很大程度上解决了这个难题，让学生能够静下心来体会阅读的快乐。
二.统编小学语文教材阅读策略单元的编排特点
统编版小学语文教材中强调要培养学生的阅读意识，提高学生的阅读能力，要让学生通过语文的学习掌握不同的阅读方法，从而具备独立自主阅读的能力[4]。为了实现这一目标，统编版小学语文教材特别设定了阅读策略单元，“阅读策略”顾名思义就是阅读的方法、方式和技巧，阅读策略单元是立足于阅读任务而特别设置的教学单元，在阅读教学中渗透语文学科知识，让学生在享受阅读的过程中习得方法、运用方法并掌握知识，促进学生进行有目的、有策略的阅读，提高学生的整体阅读水平[5]。小学语文统编版教材在三、四、五、六年级上册分别设置了“预测”“提问”“提高阅读的速度”和“有目的地阅读”四个阅读策略单元，这四个阅读策略单元的编排呈现出以下特点：
（一）注重文体组合的多样性和互动性阅读策略的习得是为了帮助学生开展广泛的阅读，而学生在阅读的过程中不可能局限于一种类型或结构，所以阅读策略要适应各种文体，以便于学生在阅读中更好地使用和迁移，因此编写组在编排各单元的阅读课文时注意到了文体的多样性和互补性。通过资料搜集可以发现，除了三年级“预测”单元只有一种体裁之外，其他策略单元都是由两种以上体裁的文体构成的。各文体之间相互补充，不但增强了阅读之间的多样性和趣味性，还有助于激发学生的阅读兴趣，帮助学生掌握不同的阅读策略。阅读策略只有经受得住不同文体、不同结构的验证，才能真正地被学生掌握，才能运用于阅读实践之中[6]。
（二）各单元之间层层递进、螺旋上升阅读策略单元作为一个独立的单元安排在每个年级的上册教材之中，其中，三年级的“预测”单元中以文学类作品居多，主要是培养学生的阅读兴趣，而“预测”作为激发兴趣的最有效的方式在很大程度上为学生进一步掌握阅读策略奠定了基础。“提问”作为四年级阅读策略单元的核心要素，有利于帮助学生理解课文，并形成独立的思考，使学生能够在发现问题、提出问题并且解决问题的过程中更好地理解课文。“提问”策略单元的目的在于培养学生的问题意识，较三年级而言，难度增加。当然，学生需要接触到的信息量是巨大的，所以在五年级的阅读策略单元中以“提高阅读速度”为主，它不仅强调阅读的速度，还包括阅读质量的同步提高。它在前两个年级的基础之上提出了更高要求。六年级则强调学生“有目的地阅读”，它的综合性是最强的，“有目的地阅读”过程囊括了前面学到的所有策略，是对先前习得策略的综合运用和实践。尽管每个年级的每篇课文都承载着不同的训练目标，但它们之间的训练都是层层递进、螺旋上升的，都共同服务于提高学生的阅读能力这一目标。
（三）助读系统助力阅读策略的习得助读系统作为统编版语文教材中不可或缺的组成部分，它一方面让师生能够更好地把握教学目标和学习目标，另一方面提供了指导的方法，使教师的教和学生的学更易于操作。在各个年级的阅读策略单元中，我们可以看到一套丰富且完整的助读系统，包括单元导语、旁批、泡泡语、课文插图和课后交流平台等。这些环节都是紧紧围绕阅读主题展开的，通过提示语、图片以及课后习题等方式层层递进助力阅读策略的习得[7]。
三.统编版小学语文阅读策略单元的教学策略
（一）明确目标，整体推进阅读策略单元在编排上注重整体性、系统性，以螺旋上升的方式呈现学习的内容，对于阅读策略单元教学的整体推进具有重要的意义。在教学过程中，要引导学生对阅读策略单元的编排有一个清晰的认识，一方面要了解单元主题、语文要素以及人文素养，在把握整体的基础上制定层级目标；另一方面，将阅读策略单元的教学与普通单元相结合，通过层层渗透，让学生从整体上把握阅读策略，完成单元的整体目标，将阅读策略的训练和实践落到实处。阅读策略单元的文章一般包括精读和略读两种，精读文章作为阅读的范文，在某种程度上具有基础性、引导性和示范性的作用，帮助学生从整体上认识和把握阅读策略。而略读课文在阅读策略单元中的作用是在于帮助学生把阅读策略运用于实践之中，培养学生的阅读意识，构建阅读体系，提升阅读能力。教师要准确领会这两类阅读课文的编排意图，综合利用好这些课文，已达成单元学习的整体目标。
（二）把握整体，多角度渗透统编版语文教材每个学习单元都有明确的单元主题，且包括单元导读、精读、略读、课后习题和习作等五个部分，这五个部分构成一个整体，为阅读策略单元的人文主题和语文要素服务。例如在三年级预测策略的单元教学中，教师可以引导学生一边阅读、一边思考，结合旁批，进行预测。在《在总也倒不了的老屋》的课堂教学中，题目旁的批注中写道“老屋总也倒不了，是被施了魔法吗？”教师可以通过旁批让学生进行预测，并进一步引导学生关注旁批，不断提出新的问题，让学生去大胆想象和猜测，突破原有思维的局限，建构学生自己的逻辑思维体系,这对学生阅读能力的提升将起到了至关重要的作用。从关注旁批到提问，再到猜测和想象，层层深入，从整体上入手使学生的阅读水平得到进一步的[3]60。
（三）立足课堂，教授阅读策略课堂上，教师在引导学生对阅读文本进行整体感知时，要有全局意识，从整体上把握文章的主要内容，不可机械盲目地带领学生一字不落的从头读到尾。在教学中体现方法，引导学生习得方法。首先，教师要把握好阅读单元的教学目标并引导学生完成阅读任务，明确阅读目的，培养学生阅读的整体思维意识，形成全局观念，从整体上把握阅读目标，提升阅读能力。在阅读时要准确区分各阅读单元的特点，灵活而有针对性地开展各阅读单元的教学。其次，在教学时，提醒学生阅读时要边阅读边思考，合理利用文中的旁批，借助课文插图、已有生活经验、结合文本内容以及文章结构进行预测，让预测有据可依，同时将阅读策略的方法传授给学生。最后，在课堂上，教师要依据学生的实际情况加强方法的示范，使学生在不断强化和反复实践中习得阅读的方法[8]。
（四）引导实践训练，强化阅读效果阅读策略的方法多种多样，而践行、巩固阅读策略，提高学生阅读能力在于阅读训练。不管是中年段的“预测”和“提问”，还是高年段的“提高阅读的速度”和“有目的地阅读”，其关键步骤都在于大量的阅读实践[9]。尽管教材中的阅读策略单元及其他单元学生提供了一定的阅读素材，但是阅读训练不能仅停留在阅教材之中，因此教师要引导学生在课外阅读的过程中有意识地运用阅读策略。例如在四年级的阅读策略单元中学习了“提问”策略，当学生阅读四年级“快乐读书吧”推荐的科普文章时，就要边阅读边进行提问，养成良好的阅读习惯。以《一个豆荚里的五粒豆》为例，为了培养学生的问题意识，发散学生的思维，教师可以将游戏运用于阅读训练中。例如：以小组为单位进行比赛看哪个组的提问最多；哪个组立足的角度多而新颖；哪个组的问题分类最清晰。教师引导的过程中可以给予适当的言语鼓励和物质奖励，进一步激发学生的兴趣。教师要为学生创造和提供运用阅读策略的机会，把阅读的主动权还给学生，通过学生自身的探索和感受来理解不同阅读策略的意义，并通过不断的实践来巩固阅读策略，以深化对阅读策略的认识，有效地落实让学生从学习到使用再到梳理总结的三大环节，进一步提高学生的阅读能力。
（五）创新评价，激发阅读兴趣在进行阅读策略单元教学的过程中，教师不仅要组织各种各样的阅读活动，还要针对不同类型的活动创新评价的体系，做到因人而异。鼓励和夸奖因人因状态而不同。教师可以在学校组织书香学生、书香班级、书香家庭的评比活动，制定强力而有效的方案，明确评选的具体要求、条件、内容以及评选的程序。另外，教师要从学生课堂表现和课后阅读情况两个方面对学生的阅读能力做出客观而全面的评价，从整体出发，综合评价学生的阅读能力。课后与学生一起制定阅读计划，为学生推荐必读书籍，定期召开读书分享会，对那些表现好的学生及时予以强化，并在会上予以表彰，也可将这些学生的照片展示在表扬栏中，一方面激励这些同学更加努力，另一方面也为其他同学树立榜样并引导他们向榜样看齐[10]。学生的学习离不开阅读，而阅读是语文学习的基础，阅读策略的习得对于学生学习和成长无疑具有重要的作用。为此，我们要站在语文课程改革的高度，立足于教学的实际情况，利用好统编小学语文教材的阅读策略单元，并把握其编排特点，明确其教学目标，落实好各项教学策略，如此才能有效促进学生整体阅读能力的提升。
作者:袁笑 卢锦珍 单位:南宁师范大学初等教育学院
语文教学探析2
《高等学校课程思政建设指导纲要》指出：全面推进课程思政建设是落实立德树人根本任务的战略举措，课程思政建设是全面提高人才培养质量的重要任务。[1]在实际教育教学过程中，落实课程思政的主渠道是课堂教学。而在课堂教学中，任课教师所秉持的教育理念将直接影响到课程思政达成的效果。本文拟以高职院校《小学语文新课程教学法》课程教学为例，探索在课程思政背景下以学生为中心的课堂教学改革。
一、理论基础“
以学生为中心”最早是由美国著名心理学家卡尔·罗杰斯提出。该理论源自于美国教育学家、心理学家杜威的“以儿童为中心”的观念。“以学生为中心”的教育理念提倡让学生独立思考和探索知识，激发学生的学习积极性，使学生成为课堂上学习的主体，养成自主学习的习惯，培养自主创新的能力。“以学生为中心”的教育理念其核心在于教育者要承认：学生是发展的人，是独特的人，是具有独立意义的人。秉承“以学生为中心”的教育理念就需要我们在日常教育教学工作中遵循学生的身心发展规律，承认学生具有巨大的发展潜能，认识到学生是处于发展过程中的人。在教育教学过程中要尊重学生的独特性，了解学生的个体差异性，用发展的眼光看待每一位学生。同时，要认识到学生是独立的个体，学生的言行举止是独立于教师头脑之外的，是不以教师的意志为转移的。
二、现状分析在
我院小学教育专业开设的《小学语文新课程教学法》课程教学中进行“以学生为中心”的课堂教学融入课程思政改革，无疑是对当下课堂教学的一种挑战。当下课堂教学中，主要是以“教师讲授理论知识—学生根据所学理论知识撰写教学设计、制作PPT—教师指导—学生练习试讲—教师点评”这种模式展开，学生在课堂上的自主性相对较弱。虽然在日常教育教学工作中，我们也一再强调要以学生为中心，但在实际的教育教学活动中，“以学生为中心”的理念总是会因课堂教学过程中的实际情况而淡化。例如：在理论课讲解过程中，往往都是以老师的讲解为主，学生在课堂上只是一味地接受知识，至于理解了多少、接受了多少、有多少内容能够内化为自己的知识这类问题很难考评。学生的实践活动：撰写教学设计、制作PPT、试讲，大多时候也会受到老师对课程的理解角度、评课、学生学习经验等的制约，虽然学生在此项教学过程中是全程参与的，但由于理论知识掌握不扎实、理解不到位，加之实践经验缺乏，所以很多时候学生在不知不觉中就淡化了甚至是放弃了自己是学习的主体这一角色。因此，“以学生为中心”的理念就无法得到落实。其次，我院小学教育专业是培养小学教师的，当下他们在学校所接受的教育，任课教师所秉承的教育理念和教育方法，会潜移默化地影响到他们后期在工作中对待小学生的观念和教育教学态度。
三、改革探索“
以学生为中心”的教学理念关注以学生的学习和发展为中心，笔者经过多年的课堂教学探索和实践，探索在实际教学过程中从以下几条路径进行改革：1.教学目标的设计融入课程思政，做到明确目标、有的放矢教学目标不仅是教学活动的预期结果，而且是教学活动的调节者。[2]合理的教学目标会对整个教学活动产生积极的影响。教学目标在整个教学活动中起着举足轻重的作用。一是教学目标的指向作用。二是教学目标的激励作用。三是教学目标的标准作用。因此，在设定教学目标时就紧紧围绕“以学生为中心”的理念、融入课程思政进行设计，对整堂课的教学都会产生积极的影响。具体到《小学语文新课程教学法》课程，以阅读教学的一般程序这一节为例，我们首先了解学生的整体水平和个体差异，在充分分析了学生的学情之后，我们结合本堂课的具体教学内容“导入、揭题、读题，初读课文、整体感知，细读课文、深入领悟，熟读回顾、迁移运用”，贯彻“以学生为中心”的教学理念融入课程思政，将教学目标拟定为：知识与能力目标：学生通过本节课理论知识的学习和实践探索，领会阅读教学的一般程序包括哪些内容，并能够就某一篇阅读教学课文进行阅读教学的一般程序分析，在试讲中熟练应用；过程与方法目标：结合自己喜欢的一篇语文课文，分析阅读教学的一般程序并主动识记；情感态度与价值观目标：通过对阅读教学一般程序的理解、识记和应用，尝试不同课型的阅读教学设计方法，在实际教学过程中能够大胆创新，推陈出新。
作者:郭乐张妮 单位:汉中职业技术学院师范学院;汉中市青年路小学
语文教学探析3
在三十多年的教学改革中，我国小学语文教学经历了“双基目标”“三维目标”和现如今的“素养课程目标”三个阶段，教学模式也从强调讲解分析的灌输式、注重体验感悟的自主探究式，逐步过渡到如今的统整单元、情境实践式。笔者认为，在新的时代、新的征程中，我们理应按照《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求，基于立德树人培养目标，严格落实语文核心素养，追求“成人成事”的小学语文教学。
一、何谓“成人成事”的语文教学？什么样的语文教学才是好的呢？这要从语文课程本身具有的“工具性和人文性”功能来看。笔者曾偶然听到两节《圆明园的毁灭》：一节是引导学生感悟课文通过详写圆明园的繁华来衬托课题的写法，并对第3自然段进行仿写训练。在这个案例中，教师只强调对语文知识技能的学习，而未能同时发挥语文的人文性功能，实现立德树人目标。而另一节课刚好相反，教师链接大量资料，强调爱国主义教育，但罔顾语文要素，忽视了应有的知识技能训练，使课堂丧失了语文味儿。笔者认为，这样的语文教学与《义务教育语文课程标准（2022年版）》的课程目标相违背，学生在语文学习中未能习得做人与做事的意志品格和关键能力。笔者在执教《圆明园的毁灭》一文时，首先思考的便是如何兼顾语文学科的人文性和工具性，如何落实教材文本的人文主题和语文要素。为此，笔者围绕单元语文要素“结合资料，体会课文表达的思想感情”，提出文本情境主题：“假如你站在圆明园的废墟上，当游客问‘圆明园的毁灭有什么损失，为什么’时，你该如何回答？”围绕这一核心问题，笔者引导学生在真实的、统整的主题情境中，转换角色，结合单元语文要素查阅资料，深入了解圆明园的历史文化价值，并通过多元朗读感悟课文内容和写法，感受作者的痛惜之情，体会爱国主义情感。这样的教学让学生在习得解决问题的语文能力的同时，自然而然生出作为中国人的爱国主义情感与振兴中华的使命感。雅斯贝尔斯说：教育，为的是使人“通过语言传承而成为人”。[1]这告诉我们语文学习的价值在于使人成为人。《义务教育语文课程标准（2022年版）》也强调语文课程的奠基与育人价值。由此，笔者所谓的“成人成事”的语文教学，就是引导学生通过语文学习，逐步学会正确地做事和解决问题的意志品格与关键能力，让每一个学生在社会上能“做好人”和“做成事”。具体表现为通过语文课程学习，帮助学生不断扩大精神财富，乐观地面对生命中的各种可能，此为“成人”。与此同时，要帮助学生养成既能看到别人的世界，也能用语言描述自己的世界的素养和能力，并形成在真实的情境中正确地做事和解决问题的能力，此为“成事”。
二、“成人成事”语文教学的具体实施
（一）统整单元，把握教材语文教学首先面对的是“教什么”的问题，对“教什么”的思考体现的是教师的课程观，而课程观最先体现在对教材内容的处理上。以往教材中零散的语文知识编排，使教师很难有效把握教学内容，学生亦不能形成系统的语文素养。统编教材双线组元的编排特点，使单元人文主题和语文要素体现出单元联动的特点，也即教材把某一人文主题和语文要素贯穿在单元的每一个板块、每一个内容之中，形成了一个训练的集合体。基于此，笔者在教学时围绕文本主题和语文要素，关联本单元或其他单元的相关主题和语文要素，发挥整体意识和系统思维，通过单元内板块重组、单元外整合等方式，与语文要素、口语交际、语文园地、习作相互联结，让教学更具综合性与整合性，进而提高学生语文学习的统整性。
（二）读悟课文，加强体会储备一定量的语言知识是学生发展语文核心素养的前提。教学中，笔者引导学生抓住文本关键语句，提取关键信息，联系生活进行感悟，并通过多形式的朗读反复品味，进而体会文本中美好的心灵和高尚的人格。学生通过对语言的体会涵泳实现了人文精神的传递，同时也通过感悟语言内涵，建构语言模式，发展语言表达能力，实现了对语文知识的有效积累。
（三）创设情境，架起桥梁儿童是通过形象来认识世界的。情境是学生在语文学习中依赖的环境，是学生形象认识世界的桥梁。在教学中，笔者紧跟文本语境，紧贴具体学情，积极创设真实的语言情境，呈现学生熟悉的实践活动样态，让他们在具有生活气息的情境中拉近与文本的距离，走进文本进行深度学习，进而激发学习兴趣与参与感，在积极主动的学习体验中完成学习任务，实现想象力、表达力、创造力的全面发展。
（四）实践训练，落实语用认识源于实践，好的语言更需在实践中建构。语用教学的最终目的是为了让学生能够灵活恰当地运用语言文字解决真实情境中的语言现象。陶行知先生说：“语言文字要联系生活去教，读写听说演应综合训练。”[2]在教学中，笔者根据单元编排的学习主题，统整语文要素，找准语用训练点，挖掘文本奥妙，丰富语用训练形式，强化学用结合，凸显语用训练实效，结合生活抓住文本、文体、语文要素，创设语言实践活动情境，引导学生进行补白式、仿写式、续写式、交际式、应用式语用训练，不断提高学生的语言表达能力。
（五）跨学科建设，整合资源语文核心素养的培养需要依托跨学科、跨领域的学习来培养。《义务教育语文课程标准（2022年版）》因此设置了“跨学科学习”任务群。基于此，笔者在深入领悟文本意蕴，确定学习主题的基础上，通过跨学科整合，把学生引向课外，引入广阔的生活，应用其他学科或领域的知识，积极解决现实情境中的问题；同时整合多学科知识感悟文本内容，体会人物形象，进行语言实践运用，让学生在与生活情境的有效互动中，成功应对任务的复杂要求和挑战，统整知识、技能、情感，最终形成语文核心素养。“核心素养下，语文教学要走向语文教育——因为我们需要的是完整的人的教育。它的真正贡献不仅是让学生获得正确做事的知识、能力，还要让学生拥有做人的精神、立场、态度，及不懈的追求。”[3]因此，好的语文教育应把“成人”和“成事”作为最高的目标追求。
参考文献：
［1］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.北京:生活·读书·新知三联书店,2021.
［2］江秋霞.立足语文要素，落实语用训练［J］.教学管理与教育研究，2020(14).
［3］李亮.从语文核心素养看课堂教学走向［J］.江苏教育,2017(09).
作者:夏永恒 单位:湖南省安化县教师发展中心教研员
