引论：我们为您整理了13篇小学教师值周情况总结范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
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一、备课与课堂是中小学教师有效性教研的立足点
“课”与“课堂”是中小学一线教师的安身立命之所。平凡源于此，创造亦源于此。如何在“课”中体现教研的成果，提高课堂实效，如何让“课堂”生成教学的智慧，培养研究品质，也许这才是最重要的一线教育科研课题。
(一)备课是中小学教师有效性教研的主要内容特级教师于漪的成长经历足以证明，备课其实是中小学一线教师最经济、最有效也最具特色的教研方式。于漪“三次备课出名师”的总结，先“无他”备课(不用任何参考资料)，再“有他”备课(大量参阅相关资料)，最后反思性备课(上过课后作修正性备课)，[’在解构与建构过程中，平凡的备课质变为亲切的研究。这是名副其实的学科研究，是扎根田野的现场研究，是生动活泼的教学研究。这样的研究，无疑是最有效的教研，这样的备课成果，无疑是最漂亮的教研论文。
笔者认为，从教学研究的角度再认识备课，我们应该重点研究如下一些问题：如何从学科知识教学转换为促进学生主动发展的学科能力教学；如何从机械地“教教材”转变为自主地开发教材“用教材教”；如何从课时目标的制订进一步拓展到总体目标、主题目标、单元目标的系列设计；如何从展示教师的教学技巧转变为提供学生发展的机会；如何从简单的案头备课转变为生成的教学设计；如何从教师组织活动转变为师生多向互动等。其实，这就是一些最好的有效性教研的课题。
(二)课堂是中小学教师有效性教研的呈现方式
中小学教师的教研成果是否有效，关键是看其课堂。一方面，我们要看教师的教研成果与思想是否体现于课堂。现实生活中，常常见到有一些教师的论文写得很漂亮，公开发表的也不少，名气也很大，但其课堂教学却又是另外一套，课堂教学效果也很不尽人意，教研论文就是纸上谈兵。可以肯定，这些教师的教研就不是有效的。另一方面，我们可以带着问题研究的意识进行教学，一边教学一边发现问题，然后发挥教学机智，研究问题、解决问题。这样，不仅使问题得到妥善的处理，而且也使自己的研究能力得到一次锻炼，还可以从中培养出新的教研因子。很多在教研方面取得突出成就的教师的经验告诉我们：课堂教学，不是单调重复的操作，也不是艰苦乏味的劳作，而是教学研究成果的有力呈现，是充满激情的革新与创作。
“教”的过程就是“研”的过程，就是按照规律、按照理论假设实施的过程；“研”的过程就是“教”的过程，就是教学研究的实践过程，验证教研效能的过程，完善并提高教学效果的过程。“教”与“研”本来就是天衣无缝融为一体的。它们互为因果，推动着教学工作的发展，促进教学效益的提高。对于广大中小学教师而言，如果只有“教”，没有有效的“研”，或者只有“研”，没有体现“研”的“教”，工作都是残缺的或者说是非常不完美的。
二、教育叙事是中小学教师有效性教研的重要表达方式
教育叙事，就是讲叙教师的日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育教学的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程。广大中小学教师又是故事发生发展的主人公之一，毫无疑问，讲故事的过程更是一个有效性教研成果的表达过程。教育叙事，让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化。因此，教育叙事的形式应该成为广大中小学教师有效f生教研的重要表达方式。
在概念上。我们恐怕对这一新颖的教育研究方法还比较陌生，但是实际上越来越多的中小学教师已经在无意识地将这种教育研究方法运用到自己的教学科研之中。很多教师开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”“教学叙事”“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师倾诉自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨。许多中小学要求教师每周或每学期通过叙事的方式撰写教学笔记、案例，或发表于校园网，或结集出版。特别值得一提的是，各科教学类杂志大都开辟了诸如“备课笔记”“听课随笔”“教学随笔”“心灵茶肆”或者是“教学叙事”等栏目，发表了一些很有价值的教育叙事研究论文，为广大中小学教师的有效性教研提供了很好的范例与导向。 但要注意的是，教育叙事又不同于一般性的讲故事。它要求作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼。教师在叙事研究的分析与总结中，经常出现两类问题：一是就故事说故事，讲完故事不去揭示故事中的理论；二是借用一般教育和教学原理，从很宏大和高远的层面进行总结，使得结论脱离了故事本身，显得空洞无力。这就需要教师从以下两方面着手提高叙事研究中的分析能力。一是要有理论总结的意识。中小学教师的工作是繁忙的、具体的、琐碎的。教师要善于把感性的经验变成理性的思考。教师不仅要使自己明白做了什么，同时还要让自己明白为什么这样做，从而在教学中找到自己，增强自信和对教学的拥有感。通过理论总结，教师发现、检验并不断改变引导自己活动的理论，以促进自身深层的和有意义的改变。二是要有强烈的问题意识和方法意识。作为教师，不但要善于捕捉课堂上有价值的问题，还要善于分析问题的根源，即学生为什么会提出这个问题，这个问题应该如何有效解决。带着这个问题意识， “叙”的虽然是已经发生的事，思考的却是教育的“未来”，写出的却是“有效的”教研论文。在教师叙事研究中经常出现“小证据大结论”的现象，这就要求我们在教研中一定要牢记结论与故事的关系，犹如骨肉关系，结论来自于故事，是对故事的概括总结，两者是紧密联系不可分割的；一定要牢记中小学一线教师的教研并不是高谈阔论，而是具体实践问题的解决方式。
三、教学反思应成为中小学教师有效性教研的自觉行为
在新课程实施过程中，教学反思被视为是促进教师专业发展和自我成长的核心要素。教育反思也是传统教研方式的创新，是形成研究型教师的必经之路。它以教育教学实践中产生的问题为反思对象，通过前瞻性、批判性的反思来剖析、矫正和完善教育教学实践中不合理的行为和理念，不断提升教学实践合理性的水平，提高教师的教学智慧和教学认识。反思的过程，其实就是教师教研的过程。
实际上，绝大多数中小学教师都在自觉或不自觉地进行着反思。但究竟应该怎样反思?怎样从反思中不断获得有效性的教学研究?笔者想结合自己的体会强调如下二方面。
第一，反思教学实施与教学设计的差异性。尽管在课堂教学之前教师都会对教学活动进行预先设计，但在具体的教学实施过程中，往往会受到多种因素的影响而调整、修正或改变自己预先设计的教学方案。因此，在教学之后，我们就应该要对自己的实际教学情况与预先设计的方案进行全面比较，找出差异，总结体会，对课堂上实际教学过程中教学目标的明确性、教材处理的合适性、教学方法的针对性、教学手段的有效性等方面作客观的评价，对教学重点是否突出、教学难点是否突破、教学容量是否适度、教学效果是否达到预期的设想等方面作准确的分析与反思。其实，这也是不断完善教学过程，提高教学效益，获取有效性教研因子的重要路径。
第二，反思并制订再教设计方案。教师教学水平提高的过程，就是在过去教学经验的基础上通过反复研究设计出再教方案实施教学的过程，是教学设计—教学实施—教学再设计—教学再实施的多次循环、螺旋上升的过程。因此，教师在每一节课后，都应对自己的教学情况静心反思。教师一方面，要总结自己教学的经验与教训，看看教材组织、教学内容、课堂结构、教学方法、思维训练、教学创新等哪些方面是成功的，哪些方面需要改进；另一方面，要摸索教学的规律，根据这一节课的反馈信息和教学体会，对教学情况进行必要的归类与取舍，修订教学方案，写出再教设计。例如，北京市历史特级教师李明赞在第一次讲授《》中的“文学革命”内容时，先给学生展示写的第一首白话文诗《蝴蝶》，学生听了很不以为然，觉得语言贫乏，内容简单，没有起到好的教学效果。李老师经过认真反思后，制定了再教设计方案，在第二次授课时，先板书题目“蝴蝶”，要求学生用文言文写作，然后再展示的诗《蝴蝶》及其他诗作，学生表现出了很高的积极性，收到了很好的教学效果。教学反思是教学实践中一个过程的结束，同时又是新的教学实践的开始。只要我们对教学活动坚持不懈地进行反思，一定能不断提高自己对教学的认识，发展教学实践智慧，在“反思—实践一反思”的螺旋式上升中，实现自己的专业成长。
四、阅读是中小学教师有效性教研的可靠保障
阅读应该成为教师的一种信念，阅读是教师的生命所在，阅读的力量就是教师的力量。阅读，也是对教师最起码的要求。对于阅读的重要性，广大中小学教师是不会表示怀疑的。但是，对于阅读与教研的关系，一些教师也许还没有深刻的认识。一方面，阅读是中小学教师有效性教研的可靠保障。要使自己的教研成果走在研究的最前沿，务实有效且又不流于平淡与肤浅，就必须广泛阅读，全面深入了解各科教研的动态；另一方面，有效性教研也能更好地驱动教师阅读，要使自己不断进行有效性教研，就必须广泛阅读，勤读多思。
这里面，就有一个如何阅读的问题。关于这一点，已有过很多的论述。笔者认为，中小学教师的阅读可以分为专业素养阅读和公共阅读两个方面。
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一、高等师范院校与中小学合作的意义
1.为师范生职业技能的生成提供了现实情境。在我国，传统师范教育是以大学为基地，只是在毕业前有教育实习，而这种实习往往是学生根据校方的安排被动接受，师范生真正走进课堂自主实践学习的机会少之又少，基本上排除了中小学教师在师范生培养中的作用。结果师范生在掌握了大量的理论知识后，仍然难以胜任实际的教学工作。这种教育实习模式建立在把教学看作是一门应用科学的观点之上，师范生实习似乎要求应用大学课程上所学的教育理论，但在实际实习中并没有多少实践知识和能力的生成。
当前，高师学生接受的是传统的教师教育，面对的却是变革中的学校教育情景，这种差距又会造成他们就业后的极度不适应，也必将会减缓新课程改革和教师专业发展的步伐。教师职业不仅要熟悉静态的教学模式，还要了解更加现实的动态的教学环境。教师的工作对象比较复杂，且具有不可推移性。而教师的专业能力很大程度上就体现在根据不同的教学对象以不同方式操作学科知识。
通过调查发现，师范生教学实践中的问题，主要集中在班级管理、师生沟通、适应学生个别差异、激发学生动机、了解教材、有效使用教学方法、教学评价、学习辅导、了解学校环境、获得教学资源、获得情感支持等方面，这些问题仅仅通过大学教师的实习指导难以有效解决。建立高等师范院校与中小学的合作关系则有利于改变这种现状。中小学教师可以将自身长期积累的教学经验传授给师范生，提高经验的价值。这种合作，还可以避免高校教师和中小学教师在指导师范生实习上出现的两个“极端”，即一个侧重理论高度，一个侧重实际的、可操作的具体经验，避免造成师范生的无所适从。
2.为中小学教师提供理论引领和行动研究的平台。面对新课程实施，中小学教师缺少更多前沿教育理论支持，在教育教学现实中他们存在有诸多的茫然。而中小学发生的教育教学事件具有迫切性和同时性，这又限制教师对教育问题及时进行反思和总结。建立大学与中小学的合作关系，高等师范院校的教师参与解决中小学校教育教学情境中来，为合作学校提出应该加以探讨和改进的要点、与中小学教师分享教育研究的成果和优秀教师的经验、评价教育活动是否成功等，高校教师能够及时协助中小学教师抓住问题、分析问题变成行动研究，提升教学研究的水平，这样，中小学才能切实地引进高校教师指导教育教学工作，将理论引领和课堂教学引领与校本教研密切结合起来，促进教师的专业成长，深化新课程改革。
另一方面，中小学教师可以将自身长期积累的教学经验总结、深化、重构，实现教师潜在经验的有意识反思和挖掘，另一方面，也提高教师反思自我教学实践、总结过往教学经验的能力。
3.为高校教师教育实践智慧的累积提供了现实途径。高等师范院校的教师特别是教育类课程教师，急需了解中小学教学工作，特别是新课程实施中所存在的问题。这促使教师能极为紧密地对中小学实际情况进行理论探讨和实践指导，积累教育实践智慧。而中小学校发生的教学问题又会被提炼成为新课程改革的典型案例，丰富和充实大学课堂教学内容，这些成为沟通师范生与中小学教育实践的桥梁，进一步加深师范生对中小学的感性认识。因此，大学教师应放弃以往的所谓的专家身份，而作为一名教师，一名学习者和一名研究者与中小学教师共同解决教育实际问题，交流与分享自己的独特经验，并在经验共享过程中通过融合生成新的思想和观念，完善和重构理论框架。
凡此种种，无论是师范生的教育教学技能的实践生成，还是在职教师的专业成长，以及当前新课程如火如荼的改革，高师与中小学建立合作发展的伙伴关系，愈发凸显其必要性和必然性。
二、构建基于合作发展的教师教育模型
1.合作的主体。高等师范院校与中小学合作，主体是师范生、中小学教师和高校教师。在真实的合作教学场景中，师范生借助于中小学教师的经验教学，生成他们的教学技能和实践知识；中小学教师和高校教师借助于共建的行动研究和专业对话，成为各自领域的研究者与实践者，实现各自的专业成长。
2.合作的内容。建立伙伴关系的合作学校应该是场景共享(例如课堂等)，研究信息共享，教师的教育教学经验共享。具体地说，高校教师进中小学课堂与中小学教师共同进行行动研究、反思教学，参与进行校本教研；高等师范院校向中小学教师提供专业发展的指导和培训，开放必要的教育资源如图书馆、讲座等。而中小学校则负责向师范生提供必要的生活和学习设施，派遣实习指导教师并帮助其开展工作，负责安排时间和场地以举行各种会议，为高校教师的教育科研提供支持。双方合作组织指导实习工作，安排课程和实践，定期进行评估考核，举办科研论坛，共享科研信息和成果。
3.合作的程序。组织确立——合作学校组织关系的确立，包括参与者有哪些，分析组织关系建立原因，草拟出组织关系运转和管理的规则，以及确定需要各方什么资源等。
合作规划——规划合作学校双方的总体计划，都是基于解决现有的实践问题。规划的内容包括教师教育目标、教师教育的内容(要求具体到可以操作)，时间安排包括短期计划(日计划，周计划)和长期计划(月计划，学期计划)，采取的策略，活动建议，评价等部分。
发展实施——一般情况下要严格按照计划执行，不能随意改变计划的内容。当然可以根据实际情况进行调整。在实施过程中应随时记录各种各样的情况，并进行一些简要的分析和总结，以利于合作的不断进步。
管理评价——计划采取合作契约式的终端管理评价方式，依靠制度保证合作持续进行。高师院校成立教师教育委员会，统整教师教育培养方案的制定、技能达标、时间、考核、资格认定等工作。合作学校签订合同，将各自需要完成的任务和责任写进合同，完成情况纳入各自学校组织内部考核的绩效。
4.合作模型。合作模型强调高师院校与中小学建立长久的合作伙伴关系，包括：合作双方应扮演适当的角色，承担相应的责任；明确学校教育的功能、目标与内容；共同追求教育的卓越表现；研讨发展战略以及达到的目标等。
三、模型实施中的启示和建议
1.明确各方的职责
权责分明是教育工作得以有效开展的重要原则之一，因而要有效推进合作组织的进程达到预期效果，就必须明确各方的责任和义务。例如，举办或提供教学的演示与观摩，并探讨反馈信息。其次，提供给各方教师咨询服务，使之能熟悉组织的规划实施和评价细则。
2.制定选拔指导教师的制度
由于指导教师的地位重要，他们直接维系着组织的合作关系。因此组织建立之前应制定指导教师的选拔制度，既包括高校教师也包括中小学教师，当然允许有不同的选拔标准。但，不管来自那方的教师应满足如下两方面的条件：首先是担任指导教师的专业知能，如应有高度的教学热情、足够的教学经验和卓越的教学技能，还要具有客观公平的评价能力；其次是教师的人格特质，如具有较强的亲和力、自信、乐观、有高度的责任心等。
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下面本人就结合自己在农村所经历的实际情况谈谈农村小学教师在新课程改革和新农村建设背景下实现专业化发展所面临的困境，并在此基础上探讨农村小学教师实现自己专业发展的几种有效途径。
一、问题及原因
教师专业素质是决定教育质量、实现教师专业化发展的最根本的因素，教师的专业发展总起来看最终只能靠教师自己。但我县目前农村小学教师专业素质现状却令人担忧，主要表现在以下几个方面：
（一）创新意识不强，教法学法难更新
长期以来，我们忽略了对农村小学教师创新意识和科研能力的培养，一定意义上来说，目前绝大多数农村小学教师还只停留在只会照本宣科、执行标准的教书匠水平，他们只是在单向地把知识灌输给学生，充当了“知识传声筒”的角色，很少具有创新意识。教育研究对于他们还是一个陌生的字眼，更谈不上进行教育研究了。笔者在所在的学校进行了一项简单的调查，数据表明，只有大约20%的教师认为他们应该要从事教育研究，并且用研究的成果来改善自己的教学。只有大约25%的教师认为教育研究是优秀教师所不可或缺的。另外一部分教师，特别是占总数三分之一以上的老教师，根本不懂得教育研究为何物。显然，这样势必造成农村小学教师教育观念陈旧落后，他们害怕变革，总是用统一的模式来教育学生，排斥创新，排斥多元化的教学方法，习惯于实施课堂的“满堂灌”教学，学生处于被动的接受地位，以分数作为评价的惟一标准，忽视了对学生综合素质的评价。而在抽样调查中，被查教师能熟练操作电脑的只占40%，一般的占20%，不会用的占40%，能熟练利用多媒体软件制作课件的更是少之又少，大部分教师不会制作，对网络的利用能力不强。除了要参加课堂教学等比赛活动外，很少有教师为平时的教育教学上网搜索查阅资料。可以看出，农村小学教师的创新意识薄弱，科研能力欠缺以及对网络学习的忽视，在一定程度上阻碍了其自身专业化的发展。
（二）群体意识不强，专业引领难跟上
农村小学教师参与各项比赛常被视作是教师个体的事，群体协作意识与能力不强。教师群体中流行着一种中庸的规范。许多教师发展的动力源泉在于教师之间的竞争，而对绝大多数农村教师来说，他们所期望的并非超过同事，而是不要被同事落下。与此同时，他们更希望同事群体停留在与自己相当的层次上，所以不能容忍对成功的张扬，不能容忍周围同事的与众不同标新立异的行为，在这种文化规范中一切创新都可能受到同事们的冷落。同时，农村部分小学教师由于习惯于运用注入式讲授法的教学模式，对新课程的组织实施感到困惑，有畏难情绪。所以，必须加强对教师的专业引领，充分发挥骨干教师的带动作用和辐射作用。农村小学普遍感到新课程实施的“明白人”太少，力量不足。虽然部分教师参加了一定级别的培训，但是由于受到自身素质和群体环境的影响，新课程的转化率不高，不能较好地将培训所得转化为教学实践，很难成为学校实施新课程的骨干和带头人。另外，课改工作也缺乏上级业务部门的经常有效指导，对课改实施引领的力度不大，制约了农村小学推广新课改工作的顺利开展。
二、措施和建议
农村小学如何根据基础教育课程改革的目标，扎实有效地开展好课改工作，笔者认为应努力做好以下两个方面：
（一）提高待遇，建立和形成良好的人才流动调节制度
据目前政策：我县只有城镇教师可以享受安居工程等待遇，山区教师却没资格。很显然，这是对山区教师的一种歧视，对山区教育的一种歧视。应该一视同仁，对山区教师也要实施安居工程，在县城、乡镇政府所在地或农村中心集镇兴建教师公寓或教师住宅小区，实现农村小学教师生活城镇化，使他们安居乐教。
在国外，实行城乡教师“轮岗制”。我们对此也可进行借鉴。如：建立向农村流动的教师调节制度，建立城镇小学教师到乡镇定期服务等真正意义上的“支教”制度等；对通过考试脱颖而出的优秀师范毕业生要实施高分定向制度。为农村小学建立稳定的供给渠道，并出台政策，鼓励优秀教师、骨干教师“流”入农村小学，同时让农村小学“留”住自己学校培养的骨干教师。
（二）相互合作，开展教研沙龙活动
教师专业发展不是让教师把自己孤立起来，其本意是让教师自己主动地、积极地追求专业发展，保持开放的心态，随时准备接受好的、新的教育观念，更新自己的教育信念和专业智能。在促成教师专业发展众多可能途径中，教师工作实践的“反思”因为有着独特的优势，而受到较大重视。可以说“反思”已成为当前推进课程改革和教师自我完善的重要方法。我觉得农村小学教师要学会反思，学校就必须对教师提供相应的组织或帮助，解决教师个体教学时所遇到的困难，建立、完善同事之间的合作与帮助制度。如集体备课制、听课制度、听课笔记公开制、教研学习制度、开放周制度等等；每一阶段后，学校要提醒教师将资料进行收集、梳理，挖掘有价值的教育资源，进行归档总结，提供教师回顾自己的实践的素材，帮助教师提升评价素养，提高理论水平、反思水平，推动教师发展，促成教师反思日常化，从而有效提升教育素质。同时，学校积极为不同层次的教师牵线搭桥，举行“拜师带徒”活动，规定师徒各自的义务和权利，建立师徒档案，使新教师尽快适应教学，并在实践中不断地成长。
当前，农村小学教师发展平台过于窄小，只能听一些校级的教研课，无法参加较高档次教科研活动，抑制农村教师快速发展。建议上级教研部分精心安排，多开展一些区域性教科研活动，通过开展教研沙龙活动，一方面给农村小学教师提供展示的机会，让彼此的想法能够自由地交流与碰撞，在交流和碰撞中发现并生成更深刻的见解，以此来建立更高层次的共识，促进他们尽快成长。另一方面也给我们农村教师提供学习交流的机会，可以借鉴他人的经验、学习他人好的方法等，移到自己平时课堂教学之中，从而促进教师不断成长。
【参考文献】
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2015年6月国务院印发了关于《乡村教师支持计划》的通知。因城乡之间发展不均衡、交通条件不便、学校办学条件差等因素影响，当前部分乡村教师职业仍存在吸引力不强、补给渠道不畅、优质资源配置不足、布局不尽合理等显著问题，从而阻碍了乡村教育事业和谐有序地发展。
我国是以农业为基础的大国，全国第六次人口普查表明农村人口占总人口的50.32%，因此农村基础教育占据着我国基础教育的半壁河山。中国农村的未来离不开农村教育事业的持续发展，而农村教育事业的持续发展需要一支数量充足、配置合理、素质优良的教师队伍。教师是一种对从事者有着高要求的行业，面对繁杂的教学工作以及差异巨大的学生，容易产生疲惫感，若不能有效疏解，极易产生倦怠感。由于农村环境与城市环境的差异性，农村小学教师作为农村发展的特殊力量，与城市相比其自身职业倦怠特点如何，又受到什么因素的影响？
对于教育主题的揭示，质性的方法较之实证主义的方法更为有效（余东升，2010），弥补了教育研究的科学方法“只见物不见人”和“只见森林不见树木”的不足。因此，本研究采用质性研究方法，探索农村小学教师和城市小学教师倦怠影响因素的共性和特性，为国家提供扶持政策提供理论依据。
1 方法
1.1 研究对象
采用方便取样方法，按照材料“饱和”原则确定访谈人数（陈向明，2000），访谈对象基本情况如表1。
1.2 研究工具
（1）录音笔；（2）访谈提纲；（3）Nvivo8.0质性分析软件。
1.3 研究程序
1.3.1 制定访谈提纲
采用半结构访谈（semi-structured interviewing）设计，并在正式开始之前进行5次预访谈。在访谈结束后询问被访对象的感受与意见，考察访谈问题是否可以有效达到访谈目标。访谈提纲主要围绕“工作感受”、“职业倦怠”等维度设计出最初访谈提纲，并根据实际情况在访谈过程中对有关重要信息进行追问。
1.3.2 确定访谈地点
选择学校内一间安静的无旁人干扰的教室进行访谈，每次只访谈一名教师。
1.3.3 访谈过程
访谈之前说明目的和保密原则，并在对方允许的基础上以文字和录音的方式进行记录。访谈时间平均每人30分钟左右。在访谈结束后，研究者第一时间记下自己对被访对象的整体感受并将访谈内容导入辅助软件中，反复阅读原始材料并撰写备忘录，记下对访谈内容的思考及总结等，供分析之用。
2 对访谈材料的质性分析
2.1 扎根理论的研究范式
扎根理论方法源于社会学家格拉泽与斯特劳斯的成功合作。扎根理论通过对材料进行整理、比较与归纳，重视概念结构或者理论的生成（卡麦滋，2009）。根据扎根理论，本研究对访谈材料依次进行了三个层次的编码。在编码之前不对结果进行假设，在编码过程中力求客观全面，然后请相关专家对结果进行评定。
开放式编码：对访谈材料中有关职业倦怠影响因素的相关叙述进行逐句编码，进行编码时，要对能够在数据中识别的任何理论可能性保持开发。尽可能“悬置”个人 “偏见”及学术界的“定见”，将全部材料依照本来形态进行编码。对材料所显示的内容保持开放，贴合数据，使代码简洁、生动及具有可分析性。共生成40个一级编码。
关联式编码：发现并建立概念与概念之间的种种联系，以呈现材料每个部分的有机关联，采用那些最关键、最频繁的开放式编码。然后通过参考相关文献，从原始材料生成的40个一级编码中分析出14个范畴。
核心编码：在全部的类属及类属关系创建好之后，在选择编码的过程中将核心类属定为“小学教师职业倦怠的影响因素”。
2.2 小学教师职业倦怠的影响因素
对6名农村小学教师和6名城市小学教师的访谈结果进行编码，结果如表2所示：
注：12个被访对象就有12个材料来源，在此处指某编码来源于某个或者某几个被访对象的材料。参考点即编码呈现的次数，如果相同的编码在同一材料中反复呈现n次，就为n个参考点。
根据以上的结果可以总结出：小学教师职业倦怠的影响因素包括工作环境、人际关系、工作-家庭冲突、工作要求、心理资本、学生管理、社会支持、社会地位、职业认同、教师责任、工作时间、师资力量、身体素质、工作压力。其中，学生管理范畴中管理留守儿童和寄宿生管理是影响农村小学教师职业倦怠的特有因素，而师资力量范畴中的师资数量不足和技能提升难是城市小学教师职业倦怠的特有影响因素。通过Nvivo8.0辅助软件生成了职业倦怠影响因素构成图，如图1。
3 讨论
通过半结构式访谈，采用扎根理论对材料进行分析、编码，最终形成的14个影响因素中，学生管理是教师职业倦怠的重要影响因素，这和以往的观点一致（李江霞，2003）；同时由于小学生的自控力较差、习惯还没有养成，活泼好动等特点，使小学老师需要耗费更多的精力在学生的生活管理上，教低年级学生的教师更是如此，这无疑加剧了小学教师在工作中的倦怠感。正如访谈中老师所描述的那样“小学生正处于习惯养成时期，教师要在这个方面帮助他们；同时要反复的纠正他们，还要监督他们完成作业”；“刚上一年级，啥都不懂，什么都要重新教，上课尿裤子也还很常见”。而农村小学教师相比于城市小学教师还要管理留守儿童和寄宿生。由于父母不在身边以及农村的山路难行等缘故，学校存在相当比例的寄宿生，为了更好地管理这些学生，农村小学教师每周都有一天晚上在学校进行值班，看管学生的晚自习。农村小学教师除了正常的教学工作外，似乎成为学生在学校的“父母”，照顾他们的生活起居。
师资力量范畴里的“师资数量不足”和“技能提升难”更多地被城市小学教师提到。由“师资数量不足”所引起的倦怠感可能是由于城市的教师比起农村的教师所教的学生更多的缘故所导致。在实际的访谈及观察中，我们了解到，城市小学每个班级的学生平均有60个左右，而农村小学除了中心校每个班级平均有30～40个学生以外，其他更加偏远的农村小学每个年级也就几个学生而已。面对学生基数更大的城市小学教师，工作量必然也会相应增大。而“技能提升难”对城市小学教师职业倦怠的影响体现在由于技能提升困难所导致的“知识枯竭”，“知识枯竭”被认为是中国教师职业倦怠的特有表现，主要是指由于社会的加速变革和知识的不断变更，教师不能很好地顺应这种变化，自我提升能力弱，由此感到知识上的耗竭（王芳、许燕，2004）。城市由于相较于农村的发展速度更快，知识信息技术等方面更新的速度也更快，城市的学生相较于农村的学生接触的新鲜事物也更多，因此对于城市的小学教师来说，对其知识水平的更新速度要求也更高。而现实的情况是教师的技能提升困难，很难避免知识的枯竭感，正如某位城市老师所说：“老师很难静下心来多学习东西，都是靠原来的知识点进行教学，自我提升的平台少，基本上都是属于继续教育，继续教育大家都有点任务性的”；“业务方面的提高，这个方面的不那么多，也不重视。”
4 结论
本研究发现，农村小学教师和城市小学教师职业倦怠的影响因素既有共性，又有其自身的特性，因此国家在提供相应的扶持政策时要对症下药、因地制宜。首先，针对农村小学教师职业倦怠的特有影响因素“寄宿生管理”和“留守儿童管理”，国家相关部门可以给农村小学配备专门的具有心理学或教育学背景的生活管理老师，负责管理学生平时的日常生活以及心理辅导等工作。针对城市小学教师职业倦怠的特有影响因素“师资数量不足”和“技能提升难”，国家相关部门应该与学校加强沟通，根据各个学校需求合理增加城市教师招聘数量，同时拓宽教师技能提升的途径，加大培训力度。
参考文献：
[1] 余东升.质性研究：教育研究的人文学范式[J].高等教育研究，2010，（7）：63-70.
[2] 凯西.卡麦兹.建构扎根理论： 质性研究实践指南[M].重庆大学，2009.
篇5
一、课题研究进展情况
（一）课题启动工作回顾
2013年4月我校向石柱县教师进修学校申报了重庆市教育科学“十二五”规划课题《基于课程改革的中小学教师综合素质发展评价研究――以重庆市石柱县为例》子课题“小学教师综合素质发展评价实施策略研究”课题，经石柱县教师进修学校总课题组认真审定，于2013年7月获准立项，被正式确定为《基于课程改革的中小学教师综合素质发展评价研究――以重庆市石柱县为例》子课题。同年7月18～19日，学校课题组成员参加了在石柱县教师进修学校召开的《基于课程改革的中小学教师综合素质发展评价研究――以重庆市石柱县为例》总课题开题会暨课题培训会。随后，学校根据总课题组的要求成立课题研究小组，采取分工协作、科学配置、定时定人的管理机制，迅速开展了课题论证前的相关准备工作，并拟定开题报告和课题研究实施方案。我校课题组在总课题组的宏观引领下于2013年11月6日顺利开题。在开题会上，谢芝月书记宣读课题立项通知书，原课题负责人周代国校长从课题的提出和研究价值、实验假说与理论依据、核心概念及界定、国内外研究现状述评、研究假设及创新点、研究目标、研究内容、研究对象及范围、研究思路和方法及措施、实施步骤、预期研究成果、课题组构成及分工等方面作开题报告。随后，三位专家对课题分别作了课题论证。启动会的召开标志着《小学教师综合素质发展评价实施策略研究》课题已经正式进入研究阶段。
（二）课题研究现状略述
1.成立组织机构，加强组织领导。课题启动后为了将课题研究落到实处，我校加强了对课题研究的组织领导，进一步细化了研究责任。陶园校长负责对课题研究全面的指导、统筹，马建兵副校长负责课题研究的落实和具体行动指导，谭文权负责课题研究的理论引领，刘光富负责相关实证资料和数据的收集，陈登会、马凤梅负责负责课题研究电子文档的建立、整理，文继群负责各种活动的安排、宣传报道。
2.开展研究活动，提高科研能力。课题组根据教师要求，先后开展了多场教育科研专题讲座，举行了课题撰写比赛，组织并指导教师申报各类教育教学课题，特别是广泛发动了微型课题研究。鼓励教师将课题研究与教学紧密结合，通过“科研与教学同行”“微型课题研究教学活动展示周”等活动形式，切实提高教师的科研能力，满足大家教科研发展的要求。
3.教师外出学习，拓宽发展渠道。每期学校选派教师外出观摩、研修、交流、信息，开阔教师视野，提高语言水平和工作能力。
二、课题研究阶段性成效
截止2015年4月，课题组已基本完成前期和中期研究任务。
（一）学校层面
1.通过文献研究法，课题组成员开展了对国外教师评价的文献述评研究和小学教师专业标准的比较研究。
2.制订了加强课题管理的办法，树立了教师先进典型。
3.建立了教科研交流、宣传与导向平台，定期编印《下小课题简报》。
（二）教师层面
1.教师以新课程理念为指导，能以人为本，关注学生的身心发展，注意指导学生学习方式的转变，学会主动学习、探究学习、合作学习，能运用信息技术整合课程资源，注重教育教学效能的研究，不断提高教育教学水平。
2.积极开展课堂教学研讨活动。通过课堂教学研讨活动的开展，教师的综合素质得到了进一步提高。
3.教师教科研成果颇丰。一年多来，我校教师EEPO有效教育赛课8人次获奖，县级以上论文10多篇获奖。
三、研究中存在的问题
（一）理论素养不够丰富
课题组成员在专家的指导下，阅读了一些与课题研究有关的书籍，丰富了自身的理论素养，但随着课题研究的不断深入，越来越感觉到理论知识的缺乏。
（二）在评价过程中出现“高原现象”
在评价过程中，有一部分教师发展动力开始不足，有的可能是自己的目标定位不当，有的可能是评价人员工作过程中的不足对被评价教师产生了负面影响，但主要的是那些评好了职称或所谓“上了年纪”的教师，进取心逐渐减退，出现了发展的“高原现象”甚至停滞现象。
（三）在评价过程中，有的教师显得比较被动，有些工作，学校和课题组要求了，老师才勉强去参与，缺乏自主评价的主动性
四、课题研究后期打算
针对课题研究的进程、状况及存在问题，下一步课题组还需要在以下方面进行研究，研究过程中要针对上述存在的问题，争取把课题研究成果推向深入。
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一、举办教师专业发展学校的理论依据及教师专业发展学校的核心概念
教师专业发展学校.（简称PDS)最旱是1986年由当时的关国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明日教师》的报古中提出并建立的，是一种新型的教师教育模式但它并非严格意义上的学校，通常是在原有学校的基础上建立的，有的是在原有学校中有独立的机构，有的则是附属于原学校的原有机构之下.其核心是一所大学的教育学院与若干所中小学建立起来的合作体，目的是使教师的职前培养和在职培训能一体化，以此提高教师职前培养的水平和促进中小学教师的专业发展
1举办教师专业发展学校的理论依据
(1)反思性教学
对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”，“它使人们从单纯冲动和单纯的一成不变的运行中解脱出来”。
20世纪80年代，由于教育发展的需要，人们开始进一步关注反思和反思性教学。波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，没有反思的经验至多只能形成肤浅的认知。如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。科顿和斯巴克斯一兰格提出了一个教师反思的框架，后者还提出了反思的三种内容，即认知元素、批判元素及教师陈述。布鲁巴赫提出了五种反思的方法，即课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展及开展行动研究。
(2)行动研究
行动研究这一概念最一早由美国心理学家勒温于1944年提出。行动研究是为了弄清现场面临差别的实质，从而引出用以改善事态的行动、行动研究是由现场人员和研究者协作进行的调查和研究，它直接的目的在于改善实践。上世纪50年代，行动研究开始进人美国教育科研领域，70年代在欧美各国便已成为主要的教育研究方法之一。
行动研究的特点表现在如下三个方面:第一，它把“行动”与研究结合了起来，要求教师在教学实践中进行研究，解决问题;第二，它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者;第三，它的研究场所不是研究室(所)，而是实际的教育工作所在场所。
正因为行动研究是在教育工作的情境中进行的，是以解决教学实践中的问题为目的的研究，所以行动研究首先强调要从经验巾学习，即要根据理论对自己教育教学实践中存在的问题进行分析和研究。在行动研究中，实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行动研究是“为行动而研究”，是“在行动中研究”，是“由行动者(进行的)研究”。
2合作是教师专业发展学校的核心概念
前文已提到，举办教师专业发展学校的目的是提高教师职前培养的水平，是促进中小学教师的专业发展，进而推动中小学及大学的发展。这一目的得以实现的必要前提就是大学与中小学建立合作关系，就是融教师的职前培养和在职培训为一体。因此，“合作”便关系到教师专业发展学校的成败，“合作”是教师专业发展学校的核心概念。
为什么要合作?第一，教育问题涉及多方面，并且这种多方面还是互相影响的，所以要进行改革，要提高教育质量，必须多方面共同合作;第二，理论与实践不可分割，理论来源于实践，又指导实践，所以教育科学研究与教育教学实践也必须紧密联系，才能相互促进;第三，教师的专业素质既包括专业理论知识，又包括专业实践能力;第四，在传统的模式中，大学教育学院与地方中小学是完全隔离的，现实中的这种理论与实践相脱离的状况要求大学与中小学必须进行合作。
怎样合作?一般是通过联络小组来进行合作的。联络小组的成员必须既有大学教师，也有中小学教师。由于大学和中小学的性质及其在专业发展学校中所起的作用不同，所以其成员的职能也不一样。对中小学教师来说，第一，他们的主要任务是指导实习生的教学，是与实习生进行合作以共同负责班级的教学与管理工作;第二，走进大学校园，承担一些师资培训的任务。对大学教师来说，第一，在专业发展学校中，他们要参与各种教师研讨活动，要听实习生的课，组织实习生进行讨论，并把专业发展学校中的情况及时地反馈给大学;第二，在专业发展学校举办高级研讨班，针对中小学教师在教学实践中存在的间题，与中小学教师一起分析研究并提出解决的建议。
二、举办教师专业发展学校的意义及其制约因素
1.举办教师专业发展学校的意义
(1)教师专业发展学校能促进在职教师的专业发展
前文中我们说，中小学教师在联络小组中的主要职责是指导实习生的教学。中小学教师要指导实习生的教学，首先必须对自己已有的教学经验进行反思和总结，只有这样才可能更好地指导实习生。另外，由于这时是中小学教师与实习生的合作，所以中小学教师的教育理念也必然要受到实习生的挑战，这也促使中小学教师要对自己的教育教学理念加以反思。其次，联络小组中的中小学教师还可以进人大学校园，即或被聘为大学的兼职教师，或选修大学的相关课程，或参与大学教师的课题研究，这些无疑都有利于他们的专业发展。最后，联络小组中的大学教师一学年中可以有一半左右的时间在实习生所在实习学校工作，在这期间，他们可以采用各种形式与中小学教师就中小学教师在教学实践中遇到的问题进行讨论。这样，过去只作为实践者的中小学教师，现在就既是实践者还是研究者，无疑也会促进中小学教师的专业发展。
(2)教师专业发展学校能促进中小学与大学之间的合作
通过前文对“合作”必要性和途径的分析，我们可以看出，教师专业发展学校的确有利于改变过去由于性质和地位不同而带来的那种大学与中小学之间互相轻视、互不往来的状况，从而促进他们之间的合作，这种合作对于双方都是有益的。
在中小学这一方，它可以促进中小学教育教学质量的提高，为中小学带来新气象。美国有实践表明，参加教师专业发展学校项目的学生，其学业成绩要高于未参加该项目学校的学生，特别是在语文、数学等科目上。前文已述，教师专业发展学校有助于中小学教师的专业发展，教师的专业素质提高后当然也会促进其教学质量的提高。
在大学这一方，第一，它能拓宽大学教师研究的领域。由于与中小学有合作关系，所以大学教师可以进人中小学，可以与中小学教师一起研究他们双方都感兴趣的问题。这有利于大学教师了解中小学教育教学中存在的问题，了解中小学教师的实际需要，并以这些问题为中心，与中小学教师共同进行研究，从而使大学教师的理论向实践转化。第二，将中小学教师作为兼职教师聘进大学校园，有利于在大学就读的“未来的教师”了解中小学的教学实践，从而使他们形成理论与实践相结合的思维方式，有利于他们根据未来工作的需要，努力学习，提高能力。
(3)教师专业发展学校有利于大学组织学生进行实习
在传统的教师教育中，实习生往往只需在实习学校上几堂课就可以了。但在教师专业发展学校中，实习生的实习时间长达一年左右，实习的范围也不只是听课、上课，而是要作为学校的正式成员参加学校的各项活动。另外，在这种实习的过程中，实习生既可以得到中小学教师在教学实践经验上的指导，又可以得到大学教师在教育教学理论上的指导，从而使他们能将理论与实践结合起来。这些，无疑都有助于实习生在教育教学理论和实际教学能力上的提高。实践表明，在教师专业发展学校的实习比传统的实习更能激发学生的学习兴趣，更能使学生了解中小学的需要，因而也能更快地使学生适应未来工作的需要。
2.教师专业发展学校发展的制约因素
(1)大学与中小学之间的某种程度上的矛盾
第一，传统观念上的地位的不平等。
举办教师专业发展学校要求大学与中小学之间是伙伴关系，要求双方的地位必须是平等的，否则合作就必然面临困难。但实际上双方的地位是不平等的，原因主要在于大学对教师所需知识的理解还主要是本体性知识和条件性知识。这样，如果只看这两种知识，当然中小学教师就无法与大学教师相比。但如果从实践性知识看，则大学教师与中小学教师就没有可比性了。通俗地讲就是，在一般情况下，中小学教师不会有大学教师那么多的学问，但许多大学教师基本上也无法上好一堂中小学的课。
第二，双方的目标不同。
目标上的差异主要表现在，大学及其教师主要关注的是实习生对专业技能掌握的程度，而中小学及其教师则主要关心他们的学乍学习的状况及学校的声誉。这种目标上的不阳极可能导致双方合作上的失败
第三，教育理论与教育实践之问的距离。
大学与中小学之间的合作，一定意义上也就是教育理论与教育实践之问的ff动。但足，教育理论与教育实践之问H前还存在着一定的距离。在这种情况下，中小学教师希望大学教师能解决他们在教学实践中遇到的实际问题，甚至希望大学教师直接告诉他们应该怎么做但事实上，大学教师满足不了中小学教师的这种要求。在大学教师中，许多人只是对某问题有观点，并目这种观点也往往只足他们自己的观点，至于具体怎么做，实际上他们也是没有任何经验可言的。另一方面，大学教师也很难看到中小学教师能按照自己的理论去做。其昧因足：首先，中小学教师首先要依据的是他们所处的情境；其次，中小学教师在阅读大学教师的理论时．不可能将他们头脑里原有的知识和经验等全部除太，他们也必定是带着他们的“成见”来理解大学教师的理论的。正因为如此，合作的双方之问就极易产生这样的误解：大学教师认为中小学教师是用经验指导实践．缺乏先进理论作为指导；而中小学教师则认为大学教师的理沧是“空中楼阁”。
(2)中小学教师在参与过程中存在的问题
第一，参与音的个体性。
所谓参与者的个体性，足指中小学教师参与教师专业发展学校只足他们自己的选择，而与学校的整体关系不大。这种情况随之产生出以下的问题：首先，学校很难形成某种环境，即一种有利于教师之间就某些问题进行较为广泛的讨论，同时也能在一定程度J使那些对教学不够积极的教师改变他们的态度的环境。其次，更为主要的是，由于参与蕾的个体性，这就使他们的讨论只能局限在一个小群体之中，从而造成使需要进行的整个学校范围的变革被忽视的状况。
第二，对参与者的当前教学质量的影响。
参与教师专业发展学校在一定程度上能促进教师的专业发展，进而促进他们的教育教学质量的提高。但也正因为如此，所以要参与的中小学教师就必然要承担更多的责任，比如对大学实习生的指导，对基地的管理，充当大学与罄地之间的联络人，等等。但巾小学教师首先是自己的学生的教师，而一个人的精力也是有限的。在这种情况下，当他承担了比以前更多的职责时，这种新增加的职责就必然会影响到他们的本职工作，也就是会影响到他当前的教育教学。
三、教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示
1．它启示我们，我们的教师教育的观念要改变
(1)应改变过去那种将教师教育分割成职前教育与职后教育两块的思维方式，树立教师教育一体化的观念这能使大学的教师和学生走进中小学教育教学的实践中去，同时也能使中小学教师重返大学而走进理论。
(2)应改变过去那种大学与中小学之间不平等的观念
这种观念的改变，主要是要认识到，中小学教师专业的特性主要不在于其本体性知识和条件性知识，而在于其实践性知识，大学教师与中小学教师之间应是平等的关系。
(3)应改变教育理论指导教育实践的观念
在教育理论指导教育实践这个问题上，我们要认识到，许多教育理论只是这种理沦的持有者对于某些问题的自已的较为系统的思考而已，它不于自然科学的理论。自然科学的理论是以客观为依据的，而教育实践巾的许多方面则是以人的精神为对象的。教育实践还是人人之间的互动，而技术性的实践的对象则是被动的物，技术性的实践是人对物的征服或控制因此，教育理论与教育实践之问应该是一种互相理解的关系，教育理论的主体“最多只能是教育实践的‘前’义者’，而非‘指导者’；最好的也只能是教育实践主体的‘伙伴’而非他们的‘导师’。
2．它启示我们，我们的教师教育模式要改变
(1)应改革现行的教师职前培养的模式
首先，作为人职前应掌握相当多的实践性知识的重要途径，实习在教师职前培养中是至关重要的。但实习并是简单地在几周的时间内看一看观摩课或实习者亲自上几堂课，而应该足在一个较长的时问内实习生作为实习学校中的正式一一员全面地参与该学校的各种教育教学实践。其次，过去师范生在学校学习时，以理论知识的学习为主，但缺乏把理论知识应用于实践和解决实际问题的能力。因此，大学应聘请一些优秀的中小学教师作为自己的兼职教师，这样有利于学生形成理论联系实际的思维习惯。
(2)应改革现行的教师职后培训的模式
应改变过去教师在职培训就是请大学教师开讲座的做法，将反思性教学与行动研究的理念和做法用于教师的职后教育。中小学教师在对大学实习生作指导时，他们自己也必然要对自己的教学进行反思，而在大学教师进行问题研究时，他们也就将行动研究融入了这种研究之中，因而这应该说是顺理成章的。
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国家中小学心理健康教育课题组曾对14个地区168所中小学的2292名教师进行了抽样检测，发现有52.23%的教师存在心理问题，其中，32.18%的教师属于“轻度心理障碍”，16.56%的教师属于“中度心理障碍”，2.49%的教师已构成“心理疾病”。为此，在教育部印发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》中，除了对中小学生心理健康教育的指导思想和基本原则、目标与任务等内容做出详细规划外，同时也明确指出要重视教师的心理健康教育工作。各级教育行政部门和学校要关心教师的工作、学习和生活，从实际出发，采取切实可行的措施，减轻教师的精神紧张和心理压力。作为从事天津市河东区小学教师继续教育培训的心理健康教育教师，笔者非常重视小学教师的心理健康教育工作，积极探索提高小学教师心理健康水平的新途径新方法。
通过和本区小学教师的沟通交流和自己的探索实践，笔者感到把团体辅导活动应用于小学教师心理健康教育中，可以比较有效地调动教师的积极性，促进他们自身的成长，从而能够更好地发挥教师人格魅力和为人师表的作用。团体辅导是在团体情境下进行的一种心理辅导形式，它是以团体为对象，运用适当的辅导策略与方法，通过团体成员间的互动，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，激发个体潜能，增强适应能力的助人过程。它具有感染力强，影响广泛；效率较高，省时省力；辅导效果易巩固和迁移等特点。为积极探索团体辅导在小学教师心理健康教育工作的应用，逐步提高小学教师对心理健康的认识，帮助他们调节情绪状态、缓解心理压力，协调人际关系，根据河东区小学教师的实际情况，笔者设计了一套团体辅导方案，实施后取得了良好的辅导效果。现将辅导方案设计及实施过程简单介绍如下：
1 目标
提高小学教师的自我认识，帮助他们学会情绪管理与压力应对，积极协调人际关系，促进小学教师身心健康发展。
2 参加者
参加第五周期继续教育的小学教师，每个班级按学科划分，人数不一，基本在45人左右，根据每个班的实际情况分组。
3 时间
每个班级每周一次共三次，每次一个单元，每个单元120分钟。
4 程序
4.1单元一
目标：学会情绪管理，懂得如何宣泄情绪。
主题：每天都有好心情
设计依据：情绪稳定与良好的情绪控制能力是心理健康的重要标准，因此学会情绪管理，懂得如何宣泄情绪是提高心理健康水平的重要内容。
4.1.1微笑握手
目的：帮助教师互相认识，感受团体心理辅导的特殊氛围，在以后的活动中互相支持、协作。
操作：指导者：“今天的你与以前的你是不一样的，你今天心情愉快，积极乐观，让我们团体中的每个人都感受到今天这个不一样的你。请你面带微笑，和周围的人亲切的握握手，打个招呼。”指导者引导大家争取与每一位成员握握手。
4.1.2情绪彩带
目的：了解自己最近一段时间的情绪状态。
操作：指导者发给每位教师一张白纸，每个小组一盒彩笔。指导者：“如果每种情绪可以用一种颜色代表，请把你近一周所体验到的情绪按顺序画成一条情绪彩带，并在下面空白地带画上你此时此刻的心情。请大家一起观察自己的情绪彩带，在组内与其他老师交流自己情绪彩带的具体内容。”
4.1.3我的情绪我做主
目的：掌握情绪调节的方法。
操作：发给每位教师一本彩色记事贴纸，让教师写下自己平时调控情绪的方法，然后小组讨论，形成小组意见。每组派一位代表上台介绍调节情绪及宣泄情绪的方法。
4.1.4情绪ABC理论
目的：让教师了解情绪ABC理论，并能在实际生活中使用。
操作：指导者讲解美国心理学家埃利斯创立的情绪ABC理论。让教师了解诱发性事件A（activating event）只是引绪和行为后果C（consequence）的间接原因，而引起C的直接原因则是个体对诱发性事件A的认知和评价而产生的信念B（belief），即人的消极情绪和行为障碍结果C，不是由于某一诱发性事件A直接引发的，而是由于经受这一事件的个体对它不正确的认知和评价所产生的错误信念B所直接引起。因此我们的不良情绪或者说是不适应，归根到底是由非理性信念带来的。非理性信念有三个特征：绝对化要求、过分概括化、糟糕至极。列举埃利斯总结的人的十大非理性信念，并引导组员逐一进行反驳，用理性的信念代替非理性信念。然后成员在固定小组内挖掘自己身上的非理性信念，请小组成员帮助校正。活动结束后，团体分享感受。
4.2单元二
目标：学会压力应对的方法与技巧。
主题：与压力共舞
设计依据：小学教师面对的压力越来越大，掌握压力应对的方法与技巧，能让小学教师在工作生活中更好地面对压力，从而保持身心愉悦。
4.2.1压力指数测试
目的：了解自己的压力大小。
操作：发给每位教师一份15道的压力指数测试问卷，让他们初步了解自己压力的大小。测试题如下：1.你是否在嘈杂的环境中工作或者生活？2.你是否有时候很难集中注意力？3.你是否经常有失眠的困扰？4.你是否对工作不满意或觉得责任太重？5.你是否为计划进展不顺利而恼火？6.你是否和某些人包括亲人经常争吵？7.你是否常对家人或者小孩没有耐心？8.你是否常无法安静下来，并且容易感到紧张？9.你是否常有头疼或者胃病？10.你是否经常忘记了东西放在哪里？11.你是否有家人健康状况不良？12.你是否经常考虑家庭的经济状况？13.你是否觉得做什么事情都提不起兴趣？14.你是否有暴饮暴食或过度抽烟的倾向？15.你是否常觉得没有可以倾诉的地方？测试结果说明：如果只有2-3道题回答“是”表明你所感受到的心理压力程度不高。如果你有4-8道回答“是”，则表明你的心理压力较大，这时如果能够了解引起自己心理压力的根源是十分重要的。如果这些题目中间有8道以上你都回答了“是”，那则表明你目前正承受着较大的生活压力，这时你就要冷静下来好好想想如何减压了。
4.2.2压力事件评估表
目的：分清不同的压力事件对自己的影响。
操作：发给教师一份压力事件评估表。中间的“笑脸”代表自己，笑脸周围有若干“圆圈”代表你面临的压力事件。圆圈大小代表压力事件的大小，圆圈离“笑脸”的远近代表压力事件的紧迫程度。在圆圈里写上自己的压力事件。不一定所有的圆圈都要填写，根据自己的实际情况填写即可。在小组中分享自己的压力事件。
4.2.3压力大家谈
目的：通过讨论交流，掌握压力应对的方法与技巧
操作：发给每位教师一本彩色记事贴纸，让教师写下自己平时应对压力的方法，然后小组讨论，形成小组意见。每组派一位代表上台分享应对压力的方法与技巧。
4.2.4对抗压力的CALM技巧
目的：让教师掌握对抗压力的CALM技巧，并能在实际生活中使用。
操作：指导者讲解对抗压力的CALM技巧。CALM指的是改变（Change）、接受（Accept）、倾听（Listen to yourself）、管理（Manage）。改变自己的想法和行为；接受生活工作中的不顺与失败；倾听什么是自己生命中最重要的；管理自己的时间、情绪、生活方式和职业生涯。
4.3单元三
目标：掌握建立良好人际关系的方法。
主题：携手同行
设计依据：在工作中拥有良好的人际关系网络，有利于小学教师消除工作中的不适感和倦怠感。
4.3.1松鼠搬家
目的：通过体验找不到团队的那种无助感，让教师明白人际交往的重要性。
操作：三人一组，其中两人面对面拉起手，扮作一棵大树，另外一人钻入其中扮作松鼠，并有1-3个自由人，既不是大树也不是松鼠。指导者下口令：“松鼠”，大树不动，所有的松鼠去寻找新的大树。下口令“大树”，所有的松鼠不动，扮作大树的两人去寻找新的松鼠。下口令“地震”，全部重新组合，两人作大树，一人作松鼠。活动过程中和活动结束后团体分享感受。
4.3.2背坐起立
目的：缺乏信任是人际交往的天敌，通过活动让教师明白互相信任在人际交往中的重要性。
操作：每位教师寻找一个伙伴，两人一组背靠背坐于地板上，双手抱肩，然后相互用背靠紧，用力推挤渐渐站立起来。分享整个过程中成功或失败的感受。
4.3.3同舟共济
目的：增强合作意识，有利于建立和谐的人际关系。
操作：全体成员分成8-10人一组。将报纸看作本小组在落水时唯一的救生工具，小组讨论想办法让更多的人站到报纸上获救，每个人都必须踩到报纸作为支点。看哪一组获救的人最多。团体分享感受。
4.3.4心有千千结
目的：通过活动，让教师掌握处理人际冲突的方法。
操作：10-12人为一小组，拉起手围成圈，记住自己的左右手拉的是谁的手，然后松手在圈内自由走动，指导者喊“停”，站立不动，再拉起原来的左右手，打成结。在不松手的情况下，恢复到原来的样子。在获得经验后，让全班教师围成圈再进行一次活动。大家分享感受。
4.3.5共植心愿树
目的：分享三次培训的感受，更好地面对今后的生活和工作。
操作：每位教师发一张心形的彩色贴纸，写上自己的感受或者将来生活工作的愿景，贴在提前准备的塑料圣诞树上。让全体成员在一个充满温馨甜蜜又依依不舍的情景中告别团体，走向工作生活，留下一段美好而又难忘的记忆。
团体活动结束后，经过调查反馈，绝大部分参训教师都认为这次团体辅导非常有意义有价值。因为大家都是小学教师，所教学科相同，工作情况类似，在团体辅导活动中容易产生归属感和认同感，所以愿意去发现内隐的自我。通过沟通交流彼此帮助，调整了自己的情绪状态，学会了压力应对的方法和技巧，知道如何去建立更加和谐友善的人际关系，变得更加宽容，更加快乐，并能够积极地投入工作生活，保持良好的心理状态。
近年来，小学教师心理健康问题有愈发严重之势，我们有必要把小学教师心理健康教育作为教师教育和教师专业发展的重要方面，为他们学习心理健康教育知识提供必要的条件，利用团体辅导独特的教育与发展作用，促使小学教师学会心理调适，增强应对能力，有效地提高其心理健康水平和开展心理健康教育的能力。
参考文献：
[1]贾林祥，宋广文.中小学教师心理健康的调查研究[J].健康频道，2000，9（3A）：23-26.
[2]张明.浅谈教师的心理健康[J].中小学教师培训，2003，25（12A）：20-23.
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一影响中小学教师教育技术能力培训质量的主要因素
1标准
标准规定了培训质量应该达到的程度或水平，它是培训工作的依据，是衡量培训效果的尺度，也是对培训学员进行考核的标准。《中小学教师教育技术能力标准(试行)》从四个能力素质维度进行了规定，一是意识与态度；二是知识与技能；三是应用与创新；四是社会责任。标准提供了一套包括“培训、考核和认证”在内的完整的中小学教师教育技术能力培养机制，从而为尽快提高广大教师的教育技术能力与素质提供有力的支持。
2培训教师团队
培训教师团队是培训工作中最重要的一个主体，是培训活动的组织者和实践者，其教学水平、管理水平和培训方法对保证培训质量有至关重要的作用。建立一支信息素养高、专业能力突出、热爱教育事业的教师团队，是提高培训质量的关键。因为培训内容需要由高水平的教师团队组织与实施培训教材需要由高水平的教师团队理解并运用；培训方法需要由高水平的教师团队探索与创新；培训管理需要高水平的教师团队支持和参与。
培训团队教师的组建可能通过教师联聘的方法，精心组建优秀的教学团队，包括培训师资队伍和培训管理队伍。成立培训教研室，教学主任1人，教学秘书1人，要明确主讲教师职责，助教职责，辅导老师职责。教学主任职责：全面负责教研室的培训工作：定期检查和督促培训计划的实施和完成情况；开展评教评学活动，经常进行检查性听课，并收集学员意见，掌握每位主讲教师的教学效果：负责组织集体备课、试讲等教学活动；负责培训效果的分析和总结等。教学秘书职责：负责检查实践性教学环节的考勤情况，定期检查培训任务的完成情况，收集学员意见并进行反馈；不断改进教学方法。主讲老师职责：必须承担相应的教学任务；对分配的教学任务不得推诿，并按各项培训制度的规定认真完成；在培训过程中要做到教书育人、言传身教；及时了解学员的学习情况，及时调整教学进度和教学内容；学员提出的问题要及时进行解答。
3培训前期调研
通过前期的调研工作可以加强培训工作的针对性、时效性，更贴近中小学教师教学第一线。目前国内主要的培训机构是高等师范院校组织培训工作，部分培训方案不足调查研究出来的，而是“做出来”的。因此在制订培训方案前培训机构组织教师团队进行培训调研是非常重要的环节，前期调研对整个培训工作的成败起着重要的作用。
4培训后管理
目前，由于缺失对受训教师回到工作岗位后运用教育技术进行支持、教学监督和教学评价，很大程度上影响了教师教育技术能力培训的绩效。is]培训学员}}{现培训时“激动”、回家时“摇动”、返校后“不动”的现状。采用怎么的方式对参加培训后回到教学岗位的教师进行统一管理，以真正促进教师教育技术应用能力提高，是值得每一位教师教育工作者深入探讨的话题。
5资金保障
教育技术培训不同于其他培训，它涉及到以计算机、网络为核心的信息技术培训。高技术，高投入，费用很高。建市健全以各级政府财政投入为主，多渠道筹措教师培训经费，首先政府要加大投入，拨专项资金，制定优惠政策支持教师教育技术能力培训作。
二构建基于评价和培训过程为核心的质量保障体系
国家标准gb6583对质量保障(qualityassurance，qa)的定义是“为使人们确信某一产品或服务质量能满足规定的质量要求所必需的有计划、仃系统的全部活动”。
我校从2005年起对构建中小学教师教育技术能力培训质量监控和保障体系进行研究和实践，在充分认识该体系的意义、分析国内外培训质量控与评价现状的基础上，通过对培训质量形成伞过程相天素的系统思考，经过几年的探索与实践，逐步建了一套基于评价和培训过程为核心的培训质量监控和保障体系，并在实践中不断加以完善，有力地促进了培训质量的提高。
该体系包含培训过程的三个子系统、一个质量评价系统、一个培训支持条件系统。这要素既相互联系又相互作用，形成了内部质量保障体系和外部质量保障体系。
1培训前的h标和制度体系
培训前期调研作为一种体制要坚持下去，通过调研获得的数据和信息是制订培训方案乖内容的重要依据。前期调研工作必须以培训内容及培训对象作为调研的主要内容，同时征求教师对培训机构在培训内容、教师团队组成、培训方式及培训于段上的荩本要求。学员学习需要分析是培训前的莺要一作，因为培训的主体是中小学教师，只有在充分认识他们的学习风格及学习需要，了解他们在实际教学中存在的困惑，制定的培训方案和内容才具有针对性和可行性。
训目标具有前瞻性、实用性、任务性，以问题为本，视教育教学管理中的热点、难点问题为培训内容，把现实问题研究和教育实践指导引入理论培训中，实行按需施教，学用结合。学校可利用已何信息技术资源，通过能者为师、专题受训、行动研究、教学反思、远程教育等培训模式，采取师生互动、头脑风暴、小组活动、白。t活动、自我评价、课外延伸等活动方式，结合教育教学实际，实现“做中学”、“学中做”，实现教育技术和学校实际的最佳结合，有效提升教师的教育技术能力。
2培训过程质量保障系统
针对培训信息反馈相对滞后，问题反映出来后往往只能在下一轮培训中才能加以调整的培训现状，该体系要求实时全程培训质量监控与评价，并在发现问题时及时进行决策和处理。培训过程不再是仅由最终结果来控制，而是随时对培训过程进行控制，这样对培训问题响应和处理的周期能够大大缩短。如可以通过对培训内容进行调整，改进培训方法等多种于段保证培训质量。培训指导委员会、教研室、教学主任通过和学员座谈的方式、查看教师撰写的培训曰志等方式及时了解学员的学习状况和学习要求，及时进行调整培训方案，以期达到培训的目标。
教师培训质量学员测评，培训过程中可以通过一些模拟试题了解学员对培训内容的掌握情况和能力的提高程度。培训期间的每个晚上安排有学员的自由上机练习或专题研讨，安排2-3个专门教师进行辅导或教授主持。对当天培训的内容进行强化，如发现多数学员对某个问题有疑问，培训目志进行记录并告诉第二天培训老师进行适当补救。案例分析、成果汇报等活动通过录像，微格教室等设备帮助学员发现问题，找到解决办法，提高教学水平。
3培训后质量保障系统
培训结束后，通过中小学教师教育技术能力培训远程支持系统给学员提供智力支持与咨询服务。主讲教师的e—mail、qq号码等都告诉学员，学员遇到问题时可以通过远程协助、电子邮件或qq等方式取得学习团队的联系和帮助。
4培训质量评价系统
评价让更多的人成为评价的主体，建立学员、教师、管理者、指导委员会和专家等共同参与、交互作用的评价制度。通过问卷、班级培训日志、学员座谈等形式监测培训的有效性。
评价主要采用发展性评价，发展性评价是依据一定的目标，在学习的过程中进行的旨在促进评价对象不断发展的过程性评价，它注重评价对象本身的发展需要，突出评价的激励和调控功能，使评价对象在不断的自我发展中实现教学目标和自身价值。注意以下几个方面：(1)关注学员的全面发展，除了对知识与技能进行评价，还对探究、合作与实践等能力发展的评价。(2)关注学员的个体差异。(3)强调评价的过程性。(4)强调评价的多元化，评价从单向转向多向，建立学员之间、小组之间、教师等共同参与的评价制度。(5)评价方法的多样化。如考试成绩、小组作品、成果汇报、出勤情况等等。。。
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一、国内研究现状
目前，在河南省各地纷纷开展了全科型教师的培养工作，洛阳师院较早开展了全科教师培养的实验与研究，进行教师教育人才培养模式的改革与创新，启动了教师教育改革实验――“名师实验班”项目。2013年12月17日河南省教育厅网站报道，刁玉华副厅长对南阳师院在小学全科教师培养方面的工作进行了肯定和鼓励。
湖北省在2013年暑假专门针对偏远农村小学（教学点）举办“全科教师”培训，进行了以体育、音乐、美术课程为主的“全科教师”培训。以音体美3科为突破口，依托教材，聘请各学科一线优秀骨干教师当培训专家，培训人数达23700人次。④
在2013年“城乡教育一体化发展的国际经验与本土实践”国际学术研讨会上，学者孙颖提出，全科型小学教师培训的策略：课程设置的系统性、实践和能力的培训等一系列实践方式都是全科型培训可以借鉴与使用的方法。⑤2014年5月学者徐莉莉在《教师发展论坛》上发表《农村新教师城乡一体化培养模式的构建》一文，对城乡一体化背景下新教师培训模式进行研究和探讨。⑥
以上学者们都从城乡一体化的角度提出农村教师培训问题，并提出了有价值的建议。目前，农村小学全科型教师培训在实践中存在很多问题和困难，比如怎样建立城乡教师一体化机制？如何利用城市较好的师资条件和办公条件，组织农村教师和城市教师交流合作、资源共享？如何建立长期有效的培训策略？这些问题还需要教育理论者进行深入研究和探索。
二、农村小学教师培训中存在的主要问题
1. 农村小学教师工作压力大，开展自主学习和研究的时间较少。由于农村小学师资力量紧缺，很多地方出现“包班制”的情况，教师一人承担了一个班所有科目的教学工作。教师工作任务重，加班的情况经常发生。在这种情况下，教师就没有空闲时间进行读书和学习，更谈不上专业发展。很多农村教师在参加过培训之后就停止了学习，忙于日常的工作，培训效果流于形式。
2. 农村小学地处偏僻，信息闭塞，对教师开展继续教育产生不利影响。农村小学教学设施较为落后，计算机和网络没有普及。教师们很少上网，对日新月异的科技发展一无所知，在专业方面日渐落后。再加上教学设施短缺，很多农村小学缺少体育课、美术课、音乐课等课程需要的教学用具，教师无法开展相关课程的学习和教学。
3. 农村小学教师继续教育学习动机较低，职业倦怠严重。农村小学教师的福利、工资相比城市都比较低，大部分教师都是初级或者中级职称，晋升高级职称特别困难。因此，农村小学教师职业幸福感较低，职业倦怠严重，继续教育动机较低。
三、城乡一体化视域下农村小学全科型教师培训策略研究
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调“要加快缩小城乡差距，建立城乡一体化教育机制”。城乡一体化是在统筹城乡共同发展的战略上，把城市、农村视为一个整体，统一布局和规划，力求加强城乡资源共享，使城乡在政治、经济、文化等方面有机结合，形成以城带乡、以乡促城、相互依存、互补融合、协调发展的城乡关系。⑦在城乡一体化背景下，城乡教师之间增进相互合作、相互交流，各项待遇也将更加一体化，农村地区教师的培训也得以较好的实现。
农村教师全科型培训策略包括以下三个方面：教育理论培训、教育实践技能培训和农村教师行动研究。教育理论培训以理论学习为主，强调知识的针对性。教育实践技能培训以实地听课、评课为主，强调对农村教师在教学实践中进行指导。行动研究以农村教师主动学习为主，强调农村教师教育科研能力的培养。
1. 利用假期增加农村教师教育理论培训次数，提高其专业理论和专业能力水平。理论培训中课程设置应突出针对性，加强体育、音乐、美术、英语、计算机等科目的培训。在培训中应按照文科和理科进行分类，文科教师重点加强语文、政治、历史、美术、音乐等科目基础知识的教学问题，理科教师重点加强数学、物理、化学、几何等科目基础知识的教学。英语、计算机和体育是基础科目，要求所有教师都应不断加深学习，努力提高自身水平，满足农村小学的教学需要。
2014年10月31日网易新闻报道，保靖县开展了为期4天的农村小学全科型教师培训，共有47名教师参加，学习了《师德教育》《音乐学科基础知识与教学设计》《美术学科基础知识与教学设计》《综合实践基础知识与教学设计》等与小学全科型教师专业解读相关的课程内容，完成了相关教学实践活动。此次培训收到了良好的效果，当地教育领导表示以后还会加大此类培训的力度。
2. 建立城乡学校结对帮扶制度，由城市优秀教师对农村小学进行听课、评课。城乡学校间建立结对帮扶制度，高校教师、城市小学教师定期下乡对农村小学进行听课、评课和指导，引导农村教师进行反思和学习。在城乡教师合作的基础上，制定完善的培训方案，按照“评课―互动与交流―反思与学习”的程序，引导农村教师对自身教学情况进行反思，对教学中存在的问题进行总结和分析，提高自己的教学水平。同时，加强城乡教师间交流与沟通，建立和谐的人际关系，促进农村小学教师教学水平进一步提高。
3. 建立城乡一体化教育资源共享机制，普及教育技术知识。政府在资金和政策方面应支持农村小学发展，加大对农村在教育资源方面的投入。通过城乡学校帮扶制度，建立城乡一体化教育资源共享机制，通过网盘、手机、电脑、网络等媒体实现教育视频、课件、音频、电子教材等资源的共享和利用。农村学校应开展一些教育技术方面的培训工作，普及计算机、课件制作、教学软件的应用等知识，提高计算机的使用效率，进一步提高农村教师的教学能力。
4. 建立农村教师行动研究制度，加强农村教师同高校教师、城市教师的合作，引导农村教师对教学实践中的问题进行主动探究。农村小学教师开展行动研究应遵循“问题确定-行动方案制定―计划实施-行动反思-理论升华”的步骤。研究开始阶段，由农村教师自主选题，自己制定研究方案，主动与高校专家、城市教师交流与合作，即时反馈课题进展情况，调整课程方案，对课题进行反思和理论研究。在行动研究中，农村教师掌握研究的主动权，研究内容具有针对性和实践性，研究方式体现个性化，研究成果有利于教师个体素质的提高。
全科型教师培训应注重教师的综合素质和教学实践能力的提高，培训内容突出实践性、问题性、情景性；培训方式上应注重主动探究性和实践性。开展农村教师行动研究制度，有利于农村教师自我教育能力的提高和终身教育理念的发展。
四、结语
农村小学全科型教师培训应在城乡一体化的背景下，合理配置城乡教师资源，加强城乡教师互动和交流，积极实施教育理论策略、教育实践技能培训策略和农村小学教师行动研究策略。全科型教师培训方式应以合作性、探究性、主体性为主，在内容上体现针对性和实用性。全科型教师的培养和培训工作是农村基础教育发展的实际需要。推进义务教育均衡发展，缩小城乡、区域和校际之间的差距，改善农村贫困地区义务教育的办学条件和师资水平，研究基于城乡一体化的农村小学全科型教师培训具有较高的理论意义和实际价值。
注释：
①2010教育统计数据[EB/OL].中华人民共和国教育部网，http：///，2012-1-18.
②郑磊.财政分权、政府竞争与公共支出结构[J].经济科学，2008（1）：28-40.
③周德义，李纪武.关于全科型小学教师培养的思考[J]，当代教育论坛， 2007（9）：55-591.
④张莲.农村全科型小学教师培养模式研究[J].教学与管理，2014（2）：8-9.
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一、创建生活化的数学模型
数学作为小学教育中的基础学科，与我们的日常生活息息相关，许多数学知识以应用到生活中遇到的问题中为教学目标．因此，针对同种类型的数学问题，如何提升解答效率成为人们需要思考的问题．通过常年的经验总结，学者们归纳出相关的数学模型，为人们的生活带来了很多便利．因此，数学模型思想在小学数学教学中具有十分重要的意义．但是数学模型较为抽象，学生们在学习过程中会遇到很多的难题，在教学实践过程中，小学教师需要将数学模型赋予生活化，使学生能够更加容易理解数学，更好地应用数学模型［1］．例如，在小学数学加减法的讲解教学中，为了能够使学生更好地理解加减法知识，小学教师可以举例讲解:小丽家有两棵梨树，经过小丽的观察，其中一棵树开了4朵梨花，另一棵树开了7朵梨花，请问两棵树共开了多少朵花?可以列出如下公式:4+7=11朵．第二天，小丽观察第一棵梨树又开了3朵花，请问两棵梨树共开了多少朵花?公式计算如下:7+7=14朵．第三天，小丽发现第一棵梨树又开了3朵花，请问两棵梨树共开了多少朵花?公式计算如下:10+7=17朵．通过举例子，询问学生们发现了什么样的规律．小学生一般对生活中的情境比较感兴趣，在认真听讲之后，得出答案，教师可以对例题进行讲解和总结，引出知识点:在运算加法时，一个量不变，另一个量增加，那么最后的结果也随之增加．通过教师构建生活模型，可以提升学生对数学知识的认识，提升学生的学习热情．
二、激励学生参与模型的建立
为了使学生能够深入理解数学模型，掌握数学知识，在进行数学教学的过程中，小学教师应当多多激励学生参与模型的建立中，教师对学生多加引导，鼓励学生努力思考，积极参与教学活动，结合教学内容，建立相关数学模型．在建立数学模型的过程中，学生如果能够参与其中，可以更好地理解模型思想，进行深入的解析［2］．例如，在数学教学中讲解角的相关知识时，小学教师可以通过讲解生活中的角向学生讲解．如，三角尺、三角旗以及三角形的交通标志等．之后，将学生划分为几个小组，对角的特点及组成元素进行观察和讨论，要求学生结合教材内容，猜想角的相关模型．之后，教师对学生的讨论结果进行总结和归纳，引出数学知识点:角是由定点及两条边共同组成的．在小学数学教学过程中，教师需要充分划分教学实践，给予学生思考和讨论的时间，鼓励学生通过动脑，思考问题，积极地参与到数学模型的构建中．学生通过参与课堂活动，不仅可以获得成就感，还可以提升学生的学习积极性．除此之外，通过建立数学模型，可以提升学生对数学知识的理解．
三、应用数学模型思想解决问题
设立数学模型思想的最终目的是利用数学模型思想解决相关的数学问题，将数学模型应用到实际问题中，这也是数学模型思想存在的意义．在小学数学教学中，为了能够更好掌握学习数学问题的方法，通过数学思想模型，学生可以将其应用到生活中，学生体会到学习带来了乐趣，树立自信心，除此之外，数学教师可以利用数学模型思想引导学生解决问题，掌握更多数学知识［3］．例如，在讲解数学教学中的面积最大时，小学教师可以与学生共同参与数学模型的建立，要求学生仔细观察、认真分析，共同研究，引导学生得出数学相关结论:如果周长相等，在此种情况下，长和宽数值相近，那么获得的图形面积最大;在周长相等的情况下，如果长和宽也相等，那么所形成的图形面积最大．通过数学模型的构造，教师可以引导学生利用所学知识解答生活中的实际问题，例如，小丽家准备在用一个25m长的栅栏围花园，想要使面积最大，花园应该围成什么形状?在提出问题后，给予学生思考的实践，学生不仅学习模型的建设，还可以将其应用到实际问题中解决问题．教师可以做出提示，引导学生找到思考的方向．通过实际的理论训练，学生可以体会到数学带来的乐趣，在学习的过程中，提升解决问题的意识，提升问题解决的效率．综上所述，在小学数学教学中应用数学模型，可以创建多种生活化的模型，鼓励学生参与到模型的建设中，培养学生自主学习的能力，帮助学生更好地理解数学知识，掌握实际应用的方法．教师通过引导，培养学生构建数学模型思想，提升解决问题的意识，促进学生掌握更多的数学知识，提升学习能力．
【参考文献】
［1］刘明祥．在小学数学教学中培养学生模型思想的探讨［J］．教育探索，2013(9):50－51．
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1 教师专业化的发展进程
二战后，大部分的国家开始把教师专业发展作为提高教育质量的重要因素来进行以探讨和研究，改革和发展教育的需求十分迫切，政府和社会对教师专业发展和专业教育日益关注。《关于教师地位的建议》中明确提出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务。”[1]这是联合国教科文组织和国际劳工组织在法国巴黎于1966年召开的“教师地位政府间特别会议”提出的，是世界范围内首次对教师专业地位的探讨，从而开启了世界上教师专业化研究的序幕。
教师专业发展的相关问题于上世纪八十年代成为被关注的焦点。“教师专业发展”（professional development 0f teachers）成为了1980年世界教育年鉴将的主题，由此引发的教育改革不计其数，其中大都以提高教师素质为核心，这些改革实验的报告有着不可估量的价值。其中美国霍姆斯小组所发表的系列报告和卡内基教育和经济论坛工作组的工作报告是个中代表。1986年的《明天的教师》、1990年的《明日之学校》、和1995年的《明日之教育学院》系列报告是美国霍姆斯小组的重要报告，他们在报告中指出：要想改善公共教育质量，就只有将学校教学发展成为一门成熟的专业。而卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组的报告则引发了一场声势浩大的教师专业化运动。
1996年，联合国教科文组织召开了第45届国际教育大会。这次在日内瓦召开的重要会议上通过了九项建议，“专业化作为一种改善教师地位和工作条件的策略”是其中的一项重要内容。进入21世纪以后，世界范围内关于教师专业化的研究和实践愈发广泛，建设教师专业化得到了各国的认可。
2 影响农村小学教师专业化发展的三个因素
2.1 学校因素
教学任务分配不均衡。“城内小学教师教单科，周课时约在10节，而农村小学教师都在15节以上、村小教师30节、且要备几门课。” [2]与城镇小学教师相比农村小学教师的工作负担过重。教师的减员是造成这种情况的重要原因。由于农村小学学生人数减少，看起来教师多了一些，所以做了看似必要的减员和调整。但是实际上班级数没有减少，每班所授课数目没减少。在这样的工作量下教师很难还有精力和时间去进修学习，专业化发展极为困难。
工作环境较差。农村教师的教学条件较差。在硬件方面，农村小学与城镇小学存在很大的差距，有相当多的农村学校连一台电脑都没有，教师的教学方式还是十分古板。教师无法通过网络获得知识和信息，学校缺少必要的实验设备，教师教学缺少必要的音响设备。
2.2 社会因素
教师待遇偏低。近几年农村义务教育在国务院领导下取得了重大进展。地方政府负责，“分级管理、以县为主”的管理体制有不小的成效。“2003年9月，国务院了《关于进一步加强农村教育工作的决定》，在中央召开全国农村教育工作会议之后，拖欠教师工资这一情况又有所好转，但形势依然严峻。据教育部统计，截至2003年10月，全国累计拖欠中小学教职工国标工资共15415亿元，其中2003年1―10月新欠1974亿元，比2002年同期减少324亿元。” [3]与城镇相比，农村教师的工资和福利待遇差距还很大，并且农村教师的各种保险也没有得到解决，在特别贫困的地区，教师的待遇非常不乐观。
不合理的评价体系是教师专业化发展的最大障碍。在日常教育教学工作中，管理层会特别强调美术、音乐、思想品德、英语的重要性，似乎没有哪个科目是不重要的，但最后评价老教师、学生的还是学生的语文、数学、英语三课的考试成绩。
2.3 自身因素
自主专业发展意识较弱。农村小学教师自我教育意识相对淡薄，教育反思并没有成为一种自觉行为。大部分农村小学教师主要凭借经验解决问题，忽视教学反思，教育科研能力极差。由于教师搞科研的积极性不大，很多农村学校对教育科研工作也不够重视，因此，农村基础教育的科研工作一直处于低水平，农村教师的专业化水平难以提高。
3 促进农村小学教师专业化发展的途径
3.1 合理分配教师的教学任务，改善教师工作环境
首先，要有合理的师资输入与补充机制，科学配备师资力量，既是对学生负责，又是对教师负责，这使使教师有时间、有条件进行自修并接受必要的正规的培训，使学生能够接受到专业化水平较高的教师的教育。其次，要由专业对口的教师来进行有关科目的教学，这样才能保证教师的工作不会力不从心，并且有充分的职前教育经历配合专业的工作，这非常有利于教师专业知识和技能的发展。
最后，要提供进修机会。
良好的社会环境是教师专业化发展的重要条件，各地政府应不断加大对农村小学教育的资金投入，同时也要合理利用社会力量为农村小学教师的专业化发展创造更好的条件。各地政府应根据当地的实际情况制定合理管理教师队伍的政策，为农村小学管理层管理教师制定标准。
3.2 提高教师待遇，建立合理的教师激励评价机制
农村小学教育是我国教育事业十分重要一个部分，国家应继续提高对农村小学教育的财政支出，进一步完善农村教师工资和福利待遇的保障机制，让农村教师的工资待遇向城镇教师的工资待遇水平靠近。“‘以县为主’对全国来讲，主要讲的是管理体制而不是投入体制，而进一步完善各级政府的投入责任，正是支撑‘以县为主’管理体制得以健康运行的必不可少的制度性保障。” [5]国家要制定明确的各级政府负担教师工资的比例，然后建立相应的监督机构并采取责任追究制度，从本质上解决农村教师工资待遇偏低问题。
建立合理的教师激励评价机制也是教师专业化发展的重要因素，良好的评价制度和方法有利于农村小学教师专业化发展，能从客观上促进这些教师的专业化水平。所以对教师的教学评价要全面，从各种角度去考查，考查的途径也应尽量多元化。
3.3 强化专业自主发展意识
教师的自主专业发展是教师专业化发展的核心。“教师专业自主发展是指教师在专业发展过程中在断在外在价值的引导下，独立于外在压力，订立适合自己的专业发展目标、计划，选择自己需要学习的内容、监控自己专业发展的过程、评价自己专业发展的结果，而且有意愿和能力将所订立的目标和计划付诸实践的过程。” [6]教师专业化发展的内在动力就是教师自我发展的需求。农村小学教师要有专业化发展的意识，积极主动地进行教学改革和管理改革，在教学中努力进行校本课程的开发并主动自觉地进行教学反思，使自己成为课程的开发者，教学的研究者。
进入新世纪以来农村教育问题得到了更多的关注，农村小学教育更是重中之重，在这样的形势下农村小学教师的专业化问题就该投入更多的精力去研究。虽然目前农村小学教师的专业化发展存在许多困境，资金、环境、教师本身素质等都存在一些问题，但是通过社会各界的共同努力，农村小学教师的专业化发展一定会取得令社会瞩目的进步。
注释：
[1] 李亚东，陈家麟.教师专业化发展与师范人才素质培养[N].扬州大学学报，2003（3）
[2] 肖丽萍.国内外教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2002（5）
[3] 肖存.论教师专业化及其推进策略[D].山东师范大学，2003
[5] 荀渊推进教师教育改革，提升教师专业水平[J].教师教育研究，2004（5）
[6] 杨蓦.教师专业发展“五步曲”[J].教育研究，2006（4）
参考文献：
[1] 叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998（1）
[2] 杨宝忠.盘点与梳理：教师专业化发展[J].教育探索，2003（6）
[3] 万祥，万玮.教师专业成长的途径[M].上海：华东师范大学出版社，2006
[4] 肖丽萍.国内外教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2002（5）
[5] 李朝辉.优质学校教师专业发展的价值取向策略与反思[J].教育研究，2006（6）
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目前,随着我国经济社会的不断进步,农村小学教育已实现了“有学上”的目标,但随着人们对孩子的教育越来越重视,农村小学学生家长的观念也从“有学上”向“上好学”转变。越来越多的家长从小学开始就把孩子从农村送到城里读书,究其原因还是与农村的教育质量有关,也就是与农村小学教师的质量有关。鉴于此,我们对安徽省H县小学教师的专业发展现状进行了专项调查。本次调查中,我们从全县的农村小学中选取87所,共1342名教师进行了问卷调查。通过对教师生存环境、教师专业知识、教学与科研等方面调查结果显示,农村小学教师的专业发展面临重重障碍。如何科学归因,寻找对策,就成为我们亟待解决的重要课题。
一、归因:农村小学教师专业发展的障碍分析
通过对被调查对象的问卷分析,并就分析的结果进行理论对照,将H县农村小学教师专业发展的障碍归因如下:
（一）社会因素
社会因素是影响农村小学教师专业发展的重要因素之一,主要体现在:
1.农村教师有不同程度的政策被歧视感。教师职业的社会地位是由教师的政治地位、经济地位、文化地位、从业人员素质等多方面决定的,而教师的待遇状况如何直接影响着教师工作的积极性。我们的调查发现,85%农村小学教师对当前的工资待遇不满意,尤其是实施绩效工资以后,被调查学校所在县的绩效工资总量低于周边地区。因此,绩效工资的实施没有对教师的专业发展起到促进作用,教师有不同程度的政策歧视感。
2.教师的专业发展缺少社会动力。除把孩子送到城里读书的家长以外,大多数农村的家长都外出打工,留守儿童的监护人转移,或是亲戚、或是祖辈,甚至还有孩子无人看管的现象,他们没有对优质教育的渴望,对农村小学教师的要求降低,仅仅停留在“看孩子”的低层次上。
3.农村小学教师普遍教学负担过重。由于近几年农村生源的自然减少,小规模学校大量出现,然而按1:25的师生比（县城为1:23）来编制农村的小学教师,学生少,班数多,包班、复式班现象出现。在这样的学校里,教师每天只是疲于应付上课,根本没有时间从事学习与培训。在对学校布局与农村教师专业发展的相关性调查中,87.2%的教师认为:农村小学的教师专业发展与农村的学校布局有相关性,这说明大量农村小规模学校的的存在成为农村小学教师专业发展的障碍之一。
4.聘用教师的尴尬境遇影响小学教师整体专业发展。全县还有近10%的临时聘用教师,他们的收入较低,职业意识不稳,专业意识不强,是农村小学教师队伍较为特殊的群体,也影响着农村小学教师队伍的整体专业发展。
（二）学校因素
学校作为教师从事教育教学活动的主要场所,不可避免地通过学校的运行系统对教师的专业发展产生影响,通过我们的调查,农村小学的办学条件、学校制度、学校的管理等是农村小学教师专业发展的重要归因。
1.农村小学办学条件差,难以留住优秀人才。农村小学在校舍建设,教学仪器设备,图书资料,交通信息等方面都远远落后于城市。具体表现为校舍简陋,现代教学仪器缺乏,图书资料极其短缺,交通不便,教师生活条件艰苦,信息闭塞,难以了解最新的理念、方法、技术等。
2.学校制度建设缺乏农村小学针对性。诺贝尔奖金获得者西蒙教授提出“管理就是决策”,如果决策是一种错误的判断,管理的效率越高就越坏事。学校管理是基于学校本身特点所制定的一系列的制度,正如世界上没有两片完全一样的树叶一样,“世界上没有一种适用于一切环境和条件的‘管理模式’也没有万能的管理方法。”[1]在调查中,我们发现有些学校难以根据自己学校的实际情况制定适合本校的管理制度。在被调查教师看来,明知是一些低效,甚至是无效的制度,学校不得不颁布,教师们不得不执行,特别是上级教育主管部门强行压到学校的一些制度对农村小学的教师专业发展没有针对性。
3.农村小学校长管理不高影响教师专业发展。教师的专业成长,离不开具体的教学环境。被调查的学校有86%的学校教职工总数不超过15人,调查显示学校校长的管理意识和管理水平直接影响着教师的日常教学行为,教师工作的积极性如何,教师的专业发展状况如何很大程度上受学校校长管理角色定位的影响,H县调查显示:现在农村小学校长75%是以前民师转正后提拔,他们没有经过正规的专业训练,管理水平不高,对教师专业发展的重视程度不够。。
4.教师培训内容的过于理论化对农村小学教师专业发展作用有限。“今天,世界整体上的演变如此迅速,以致教师和大部分其他职业的成员从此不得不接受这一事实,即他们的入门培训对他们的余生来说是不够用的:他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”[2]教师培训是教师专业发展的途径之一,有效的教师培训可以促进新课程的实施,可以解决教师日常教学中的困惑,可以加快教师的成长,使教师少走弯路。但通过我们的调查反映,农村小学教师外出培训机会少,而在当地的培训内容过于理论化,对自身素质提高有限。
（三）家庭因素
随着我国农村经济建设的快速发展,农村的生活面貌发生了巨大的变化。调查显示:这几年由于大中专毕业生陆续分到农村,农村的教师队伍结构也趋于多样化,但农村小学教师的家庭状况仍然制约着他们的专业发展。
1.通过调查发现:73%以上的农村小学教师为单职工,家庭的经济状况大多数不景气,收入微薄,经济拮据。生活的窘况使他们不得不一边上课一边从事其他活动,靠耕种土地、饲养牲畜、或从事家庭手工业维持生计。这些教师既要教书育人,又要操持家务,没有足够的时间和精力从事学习、培训和发展专业。
2.近几年通过教师招聘考试,在全县范围内统一分配新录用的教师,而且全部到农村偏远小学任教,据人事部门的数据显示,有60%的新分配教师不能在距自己家较近的学校上班,作为初任教师,大多新任教师上班以后选择调回居住地工作,因此初任教师的稳定性较差,从而影响他们的专业发展。
3.由于家庭的文化氛围和农村的经济状况,部分农村小学教师的家庭人员不支持他们的进修、自学等方面的专业发展,甚至不愿意花钱去购买对教师专业发展有益的图书或杂志。
（四）自身因素
“只有具备自我专业发展意识的教师,才会产生内在的专业发展动力,进而获得专业发展”。[3]相对于城市小学来说,自我专业发展意识淡薄和专业发展能力不强是农村小学教师普遍存在的现象。
1.调查显示,现在的农村小学教师队伍中,由“民办”转为“公办”教师仍占一定的比例。这些农村教师所接受的教师教育本身就“先天不足”,加上“后天营养不良”,所以知识结构老化,观念陈旧,难以适应教育改革发展的需要。
2.农村小学教师的学历达标与能力达标差距较大,即虽然一些教师的学历达标了,但他们学历的获得往往是通过函授,自考的形式,学习的知识不系统,教师的实际专业水平与整体素质并没有得到同步提高。
3.农村小学教师存在不同程度的职业倦怠现象,一方面他们没有自己的职业理想,把小学高级教师职称作为自己的终极目标,目标一旦实现便失去了工作的激情,不再追求自己的专业发展。另一方面,他们没有研究的意识,反思的习惯,或是安于现状,或者成为专家建议的盲目服从者、各种教学参考资料的简单照搬者、有关部门行政指令的机械执行者。
二、对策:农村小学教师专业发展的障碍突破
（一）优化农村小学教师专业发展的外控因素
1.均衡农村编制管理,实施农村小学布局调整。首先,改变不合理的城市、县城、农村三种类型的编制现状。目前,怀远县所在的蚌埠市小学的编制标准不一,城市、县城、农村的师生比分别是1:19、1:23、1:25,这种编制规定,明显不利于促进农村的教育公平。应该根据农村小学布局相对分散的情况,编制应适当向农村倾斜,确保农村的小学教师能按标准完成教育教学任务,同时有时间参加专业培训。其次,农村的小规模学校的布局调整力度应该加大,各地应认真研究本区域的布局调整方案,针对布局调整可能出现的热点、难点问题,应认真调研,尤其是解决好当地干部、家长的思想问题。我们的调查显示,只要工作做得细,让他们切实感受到布局调整对促进教育均衡发展和优化教育资源重要意义,干部、家长还是认同小规模学校的撤并的,怀远县有的乡镇在布局调整方面已经取得较好的工作成果,调整后的学校师资也比较充裕,各种教研活动也能规范开展。
2. 加强农村小学教师队伍的培养与培训机制建设。教育大计,教师为本。要切实建立农村教师队伍补充的长效机制,妥善解决临时聘用教师的归属,遏制影响农村教师队伍稳定的教师单项流动,科学安排新分配教师的初任教师岗位。同时,充分利用“国培计划”对农村倾斜的政策优势,培养一批优质的农村小学教师,从而带动农村小学教师的专业发展完善评价体系,建立农村小学教师队伍建设的退出机制,对长期在编不在岗及不能胜任农村小学教育岗位的人员要及时、稳妥的进行推出,以优化农村小学教师队伍。
3.切实提高农村小学教师待遇,发挥绩效工资的调节作用。提高农村小学教师的待遇,主要是两个方面:一是提高农村小学教师的现行绩效工资水平,特别是区域内的差别过大的问题,同为蚌埠市的怀远县和固镇县农村教师的绩效工资水平差别较大,作为长期在农村从事教育教学工作的教师感到不理解,因而影响自己的从业激情。二是优化新分配教师生活、工作环境,推进教师周转房建设,使新分配教师能进的来、留的住、教的好。据调查显示:90%以上的农村小学教师对绩效工资的发放不满意,这其中的原因除总量较低以外,还有教师对绩效工资的理解有偏颇,这与绩效工资政策的宣传、实施有关,绩效工资实施一年了,有关部门的反馈调研工作应及时,针对过去实施的情况进行科学论证,调整发放渠道和办法,发挥绩效工资的调节作用。
4.实施有效教研行动,搭建城乡、校际教师教研交流平台。相对于城市来讲,农村的交通闭塞,信息不畅。因此,教研活动成为提高农村小学教师专业发展的要素之一。作为农村小学的管理部门,应积极搭建城乡教研交流平台,提高城市优质学校对农村的辐射作用。探索农村小学之间的校际交流机制,切实要提高教研活动对农村小学教师专业发展的有效性。
（二）发挥任职学校对农村小学教师专业发展的助推器作用
任职学校作为教师教育价值体现的基本生存环境,对农村小学教师的专业发展起着助推器的作用。
1.学校要把教师的专业发展作为自己的首要任务。学校发展,教师为本。一所学校要提升自己的办学层次,必须把教师的专业发展作为学校发展的首要任务。农村小学要任用专业发展意识强的优秀教师做校长,要制定符合教师专业发展的整体目标。然后给每一位在职教师定以适当的发展指数,来细化学校教师专业发展的整体目标。
2.绩效化农村小学教师专业发展的相关因素。作为绩效工资的具体实施者,学校不能搞平均主义。应对有利于教师专业发展的相关因素如教师的学习,反思、行动研究的成果,教研论文的发表等等绩效化。
3.丰富农村小学教师的校园文化生活。农村小学要不断加快校园文化建设,开展形式多样的艺体活动,购置有利于教师专业发展的书籍和杂志,使农村教师有球可打、有网可上、有书可读,丰富农村教师的校园文化生活。
4.建立有利于农村小学教师专业发展的评价体系。农村小学目前的评价体系仍然指向是对学生的评价,特别是对学生考试成绩的评价,更确切地说只是对小学生语文数学考试成绩的评价,这种评价的方式,只是对某一方面结果的评价。不仅有悖教育规律,不利于学生的健康成长,也不利于教师的专业发展。因此,应建立科学的评价体系,把农村小学教师的专业发展渗透到这个评价体系中来。
（三）帮助农村小学教师树立“自我更新”取向专业发展理念
所谓“自我更新”取向专业发展,是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力,自觉承担专业发展的主要责任,激励自我更新,通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟定、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。[5]针对农村小学教师的发展现状,应该在优化农村小学教师专业发展的外控因素,充分发挥任职学校对农村小学教师专业发展的助推器作用的前提下,注重从以下几个方面帮助农村小学教师树立“自我更新”取向专业发展理念:
1.提高农村小学教师的自我专业发展意识。 自我专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的前提,它可增强教师对自己专业发展的责任感,使自己的专业发展保持“自我更新”取向。对于农村小学教师来说,如果没有自我专业发展的内在主观动力,外部环境和学校的积极因素也只是一厢情愿的事。
2.增强农村小学教师自我效能感。教师发展实践表明,自我效能感的提高是实现教师自主发展的内源性动力,影响着教师的专业承诺、动机和行为。因此,应当重视激发农村小学教师发展的主体信念,使教师具有充分的主动发展动机和内驱力。在工作中鼓励教师通过教学日志、教学档案袋等记录对自己发生重大影响的关键时期、关键事件、关键人物,观察教学中存在的问题与不足,总结经验教训,改进措施,保证反思经常化、系统化,不断实现自我改造和更新。当教师每天都看到自己的进步时,就能提高自己的效能感。
3.丰富农村小学教师的专业知识和人文素养。作为人类文明的传承者和传播者,教师应该具备较深的专业知识和很高的人文素养。针对调查中农村小学教师普遍缺少学习或学习不系统的状况,学校在保障教师有书可读的基础上,引导教师在本专业的知识学习上有深度,在相关人文学科知识的学习上有广度,从而提高农村小学教师的文化品位。
4.培养农村小学教师的专业进取精神。培养农村小学教师的专业进取精神,要引导他们对自己有个客观而准确的认识,树立正确的人生观、价值观,正确认识自我,积极地投入工作,化压力为动力,努力健全自我人格,完善自我,提高“耐压”度。面对学历、专业素质等较低的现状,不要自暴自弃,要正视实际工作中存在的困难,调整好心态和情绪,保持农村特有的人际沟通方式来缓解工作的种种不适。要积极主动地参加社会实践,了解农村人群生活方式,提高自己对挫折的承受力,从而增强社会适应能力。
总之,社会发展对农村小学教师队伍建设提出了新的更高要求,促进农村小学教师专业发展水平是一项长期的系统工程,只有提高农村小学教师的质量,才能提高农村小学教育的质量,才能促进教育的公平。
参考文献:
[1]黄济,王策三．现代教育论[M]．北京:人民教育出版社,2005,311．
[2]联合国教科文组织．教育――财富蕴藏其中[M]．北京:教育科学出版社,1996,142-143．
篇13
为提高广大中小学教师的教育技术能力水平,促进教师专业发展,配合基础教育新课程改革和“农村中小学现代远程教育计划”的实施,根据“全国中小学教师教育技术能力建设计划”项目的总体安排,目前,我国正在全面推进中小学教师教育技术能力的培训、考试、认证工作。2009年7月,笔者参与了河南省周口市中小学骨干教师教育技术能力培训的教学工作。在培训过程中,笔者结合学员的信息技术技能状况和学习需要,对基于网络学习共同体开展教育技术能力培训的操作模式和过程进行了初步的探索和实践。
一 我国中小学教师教育技术能力培训的实践困境
近年来,广大学者、教师以及各级培训机构围绕教育技术能力培训的模式、方法和过程等开展了大量的实践探索,在一定程度上促进了我国中小学教师教育技术能力培训。如有学者、教师构建了“以指导教学实践为目的的培训模式”、“混合学习培训模式”等操作模式,采用“案例教学”、“任务驱动”等培训方法,利用Blog、Diigo等信息技术工具开展培训等,虽然取得了一定的效果,但从总体来看,我国中小学教师教育技术能力培训的效果并不理想,个别地区甚至流于形式,造成人力资源和教学资源的巨大浪费。笔者通过深入调查,并走访培训教师、学员以及培训机构,对培训实践中存在的问题进行了深层次的调研和分析,发现以下四个方面的问题较为突出:
1 不利于情感分享和能力培养
从当前的培训模式来看,大多数培训仍然采用“理论+上机实践”的模式,即由专门的教师负责讲授理论知识,另有实验教师指导“一人一机”的上机实践。这种培训模式存在的缺陷是理论与实践严重脱节,漠视学员的主体地位,缺乏紧密结合中小学教学实践的应用案例,虽然有利于知识的系统传授,但不利于学员之间的情感分享和能力培养,难以适应教育技术能力培训的需要。
2 学员的学习兴趣不高
当前实施的教育技术能力培训,学员的学习兴趣普遍不高,应付现象较为普遍。其中固然有参加培训并非学员的内在需要等原因,更重要的原因是,一方面,培训内容与实践严重脱节,学员不知道所学的内容在教学实践中如何应用;另一方面,教育技术能力状况参差不齐,相当一部分学员虽有想通过培训提升个人技能和素质的主观愿望,但由于在培训过程中遇到困难时,不能及时得到有效地指导和帮助,学习兴趣逐渐弱化。
3 后续跟踪指导和支持比较薄弱
新一轮的教育技术能力培训,是涉及全国上千万中小学教师的全员培训,参训教师数量多,培训周期长、任务重。从目前的开展情况来看,大多数培训都是“一次终结式”培训,后续的跟踪指导和支持服务比较薄弱[1],没有建立促进教育技术能力培训和运用的长效机制。
4 缺乏促进群体共同发展的培训机制
开展中小学教师教育技术能力培训的根本目的就是促进教师专业发展。要促进教师专业发展,不仅要重视个体的发展,更要关注群体的共同发展。当前,培训教师、培训机构都能意识到学员个体发展的重要性,但现行的培训模式对促进学员群体共同发展的支持还不够,促进群体共同发展的机制也不健全。
二 网络学习共同体的内涵及其对该能力培训的价值
(一)相关概念的内涵
1 学习共同体的内涵
目前,教育界对“学习共同体”的内涵的研究日益丰富,但未能形成统一认识。我国学者郑葳认为,学习共同体是指一群有着共同的目标、观念和信仰的人,在相互协商形成的规则的规范和分工下,采取适宜的活动方式相互协作,运用各种学习工具和资源共同建构知识,解决共同面临的复杂问题,由此构成的一种学习的生态系统,主要由学习主体(包括个体的或群体的学习者)、目标、课程知识、工具及资源、规则、学习活动分工及学习的情境等要素组成。[2]
笔者比较赞成上述观点,倾向于把“学习共同体”界定为一种学习环境。在这种学习环境中,成员之间相互信任、尊重、民主平等,在知识共享和同伴支持基础上,通过参与交流、协作、反思等活动,在完成特定学习任务的同时形成解决复杂问题的能力。作为一种学习环境,学习共同体可以增进学习者之间的信息交流与协作,提高群体努力的满意度,从而实现以个体发展促进群体的共同发展和共同体的完善。
2 网络学习共同体的内涵
基于上述对“学习共同体”的内涵的理解和认识,笔者认为,网络学习共同体可以看作是一个由学习者和助学者等共同构成的,根据特定的规则和分工,共同学习、讨论、协作和交流,运用各种学习工具和资源共同建构知识,共同解决面临的复杂问题的虚拟学习环境或学习社区。在共同体中,学习活动以问题解决及项目研习为学习模式。学习活动不以课节为单元,不以教师解说为主,而以学习者、辅导者及其助学者就某个特定问题进行讨论与互动,分享经验与专业知识的团队学习活动为主,其最终的目标是学习共同体成员一起建构属于他们的知识系统[3]。
(二)网络学习共同体对教育技术能力培训的价值
网络学习共同体作为一种以网络技术为支撑的虚拟学习环境,强调信息技术工具、学习资源为培养学习者的问题解决能力,促进学习者发展服务,关注共同体成员、资源、工具、活动等要素以及它们之间关系的变化,为基于问题学习、协作知识建构、凝聚集体智慧、促进群体共同发展提供了良好条件[4]。
有研究表明,当学习发生在众多学习者构成的学习共同体中时,学习效果显著。通过上述分析,笔者认为,利用网络学习共同体开展中小学教师教育技术能力培训,具有重要价值:a 有利于情感分享和能力培养。开展教育技术能力培训的目标是提高教师的教育技术能力水平,促进教师专业发展。在网络学习共同体中,通过问题解决、项目研习等形式,全体成员共同讨论、协作、交流与互动,分享经验与专业知识,解决面临的复杂问题,有利于情感分享和问题解决能力的培养;b 有利于增强学员的学习兴趣。学员在“网络学习共同体”中参与学习,一方面能意识到自身对于团体的责任与重要性,自尊和归属得到满足,另一方面,当学习过程中遇到困难时,能及时得到指导和帮助,从而逐渐增强学习兴趣;c 有利于后续跟踪指导和帮助。借助网络学习共同体,培训教师和学员可以定期开展应用交流活动,分享各自拥有的资源和经验,讨论解决在教学实践中遇到的困难和问题;d 有利于促进群体的共同发展。从资源分享的角度看,网络学习共同体是一个凝聚集体智慧的经验分享型学习环境,可有效促进学习主体之间相互学习、共同实践、共同成长。
三 基于网络学习共同体开展培训的实践
从理论上讲,利用网络学习共同体开展教育技术能力培训可有效解决当前我国中小学教师教育技术能力培训实践中存在的问题。笔者结合自身培训工作实践,详细介绍基于网络学习共同体的中小学教师教育技术能力培训的操作模式及过程。
(一)培训模式建构
为更好地指导培训工作的开展,确保达到预期培训目标,笔者认为,“基于网络学习共同体的中小学教师教育技术能力培训模式”必须体现先进的教与学理论、适应学员的特征和学习需要、有利于能力培养和促进群体共同发展、有利于充分发挥网络学习共同体的优势等。根据上述要求和网络学习共同体的关键要素[5],建构基于网络学习共同体的中小学教师教育技术能力培训模式如下图所示:
从上图可以看出,围绕网络学习共同体开展的“共同活动”是该模式的核心,这也是基于网络学习共同体的教育技术能力培训的显著特点。学习共同体的所有成员(包括培训教师和学员),在各种资源(包括数字化资源和人力资源)和技术工具(包括通讯交流工具、协作工具以及认知工具等)的支持下,根据由培训目标和培训内容决定的培训主题,通过开展以学习、讨论、交流、协作和反思等为内容的“共同活动”,完成对培训内容的意义建构,逐步形成解决复杂问题的能力。在活动过程中,需开展以考查学员在学习过程中的表现,包括自学能力、小组合作学习表现、作业能力等为内容的过程性评价。活动结束后,还要开展以考查学员独立使用相关知识与技能解决具体问题(如完成一节信息技术与课程整合的教学设计方案,并予实施或展示)的表现情况为内容的总结性评价。最后,根据评价结果,对培训全过程进行必要的修改和完善。
(二)培训过程探索
1 前端分析
(1)培训目标分析
以《中国中小学教师教育技术能力标准(试行)》为依据,根据河南省农村中小学现代远程教育工程的应用需要,本次中小学骨干教师教育技术能力培训的目标定位在:全面提升学员的教学设计能力与信息化教学资源的设计和开发能力,为促进信息技术与中小学学科教学的有效整合、提高教师专业化发展水平奠定理论、方法和技术基础。具体来说,通过约50个学时的培训后,学员应能做到:a了解教育技术、教育技术能力、信息技术与课程整合、教师专业发展等基本概念;b掌握教学设计的过程及其关键环节;c能利用相关概念和原理,完成一节课或一个专题的信息技术与课程整合的教学设计方案,并予实施或展示;d掌握常用媒体的特点以及其对教与学的支持作用;e能熟练操作网络工具搜集教学资源,运用多媒体工具对文本、图片、声音、动画等进行简单处理,运用简单的课件制作工具或网页制作工具整合教学资源。
(2)学员特征和学习需要分析
参加本次培训的学员共有30名,其中语文、数学、外语教师各10名,来自河南省周口市下辖的两县一区的城镇中小学。调查发现,学员具备基本的计算机操作能力,经常使用网络搜索信息,对Word、Powerpoint等软件比较熟悉,但对Flash、Dreamweaver等软件的掌握程度不高,对教育技术能力、信息技术与课程整合、教师专业发展等概念的理解也比较模糊。从学员自身来看,他们具有明确的学习目标,对培训内容具有浓厚的兴趣,对通过培训提高教学技能和促进个人发展的愿望比较强烈。
(3)教材分析
本次培训使用的教材是由北京师范大学何克抗教授编写的《教育技术培训教程》(教学人员版•初级),主要包括教学设计方案、教学媒体选择、教学资源收集与整合、教学设计成果、主题(单元)教学设计、教学设计的实施与评价等内容,同时配套有教学光盘和网络教学平台。该教材以教学设计的过程与方法为主线,以完成一节信息技术与课程整合的教学设计方案为真实任务,充分运用信息技术支持教师的教和学生的学,强调任务驱动、能力培养,突出实际操作。
2 建立学习共同体
根据学员的学科知识背景分布情况,为最大程度地发挥网络学习共同体的优势,我们将学员分为语文组、数学组和外语组,每组10人,并推选1名负责人。然后,按分组情况建立三个“学习共同体”,教师和小组负责人为共同体的领导者,负责指导、组织、监督“共同活动”的情况。事实上,这只是“学习共同体”在形式上的建立,要成为真正意义上的“学习共同体”,还需经过一定的“共同活动”和实践历练。
另外,为确保共同体成员可以进行讨论、交流、协作,共同建构知识,同时提供了支持学习活动的技术工具和资源,如我们自行开发的“教育技术能力培训网络平台”;Baidu、Google等资源搜索工具;E-mail、QQ等通信工具;Diigo、概念图(Concept map)等认知工具以及各种数字化学习资源等。全体学员熟悉网络教学平台、信息技术工具和相关软件的操作和使用方法,为顺利实施培训活动做好准备。
3 确定培训主题
“培训主题”是共同体活动目标的焦点和引领物,由共同体组织者发起或受到广大成员共同关注[6],由培训目标和培训内容共同决定。在“共同活动”开始前,“学习共同体”的成员在培训教师的指导下,根据培训目标和个人学习需要,结合学科知识和教学实践,确定若干主题。如数学组确定了这样一个主题:通过观摩小学五年级数学“图形面积计算与应用”教学案例,体会信息技术在课堂教学中的应用效果,通过交流、讨论和协作,总结概括出促进信息技术与小学数学教学有效整合的策略,并在此基础上,开展信息技术与课程整合的教学方案设计和实践。
需要说明的是,考虑到不同学科的特殊要求,各共同体选定的培训主题可能不尽相同,但无论什么类型的主题,都必须有利于达到培训目标和体现培训内容。
4 开展共同活动
“共同活动”是凝聚共同体成员的过程体验,把共同体从“资源集散地”向“交互参与场所”转变的关键[7],是基于网络学习共同体的教育技术能力培训全过程的核心。“共同活动”要突出能力培养和促进群体共同发展的指导思想,以事先确定的“培训主题”为内容。共同体成员根据特定的规则和分工,充分利用各种资源和信息技术工具,采取任务驱动、案例观摩、课题研究、课例讨论等方式开展“成员互动学习”、“个人自主学习”等,并通过交流、展示活动成果,最终形成对“培训主题”的全面理解和掌握。
下面,笔者以语文组确定的观摩“开天辟地”教学案例这一主题为例,介绍网络学习共同体中“共同活动”的开展情况。
(1)活动前,培训教师认真观摩案例,找到案例中的关键性问题并预测活动过程中可能出现的状况。
(2)借助网络培训平台等相关工具及教学资源,共同体全体成员观摩“开天辟地”一课的教学案例,培训教师视情况给予必要的指导和提示。
(3)案例观摩后,培训教师提出如下问题:
a 信息技术的运用是否适合当前的教学目标、教学内容与学习者的特征和需要?信息技术起到了怎样的作用?
b 案例中信息技术的运用可能会对学生产生哪些不利影响?如果您作为教师,应当如何合理地运用信息技术,实施信息技术与课程整合?
c案例中教师是如何促进学生学习的?请您从资源库、技术支持、教师辅导和同伴协作等方面考虑是否合理?
(4)在培训教师的指导下,学员利用网络培训平台、信息技术工具和资源围绕上述问题开展讨论、交流,并通过共同体成员之间的协作,总结概括出问题的答案。
(5)学员选择感兴趣的内容,在培训教师的指导和共同体成员的互助下,开展信息技术与课程整合教学方案设计,进行教学实践或展示设计成果。
(6)借助相关技术工具介绍个人实践或展示设计成果,共同体成员进行评价讨论,相互学习、相互促进、共同提高。
5 培训评价
培训评价是教育技术能力培训的重要环节,一般包括过程性评价和总结性评价。教育技术能力培训评价要以培训目标为指导,根据培训内容,采取多种形式和方法,注重对“信息技术与课程整合的教学设计能力、信息化教学资源的设计和开发能力”的评价,淡化单纯的“知识考查”。
在本次培训中,过程性评价主要考查学员在“共同活动”过程中的表现,如自学能力、小组合作学习表现、作业能力等,评价结果由培训教师点评、共同体内部其他成员评价、个人自评和由网络平台记录的成员活动情况等决定,同时及时向学员反馈意见。总结性评价则是考核学员运用所学知识解决具体教学问题的能力,一般是学员展示一节信息技术与课程整合的教学设计方案或开展一堂信息技术与课程整合的教学,由培训教师和共同体其他成员做出等级评判。
6.修改和完善
开展培训效果评价(包括过程性评价和总结性评价),目的是为了了解和掌握“共同活动”情况、技术工具和资源对“共同活动”的支持情况以及培训效果等。同时根据评价结果,对培训目标、培训内容、培训方法,技术工具和资源支持,共同体成员的互动方式等进行调整和完善,保证网络学习共同体的良性运转,从而提高培训的质量和效果。
四 培训总结与反思
为了解本次教育技术能力培训的效果以及存在的问题和不足,为后续培训提供可借鉴的经验。培训结束后,我们对参加培训的30名学员进行了调查。结合调查结果和个人教学体会,笔者对本次培训进行了总结和反思。
1 培训模式较为新颖,对学员的操作技能要求较高
学员普遍认为,基于网络学习共同体的培训模式比较新颖,有利于提高学员的学习兴趣、培养解决问题的能力、成员之间相互学习和共同提高;同时,也有不少学员认为该模式对操作技能的要求较高,受自身的信息技术水平的制约,活动过程中虽有其他成员的协助,但部分学员仍疲于应付,影响了培训效果。
事实上,由于培训中“共同活动”的开展大都依赖于网络培训平台、信息技术工具和数字化资源,所以对学员的操作技能要求相对较高。本次培训周期较短,内容丰富,任务繁重,不可能专门进行信息技术操作技能的培训。对于信息技术水平较低的学员,在培训过程中,一般由培训教师和共同体内部的其他成员进行指导和帮助,但效果不甚理想。针对这种情况,笔者经过反思后设想,若将该培训模式在教育技术能力中级培训或高级培训中加以应用,效果可能会更佳。
2 培训内容须紧密结合实践,培训方法应多样化
“理论与实践脱节”是当前教育技术能力培训存在的突出问题之一。为避免陷入这一误区,本次培训的主题都是根据培训目标、培训内容以及中小学教学实践精心选定的,如上述“开天辟地”、“图形面积计算的应用”教学案例等。不少学员认为本次培训的内容与教学实践的联系较为紧密,将理论、技术与应用有机结合起来,学员切实体验到如何将理论与技术应用于教育教学实践,学会了将之迁移到自己教学中去的方法,对于提升个人的教学技能具有一定的促进作用。
另外,还有不少学员认为本次培训采取以“共同活动”为载体,在相互讨论、交流、协作中培养教育技术能力的培训方法,符合教育技术能力培训的内在要求,有利于能力的培养。遗憾的是,由于培训时间和学员信息技术水平的制约,培训中主要采用了“案例观摩”方法,而“任务驱动”和“课题研究”等方法只是简要介绍,并没有付诸实施。对此,笔者认为,应综合考虑培训目标、培训内容和学习者特征等因素,在条件允许的情况下,将多种培训方法有机结合,取长补短,从而提高培训的质量和效率。
3 实现“跟踪指导和支持”,“促进群体共同发展”存在困难
提供高质量的“跟踪指导和支持”,“促进群体共同发展”是基于网络学习共同体培训模式的特色,也是应对当前我国教育技术能力培训实践中存在的问题的有力“武器”。
通过培训,大部分学员认为自身的教学设计能力、信息化资源的设计和开发能力有了一定程度的提高,但是仍然不是很熟。因此,不少学员担心在教学应用中遇到困难时,无法得到及时有效的指导和帮助。从理论上讲,通过网络学习共同体可以建立教育技术能力培训后续跟踪指导和支持机制,借助相应的硬件设施和技术工具,培训教师和学员可以定期开展应用交流活动,分享各自拥有的资源和经验,学科背景相近的学员还可以进行深层次的协作,从而促进全体成员(包括培训教师)之间相互学习、共同提高,实现“以个体发展带动群体共同发展”的目标。但从现实情况看,由于硬件设施建设参差不齐、教学(学习)资源缺乏、网络培训平台建设落后等因素的制约,要实现及时有效的后续跟踪指导和支持,促进学员群体共同发展还存在困难。这些都需要在以后的教育技术能力培训实践中不断加以改进和完善。
基于网络学习共同体开展中小学教师教育技术能力培训,既包括笔者对当前我国教育技术能力培训现状的理性思考,也包括对教育技术能力培训的实践探索和尝试。本次培训虽然取得了一定成效,但也存在着问题和不足。事实上,在当前基础教育信息化区域建设不均衡、培训教师力量薄弱、高质量的教学(学习)资源匮乏的情况下,在全国范围内开展涉及上千万中小学教师的教育技术能力培训,存在一些问题和不足是正常的。我们有理由相信,随着基础教育信息化建设的全面推进以及农村中小现代远程教育工程的实施应用,教育技术能力培训的意义和价值会更加凸显、方式和方法会更加科学、技术和手段会更加先进、效果和质量会更加优化、体制和机制会更加完善,对促进我国基础教育跨越式发展的贡献也将越来越大!
参考文献
[1] 张运卉,张丽.学习共同体:教师培训模式的理论与实践[J].中小学教师培训,2007,(7):15-16.
[2] 郑葳.学习共同体――文化生态学习环境的理想架构[M].北京:教育科学出版社,2007.
[3] 王陆.虚拟学习社区原理与应用[M].北京:高等教育出版社,
