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(一)行政法自身局限
相较其它立法过程，行政法起步较晚，属于新生法学体系，缺乏能够作为基准的参考、学习法典。在执行过程中，法律规范存在不同程度的界限问题，加上我国实际国情，民族和习俗分布，使得法章行使不具备通用性。因此在教学选材中，往往只能根据大众立法，实施教学。法理依据缺乏，论证支点不足，中央和地方的同一性缺失等问题严重。尽管在后期的改革中孕育了《中华人民共和国行政诉讼法》，但是后续各个环节的补充法律都不够完善，没有形成完整的行政法学链和自身体系。在这种背景下，针对爆发式的行政需求，地方和个体根据自身情况拟定数量繁多的规章，且其中部分存在界定模糊、上下位法冲突、脱离实际等问题［1］。因此，在进行实际教学时，缺乏可以依附的教学材料，在学习和教学过程中带来很大的影响。
(二)教材与缺乏实践验证
由于行政法自身的立法的局限性，注定其在法学实践中会存在偏离社会要求，无法全貌体现行政法的公用。行政法本身涉及范围广泛，内容跨度大，现行的高等法学教材不能全面涉及覆盖的各方各面，基本都是围绕理论的教学展开政法关系的关联，没有得到实际案例的分析和实践经验指导，加之与其它体系法学的交错融合，主体立法部门与地方立法部门的立法基准脱节，在理论教学中无法全面覆盖到。如今，一些交错的地方部门所立规章已经大行其道，但是作为法学传授部门，却无法提供实践意义的例子，充分的教材支点，完善行政法教学的系统性。实践是检验真理的唯一标准，这句话同样适用于行政教学理论。没有得到实践验证的教材，等同于将未经验证的知识传输给未来可能立法、用法、执法者，而他们也会将这种不成熟的法治理论传导给下一代，恶性循环。这种情况无论是对人才培养还是对法治社会的进步都是不可取的。教材应该取材于法学案例，成型于社会实践，才能普法育才。
(三)教学模式单一短浅
传统的行政法教学单一，多年重复利用陈旧法典案例教学，课堂设计呆板僵硬，缺乏灵活性。更严重的是传统的教学缺乏对未来社会行政法律的研判和分析案例，对老旧案例照板搬豆腐，禁锢了学生的思考和创新能力，也使教学缺少对当代和未来的讨论，将一些已经过时甚至与时代脱节的理论奉为圭臬。导致枯燥乏味成为法学课堂的代名词。法理的严谨性不应该受制于旧典、教纲，要挑出鸡蛋里的骨头，将原有的立法拿出来分析讨论，让学生参与到立法或法案的分析中。原有的教学缺乏学生的讨论参与，生硬无趣，即使学生能够按期望交出一份按设定好的标准答案，但是未必就真有对法理的研判、分析能力。忽略未来的教学，注定是跟不上时代节奏的。
二、确立人才培养理念
(一)在国家大力推行法制的背景下，对于“卓越法律人才”的培养就越显重要。受制教育、社会的影响，卓越的法律人才如今凤毛麟角，万里挑一［2］。国家也因此专门提出对卓越法律人才的培养方案，并于2011年专门做了解释。当前，我国的整体的法治理念不够强，多年来依靠高等教育机构的输出为社会主义法制输送人才，但是没有真正贯彻要确立培养卓越人才的长远目标，原有的培养模式培养的人才已经无法满足当前更加多元复杂的社会。因此必须要提高法治理念的认知，明确对于卓越法律人才的培养模式。(二)理念融入教学。追求卓越，才能创造卓越。明确了卓越人才培养的理念，下一步就要将理念融入教学。要将这个崇高的理念作为教学展开的核心，千方百计地围绕人才培养开展教学，设计教材。只有将培养卓越人才的理念作为教学的指导思想，才能让教学活动有源可循。因此，从教学体系各个环节融入理念，才能让教学有计划性、有目的性、有时效性。
三、教学机制巩固
法学的教学机制从学理上来说是指与法学相关的教学环节或教学系统。一个好的系统必定是环环相扣，相辅相成的，这样才能实现系统的优越性。而打造一个良好的法学教学机制才能最大程度的发挥教学的功能，合理调动资源，高效的完成人才培养目标。对于行政法学的教育的机制的巩固，可以采取以下措施。首先，要从教育源头上进行改革，突出行政法学的教学地位，增加课程时间，制定理论与实践的课时配比;其次，要明确培育“卓越”的思想导向，设立对课程有完整检验检讨的教学机制，对典例，教案要严格筛选，坚决杜绝以次充好的行为。以保证教学教案的高质量和高水平，促进教师从思想和行动上自我进步［3］;第三，要求教师定期“回炉”参与社会行政法学实践，深入实践理论的可行性，提出符合时代的观点，研讨分析，一方面加强自身的法学素质，另一方面可以将学习的广度最大化;第四，多元化课堂教学，增加模式辩论、推导、演示、案例分析等环节。将理论全面推向实践，发散思维，彻底将“填鸭式”课堂变成人人参，从而达到培养学生对法理的推理和研判能力。
四、完善案例教学
由于缺乏参考法典，加上老旧教学模式的原因，我国案例教学能力极其匮乏。而案例教学恰恰是可以直接让学生将理论对应实际案例进行讨论，剖析法理的最好方法，也是最能锻炼一个人的机会。因此，在教学中必须突出学生的主体地位，彰显案例讨论为主的根本原则，激发学生在案例中对法理的思考和兴趣。教材案例选择决定着教学讨论的重要方向，因此在案例选择上必须要有足够的思考，不能胡编滥造。要坚持符合教学大纲、符合时代特征、符合有研讨代表性的原则。案例的圈定，奠定了教学的基础。教中可以通过设计的多元方式，深入挖掘案例的体现的法理，推动学生有意识地运用理论知识解答实际问题。
五、促进法学实践
总体来讲，学习的目的是要将理论知识运用于实际生活。作为具有强制约束力的法律，其理论知识更应该放到社会的每一个角落，接受千锤百炼，不断的修正才能正式实施，成为让社会接受，让民众遵从的律法。因此，法律人才培养过程中，不仅要将实践带到课堂，还要将学生其带出课堂，走向社会，让所学理论接受时代筛选，实践的考验，辨证总结形成结果，逐渐成为真正的专业、符合社会和时代要求的卓越人才。例如加强与法学机构合作，让学生亲身参与行政案例的执行，抑或通过创造模拟案例进行案例执行演习等方法，强化学生作为一个法律人的职业意识和法学思维，教会学生学会用发展的眼光看待问题，打破学习思维惯性的局限。此外，在实践中要注重巩固学生的职业能力，充分发挥实践探索的能力。鼓励学生单独承担案例处理等方式建立法学自信，不断促进理论与实践的磨合，高效提高法律人才的素质。实践教学的目的就是要革新理论教学枯燥乏味的弊端，多维度多角度地将理论抛入实际去检验、讨论、验证、总结。关于实践渠道的建立。第一，可以制定课程要求，让学生参与网络或国家热点行政案例的讨论，根据自身掌握的法学知识，提出思考建议。第二，教学机构需要整合资源，将学生安排到可以实施法学理论知识的行政机构实习，并适当安排接触实际案例，验证学习成果。第三，组织学生定期出到社会，履行作为一名法学职业者的义务，服务社会的同时，可以收集更多的社会热点问题，把思考维度放宽放远，拓宽对未来行政立法方向的探究能力。
六、培育国家法制观念
如果说法学教育的目的是培育卓越法律人才，那么法制推行目的就是要他们服务社会，服务未来。仅仅拥有出众的法理知识和实践能力，将精力放在争取个人名利上，对于整个国家的法制是无意义的。因此，只有在培养高端人才的同时培养他们的法制观念，从思想上认知法制的根本，从而将精力投入关乎时展、关乎社会需求、关乎民众呼吁中去，才能真正为中国法治社会贡献力量。此外，还需要对行政法学人才进行严格的职业道德考核，要求在执法、用法过程中秉持中立态度，坚守职业道德不能利用所学所长危害社会公共利益，伤害民众。当然，树立正确的职业道德和法制观念之外，卓越的标准还应该包括:丰富的理论与实践知识能力和符合国家发展需求的专业素质。国家的利益高于一切，只有把国家法制放在第一位，崇尚法律尊严，严守职业道德，才能成为真正的“卓越人才”。
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本组136例，年龄70～80岁，平均74.5岁，其中桥脑出血2例(1.5%)，丘脑出血41例(30.1%)，小脑出血8例(59%)，内囊出血57例(41.9%)，其他出血28例(205%)；死亡42例(30.8%)。
二、早期观察与护理
2.1正确观察瞳孔和眼球活动变化瞳孔是受交感神经和动眼神经中的副交感神经支配，当脑出血或脑疝时动眼神经受压可使瞳孔的大小、形态、对光反射发生改变［1～3］。例如：(1)桥脑出血时双侧瞳孔极度缩小及眼球固定。(2)丘脑出血时两眼球向下方或内下方注视，亦可出现病灶对侧或同侧凝视麻痹，双侧瞳孔缩小，对光反射迟钝或消失。(3)内囊出血时常有头和眼转向出血病灶侧，呈“凝视病灶症”和“三偏症”，即偏瘫、偏感觉障碍和偏盲。(4)小脑出血时眼球震颤或瞳孔往往缩小，两眼球向病变对侧同向凝视。(5)小脑幕裂孔疝早期病灶侧一过性瞳孔缩小、对光反射迟钝，如病情加重瞳孔散大，对光反射消失。(6)枕大孔疝瞳孔缩小后散大。如果有脑疝发生瞳孔变化最早、最快。因此必须认真观察，大约5～10min观察1次瞳孔及眼球活动的变化，为抢救争得时间，但须注意老年患者有青光眼、白内障者可影响观察须注意鉴别。
2.2早期观察意识变化意识变化是判断预后的一个重要指标，脑出血患者都有不同程度的意识改变，如小脑幕裂孔疝可表现为清醒躁动嗜睡朦胧昏迷，而枕大孔疝很快进入昏迷。在脑出血急性期意识的变化是很重要的，特别是70岁以上的患者都有不同程度的脑萎缩，且有一定的缓冲空间相对延长一定的抢救时间，但是老年患者神经系统代偿能力低下，应激状态的耐受性降低，对老年患者更应密切观察意识变化。
2.3准确记录血压变化脑出血急性期多伴有高血压，血压越高越会加重脑出血及发生脑疝的可能性，必须及时观察血压，也不可忽视低血压。一般监测血压1次/2h，并做好记录。
2.4注意呼吸改变脑出血急性期，由于脑组织缺氧、脑水肿使呼吸发生改变，病情危重时常常出现潮式呼吸、库氏呼吸、双吸气、叹气样下颌呼吸。尤其应注意脑干出血压迫延髓导致呼吸骤停。
2.5观察体温丘脑下部是体温调节中枢。当丘脑大量出血时往往出现中枢性高热，如果老年患者出现中枢性高热预后更差，因此要做好老年患者高热的护理。中枢性高热药物降温不明显，物理降温效果较好。但应注意老年患者肢体活动不灵活、末梢循环不良，用冰袋、冰帽时须防止发生冻伤。
三、急性期的护理要点
3.1严格掌握静脉输液的速度和量
3.1.1迅速降低颅内压快速输入20%甘露醇和其他脱水药是预防脑疝发生的关键。
3.1.2静脉补液脑出血急性期患者都有意识障碍，均应禁食水，给予静脉输液，但是高龄患者多具有多种其他疾病(如冠心病、心梗、肾功不全等)，如果液体输入过多过快，会因增加循环血量，增加心脏负荷，加快心率使患者躁动而加重出血，因此必须严格掌握静脉输液速度、量并做好记录，为合理用药，防止水、电解质及酸碱平衡失调提供依据。
3.2保持呼吸道通畅
3.2.1取出义齿70岁以上患者多装有义齿，当意识有改变时，易松动、脱落而使呼吸道阻塞，因此首先要把义齿取出。
3.2.2吸氧吸氧能改善脑组织的缺氧状态，但应注意掌握吸氧的浓度，防止高浓度氧引起氧中毒。
3.2.3吸痰老年患者痰较多不易咳出，为防止痰阻塞呼吸道应及时吸痰，这对防止肺部感染非常重要，吸痰时动作要轻，吸痰管一定要插到位，做到有效吸痰，注意时间不宜过长。
3.3镇静和抗惊厥脑出血急性期可伴有烦躁、谵妄等精神症状，如果不加以控制对预后是不利的，在病情允许的情况下，可以给安定和苯巴比妥，但静脉给安定时速度一定要慢，因安定对呼吸中枢有抑制作用。高龄患者反应迟钝，用药更应慎重。
3.4卧位在急性期一定要平卧，头偏向一侧，以防呕吐物吸入气管而发生吸入性肺炎。老年人本身机体的抵抗力弱、耐受力差，加之卧床后局部的血液循环不畅很易发生褥疮。所以在急性期也要做好皮肤护理。
综上所述，老年脑出血患者在急性期如得到及时治疗、做好早期护理及观察、采取相应对策，对降低死亡率有重要意义，对预后有不可忽视的作用。
【参考文献】
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我国第一部惩治军人违反职责罪的刑事法律，是1982年颁布施行的《中华人民共和国惩治军人违反职责罪暂行条例》。1997年修订刑法的时候，将本来修改好的《军职罪暂行条例》整体并入刑法，列为最后一章（第十章）。这在客观上将军职罪湮没于浩瀚的刑法典之中，给人造成了诸如法律中的“附则”之意涵，使之未能受到应有的重视。其一，在地方院校的刑法学教材中，缺乏必要的资料，不太了解军事刑法方面的情况，军职罪的内容基本上没有涉及。其二，相对比较熟悉军职罪立法和司法情况的军队司法机关和法学工作者，以军职罪为专题的学术研究活动多年没有进行过。基础理论研究的整体“失语”，直接导致了我国新刑法已经公布的八个修正案中关于军职罪方面的规范，我们找不到“只言片语”。其三，在每年召开的刑法学年会上，很少见到有关军事刑法方面的文章。这说明，近年来我国军职罪理论研究非常滞后。这与目前中国刑法新旧理论交锋日趋激烈，学术研究异常活跃，每年问世的刑法学研究论著汗牛充栋，形成了鲜明的对照。
由于军职罪基础理论研究的滞后，导致此方面的专著和论文寥若晨星。通过检索查新，笔者发现，今年来关于军职罪的著作有，黄林异的《军人违反职责罪》；卢树明的《军人违反职责罪精析》等。这两本书主要研究军人违反职责罪的罪名、认定和处罚。关于这方面的博士论文有，李国振的《军人违反职责罪体系化研究》，本文围绕“职责”这一核心概念，从静态制度与动态规范两个层面，以静态层面的分析结论为理论前提，探究规范在适用过程中所出现的问题，并提出系统性的完善建议。硕士论文有：付海珍的《论我国军职罪的立法完善》；作者从军职罪立法沿革与现状入手，指出了现行军职罪在犯罪主体和刑罚体系等方面存在的问题，进而提出了相应完善措施。邰忠云的《军人违反职责罪若干问题研究》；文章从军人违反职责罪的概念及其犯罪构成入手，着重对军职罪主体和刑罚两个方面在立法上的不足及缺陷进行了较为全面的探究，然后，提出了相应的补正措施。其他代表性论文有：蔺春来的《军人违反职责罪犯罪主体立法的不足》；陈书浩的《军人违反职责罪若干问题探讨》；冉巨火的《论军职罪立法的疏漏之处》等。
二、军人违反职责罪基础理论研究的缺失
纵览这些研究成果，笔者发现关于我国军人违反职责罪的理论研究，无论是专著还是论文，其研究问题的展开都是以我国刑法传统的四要件犯罪构成理论为基础进行的。而承袭于前苏联的我国传统犯罪构成理论自上世纪90年代开始就“面临严峻的挑战”。
我国刑法理论创始之初，完全移植了前苏联刑法成果――主客观相统一原则及犯罪构成理论。在此指导下，以苏联及我国为代表的犯罪构成体系，由犯罪客体、犯罪客观方面、犯罪主体、犯罪主观方面构成。四要件之间不具有相互依存的关系，每一个要件都不是为了递进到下一个要件而存在的，只有四个要件全都具备了，才说的上是构成某一个犯罪。具体言之：
（一）犯罪构成理论体系的要件与传统思维规律不符。在实践中，在犯罪成立与否尚未确定之时，对各要件却冠以“犯罪”之名，显然是思维混乱，不符合犯罪认定的逻辑，在犯罪成立之前如此称谓，也有先入为主、有罪推定之嫌，实与现代形事法治精神不相吻合。而且，先考虑犯罪构成要件，实际上等于先定罪，再找证据，这也与先有证据再定罪的司法理念正好相反。
（二）不利于发挥刑法的人权保障功能。我国刑法的基本功能不仅仅在于惩罚犯罪，保障功能也是其重要的一面。确保保障功能实现的一个重要方面就是“出罪”机制的建立，只有建立了完善的出罪机制，才可以在犯罪的认定上不仅可以“进”，也可以“出”。要想“出”于犯罪，一个很重要的机制就是辩护机制。可惜的是，由于传统犯罪构成理论体系具有耦合式的逻辑结构，在应用该理论分析某一具体犯罪时，往往通过对四要件的逐一遴选之后，就可以在认识阶段上一次性的得出罪与非罪、此罪与彼罪的结论，而没有进一步的排除分析。其结果，失去在定罪过程中应有的谨慎，不仅不能明确违法的相对性，而且未免有扩大定罪范围之嫌，不利于限制司法权，保障被告人的权利。
由于传统犯罪构成体系存在的上述种种问题，使得取代传统犯罪构成体系的阶层化的犯罪构成体系呼之欲出。在阶层化的犯罪构成体系中，以违法和有责构建的两阶层犯罪构成体系颇具代表性。具体言之，行为人的行为是否构成军职罪是由违法和有责两阶层犯罪构成体系决定的，当行为不符合违法性构成要件时，在犯罪构造系统的第一个评判层面上就被剔除，用不着还对它做下一层面（有责性）上的判断，犯罪构成呈由前推后、层层递进、环环相扣、丝丝入扣的缜密逻辑形态；而不是我国传统刑法理论所主张的客体、客观方面、主体、主观方面四要件犯罪构成体系决定的。换言之，军人违反职责罪的犯罪构成应当是“阶层化”的，而不是“平面化”的，不是四个要件在同一水平线上，无前无后或者前后均可地一有俱有，一无俱无。
参考文献
[1] 黄林异.军人违反职责罪[M].人民公安出版社，2003.
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一、内容资源的多元化
目前，我国比较有影响的中小学语文教材在内容上基本都遵循“注意体现时代精神、重视思想品德的熏陶和人文精神的培养”的指导思想。开发富有特色的校本课程同样必须重视这一点，并需要进一步地开阔视野，注重校本课程资源开发内容的广泛性、多元性。
1.自然风光
全日制义务教育小学语文教材中有一些赞美自然风光，描写人与自然和谐相处的关系，谴责人类破坏自然环境的行为，但因其数量甚少，批判力度有限。加之，很多教师在教学过程中都没能将其置于生态学的高度加以讲解。在生态教育理念下的小学语文校本课程资源开发也应将自然放在与人平等共生的地位。需要注重对祖国大好河山的赞美和对环境破坏行为的谴责，充分发掘社区环境乃至校园环境中的自然风光，将它们有效地利用起来，成为语文校本课程资源和学生语文生活化学习的重要内容之一。
2.文化风俗
在小学语文校本课程资源的开发过程中，要充分重视并发挥校本课程资源所具有的传播优秀文化的功能。传承历史积淀下来的经典文化精神，比如“仁者，人也”“人无信而不立”等等。注重发现民间文化中的精华，比如，精湛独特的民间手工艺绝活、健康向上的民族传统习俗等。小学语文校本课程资源开发要密切关注本土的文化风俗，这是学生学习传统文化，提高语文素养最鲜活、最贴身的文化资源。
3.个性体验
校本课程资源开发是由许多个体参与形成的整体互动的教育活动，学生的个性体验是这一教育活动的深层体现。关注学生的个性体验，激发内在潜能，可以促进学生个性的健康发展。因此，小学语文校本课程资源的开发必须注重对学生个性的重视与研究。应该善于发现和引导每个学生的个性，把握好学生个性潜能发展的独特领域和生长点，并且尊重他们个性的发展。在校本课程开发中，应该注重激发学生自己的个性化体验，获得独特的知识体验。
二、课程组织的多样化
综合分析我国中小学语文教材可以发现，小学语文课本的编写体系大致分三类：“以阅读为基础的”“以作文为中心的”“读写结合，严格设‘法’布‘点’的。”兴趣是最好的老师。只有激发学生的自主性、合作性与学习的兴趣，语文教学才能走向真正的成功。这点与生态教育者所强调的“教育必须具有爱和亲密的精神特质”也是相一致的。在小学语文校本课程资源的开发中，应当有意识地将活动、比赛、特长等适合学生学习天性的内容整合到课程组织中来。
1.活动
在小学语文校本课程资源开发过程中，可以组织的活动也是多样的。比如，围绕某一话题的小组讨论。中国古代书院和欧洲的学术沙龙都有互相讨论的传统，这种讨论有助于师生交流思想，利用群体的力量共同探究问题，同时也有利于师生之间增加彼此的了解，改善和发展人际关系，此外还有助于发展学生的思维能力和表达能力，为学生提供更多的信息、更大的视野、更多的交流和更深入的思考。
2.比赛
生态教育理念下小学语文校本课程资源开发中的比赛已不再是传统理解的那种非得争出个你输我赢的比赛，而是你我共存、共生的比赛。此时，比赛的目的不是获得名次，而是注重大家的参与感，注重比赛中群体的协同和群体能力的提升，培养大家共生的生命意识。在小学语文校本课程开发中，可以尝试开展的比赛有：听写我能行、古诗词背诵比赛、现场作文比赛、书法比赛等。
3.特长展示
当然，有很多教学模式也都注重学生的需要与个性差异，“如非指导性教学模式注重学生的个人生长，特别是情感的发展。”然而，生态教育理念下的小学语文校本课程资源开发更侧重把学生的特长引入到课程的组织中来。比如，擅长书法的学生写下一首古诗词，擅长绘画的学生为其配上一副精致的插图等。
小学语文校本课程资源开发只有在内容和组织方面充分发挥其多样性特点，才能充分结合学生知识结构、实际状况、个人兴趣爱好等因素，有效地发挥校本课程的补充，从而促进学生潜能充分发挥和能力的全面发展。
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传销是中国所特有的名词，是伴随着直销这一营销模式进入中国内地而出现的，其在我国的法律规制经历了从最初的无法可依到全面禁止、有条件许可，再到刑法入罪等若干变化发展过程，其内涵和外延也一直处于变化之中。《刑法修正案（七）》引入了非法组织、领导传销活动罪，从而改变了传销行为长期以来一直以非法经营罪定罪的尴尬局面，但是此条规定的不周延性，也导致了其与《禁止传销条例》的相关规定无法精确衔接。本文从经济行政法学和经济刑法学的角度出发，对传销行为的法律界定以及法律规制的逻辑加以分析。
一、传销行为的经济行政法学规制
（一）经济行政法学规制历程的演变
传销这一名词是伴随着直销这一经营模式进入中国而产生的，因而传销与直销尤其是多层次直销长久以来处于纠缠不清的状态，两者的内涵及外延也经历了一个不断变化的过程。有学者从历史解释的角度出发，将其总结为以下几个阶段：第一阶段是在1998年禁止“传销”之前，有合法传销（即直销）与非法传销之分，合法传销可以进行登记并开展经营，而非法传销则与“金字塔销售”、“滚雪球”等概念重合；第二阶段是1998年国务院《关于禁止传销经营活动的通知》至2005年国务院颁布《禁止传销条例》与《直销管理条例》，这段时间内禁止一切传销经营活动，合法传销与非法传销的区分不复存在；第三阶段是2005年上述两个条例颁布之后，《直销管理条例》将单层次直销从传销中分离出来，并设置了合法化的行政许可程序，同时在《禁止传销条例》的第2条、第7条分别对传销进行了概括定义和类型列举。[1]
《禁止传销条例》第2条规定：“传销是指组织者或者经营者发展人员，通过对被发展人员以其直接或者间接发展的人员数量或者销售业绩为依据计算和给付报酬，或者要求被发展人员以交纳一定费用为条件取得加入资格等方式牟取非法利益，扰乱经济秩序，影响社会稳定的行为。”在具体方式上此条采取了“等方式”的不完全列举形式，同时在第7条中规定了“拉人头”、“收入门费”和“团队计酬多层次直销”三种具体的传销行为。所谓“拉人头”是指组织者或者经营者通过发展人员，要求被发展人员发展其他人员加入，对发展的人员以其直接或者间接滚动发展的人员数量为依据计算和给付报酬，牟取非法利益的行为；“收入门费”是指组织者或者经营者通过发展人员，要求被发展人员交纳费用或者以认购商品等方式变相交纳费用，取得加入或者发展其他人员加入的资格，牟取非法利益的行为；“团队计酬多层次直销”是指组织者或者经营者通过发展人员，要求被发展人员发展其他人员加入，形成上下线关系，并以下线的销售业绩为依据计算和给付上线报酬，牟取非法利益的行为。对于将前两者纳入传销加以禁止一般并无异议，而将“团队计酬多层次直销”纳入传销范围则引起了强烈的批评。
因为在国际市场上，直销的主流是多层次直销，即直销企业通过发展两个层次以上的直销商，并由直销商将本企业产品直接销售给消费者的一种正当经营方式。直销商的收入除了个人销售产品的佣金外，还可以通过推荐发展新的直销商建立销售网，并通过销售网的销售业绩，提取一定比例的佣金作为奖金。[2]有学者认为条例将这一很多国家认为合法的营销方式作为传销一并打击，有违WTO规则，与我国入世承诺（入世后三年内解除“无固定地点的批发和零售服务”的市场准入限制）相冲突，难免会引起其他成员国的不满，为贸易摩擦埋下隐患。[3]笔者对这一观点持赞同态度，“多层次直销”本身并无社会危害性，对于经营秩序亦无明显的破坏作用，相反其在销售中的激励作用是迎合市场经济效率追求的，开放“多层次直销”使之合法化是我国履行入世承诺的必然选择。
（二）比较法视野的考察
进一步从比较法的角度进行考察，也可以进一步佐证上面的观点。我国台湾地区的《公平交易法》第23条规定：多层次传销，其参加人如取得佣金、奖金或其他经济利益，主要系基于介绍他人加入，而非基于其所推广或销售商品或劳务之合理市价者，不得为之。日本《无限连锁会防止法》第2条规定：无限连锁会是指作为以出资（金钱或财物，包括证明财产权的证券和证书）为条件而加入者无限递增之组织，先期加入者成为上位者，并依此连锁阶段以2倍以上的倍率递增，后期加入者分别成为下一个阶段的加入者，然后按加入的先后顺序，上位者从下位者的出资额中领取自己出资的金额或领取超出自己出资数额之分红组织。
由此可见，我国台湾地区所禁止的多层次传销，强调的是经济利益基于介绍他人加入而取得；日本的无限连锁会则强调组织的无限递增性，同时上位者的经济利益来源于下位者的出资额。因此不难看出，国际上的非法“传销”外延一般仅仅包含了“拉人头”和“收入门费”两种，这再一次表明，我国《禁止传销条例》第7条将“多层次直销”规定为传销行为并不是非常恰当。
二、传销行为的经济刑法学规制
（一）非法经营罪规制时期
在《刑法修正案（七）》颁布之前，对于传销行为定罪的主要法律依据是最高人民法院2001年的《关于情节严重的传销或者变相传销行为如何定性问题的批复》，该批复指出对于1998年4月18日国务院《关于禁止传销经营活动的通知》以后，仍然从事传销或者变相传销活动，扰乱市场秩序，情节严重的，应当依照刑法第225条第（四）项的规定，以非法经营罪定罪处罚。
此规定的主要问题在于将“拉人头”、“收入门费”和“多层次直销”三种性质不同的行为统一适用非法经营罪，而前两者并无正常经营活动，其诈骗色彩更加浓厚，适用诈骗罪的相关规定更为合适。此外，传销行为侵害的客体具有多重性，包括了市场秩序和财产权及其它，这种客体特征不能为非法经营罪“扰乱市场秩序”的客体单一特征所涵盖。[4]再者，非法经营罪以非法经营数额或者违法所得数额作为定罪量刑的标准，而传销组织层次、传销发展人员数量等传销行为本身的犯罪情节无法在定罪量刑中得到体现。最后，传销不但包括欺诈性的多层次传销，还包括非欺诈的多层次传销，对此一同予以刑罚处罚有违刑法的谦抑品格，且各种传销行为的具体结构和社会危害性程度相去甚远，以同罪论处，有悖于罪刑法定和罪刑均衡的基本原则。[5]
（二）“双轨制”的形成
在2009年通过的《刑法修正案（七）》中，组织、领导传销活动罪作为一个新增的条款被列入了刑法第224条（合同诈骗罪），从而扭转了长期以来将传销犯罪归入非法经营罪中定罪处罚的尴尬局面。刑法第224条之一规定：“组织、领导以推销商品、提供服务等经营活动为名，要求参加者以缴纳费用或者购买商品、服务等方式获得加入资格，并按照一定顺序组成层级，直接或者间接以发展人员的数量作为计酬或者返利依据，引诱、胁迫参加者继续发展他人参加，骗取财物，扰乱经济社会秩序的传销活动的，处五年以下有期徒刑或者拘役，并处罚金；情节严重的，处五年以上有期徒刑，并处罚金。”
本罪采用叙明罪状，将入罪的传销行为限定“收取入门费”（要求参加者以缴纳费用或者购买商品、服务等方式获得加入资格）和“拉人头”（直接或者间接以发展人员的数量作为计酬或者返利依据，引诱、胁迫参加者继续发展他人参加）两种类型，从而将争议较大的“团队计酬多层次直销”排除在组织、领导传销犯罪行为之外，为今后行政法规将其还原为直销并解除市场准入限制减轻了阻力，具有一定的前瞻性。[6] 同时，此罪仅将组织者、领导者作为犯罪主体。而对于一般的传销参与人员，他们既是违法者，又是受害者，可以给予行政处罚和教育。这样，有利于彻底瓦解、摧毁传销组织，防止新的传销组织产生，打击范围也不会过大。[7]但是从经济行政法学与经济刑法学衔接的角度看，此条规定严格限制了行为类型、犯罪主体，难以与《禁止传销条例》的规定全面对接。
三、传销行为经济行政法学与经济刑法学规制的对接
《禁止传销条例》第7条规定了 “拉人头”、“收入门费”和“团队计酬多层次直销”三种传销行为，同时在第24条中规定具有以上三种传销行为，构成犯罪的，依法追究刑事责任。而《刑法修正案（七）》仅仅将前两种行为纳入组织、领导传销活动罪，这便产生了“团队计酬多层次直销”行为如何定罪处罚的问题。最高人民法院2001年《关于情节严重的传销或者变相传销行为如何定性问题的批复》因与刑法规定相冲突，已于2013年4月8日被宣布废止，但是仍然无妨我们将这种经营色彩明显的非法行为解释为非法经营罪，而非法经营罪又设置了“其他严重扰乱市场秩序的非法经营行为”这样的兜底性条款。从而在我国的经济刑法中，对于经济行政法中明确规定的三种传销行为在入罪方面形成了一种“双轨制”。[8]
组织、领导传销活动罪在犯罪形态上属于行为犯，行为人只要实施了组织、领导传销活动的行为即构成犯罪，并不要求“以非法占有为目的”，那样的话将会增加其入罪的难度，不利于扩大打击传销的范围以及司法对于传销活动的及时介入，违背了立法初衷。[9]而且根据《立案追诉标准（二）》的规定，此罪的主体仅限于传销活动人员在三十人以上且层级在三级以上的传销组织的组织者、领导者，并不包括积极参加者和一般参加者。因而此罪与普通的“拉人头”、“收入门费”的行政违法行为的区分，也就仅限于传销活动人员在30人以上且层级在三级以上的传销组织的组织者、领导者的行为才构成犯罪。而《禁止传销条例》第24条所规定的行政处罚责任人范围更广，具体包括了以下三类：组织策划传销的，介绍、诱骗、胁迫他人参加传销的和参加传销的。
而非法经营罪为情节犯，行为人面临行政处罚与刑罚的临界点主要体现为非法经营数额或者违法所得数额的差别。根据《立案追诉标准（二）》的规定，“团队计酬多层次直销”行为是否进行立案追诉的标准如下：1、个人非法经营数额在五万元以上，或者违法所得数额在一万元以上的；2、单位非法经营数额在五十万元以上，或者违法所得数额在十万元以上的；3、虽未达到上述数额标准，但两年内因同种非法经营行为受过二次以上行政处罚，又进行同种非法经营行为的；4、其他情节严重的情形。显而易见，这种标准是非常狭窄的，难以涵盖传销犯罪自身所具有的犯罪情节，例如传销组织层次、传销发展人员数量等。
四、传销行为法律规制的不足以及完善
基于以上分析，可以发现组织、领导传销活动罪的入罪主体限于传销活动人员在三十人以上且层级在三级以上的传销组织的组织者、领导者；而“团队计酬多层次直销”的入罪主体包括了组织策划传销的和介绍、诱骗、胁迫他人参加传销的行为人，其立案追诉的标准仅仅要求个人非法经营数额在五万元以上或者违法所得数额在一万元以上。而在量刑方面，两者均以五年有期徒刑为界设置了两个量刑幅度。通过比较可以发现，“双轨制”下后者的犯罪主体包含的范围更广，立案追诉的标准也相对较低，但是前者的社会危害性明显大于后者，因而现行“双轨制”下的法律规制仍然有违罪刑相适应原则。
解决上述问题的关键在于尽快赋予“团队计酬多层次直销”以合法地位，实现“双轨制”向“单轨制”的转变，从而将“团队计酬多层次直销”行为与“拉人头”、“收入门费”此类金字塔式的传销行为实现合法与非法的区分。具体而言，可以从以下几方面对两者加以判断：前者在商业活动中无义务发展下线，后者的层次结构则呈现几何式增长；前者主要从市场规模的扩大中获利，利润来自于贸易差价和下线的销售业绩提成，后者则主要依靠发展下线获利。[10]
除此之外，组织、领导传销活动罪的犯罪主体限于组织者、领导者，而《禁止传销条例》第24条所规定的可能构成犯罪的主体还包括了介绍、诱骗、胁迫他人参加传销的行为人，对这部分行为人如何定罪法律并没有明确规定。笔者认为在此可以采取扩大解释，将介绍、诱骗、胁迫他人参加传销的行为人解释为组织者、领导者，同时要结合具体案件事实，在定罪量刑时充分体现罪刑相适应原则，毕竟这部分人的主观恶意、社会危害性与组织者、领导者相比要轻很多。
参考文献：
[1] 潘星丞.论刑法规制传销的“双轨制”模式——对《刑法修正案（七）》第4条的误解及澄清[A].高铭暄、马克昌等.中国刑法学年会论文集（2009年度）[C].北京：中国人民公安大学出版社，2009：1167-1179.
[2] 詹庆.“传销罪”罪名法定化之研究——兼评《刑法修正案（七）》（草案）中“组织、领导传销罪”[J].政治与法律，2009（02）：47.
[3] 马志萍. “非法传销”入罪化之评价[N].法制日报，2008-11-23（12）.
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[5] 苏雄华.中国传销的概念清理及其入罪检讨[J].河北法学，2010，（02）：100.
[6] 潘星丞.传销罪的法律适用——兼论组织、领导传销罪与非法经营罪、诈骗罪的界限[J].中国刑事法杂志，2010，（05）：48.
[7] 黄太云.《刑法修正案（七）》解读[J].人民检察，2009，（06）：12.
篇6
等大家的论文都交了，课就正式结束了，而马啸作为职务犯罪侦查方向硕士研究生的第一学年也将完满谢幕。其实，马啸所在的这个班还有一个更响亮的名字：“反贪硕士班”。
没有想过办“反贪硕士班”
2010年5月26日，最高人民检察院和中国人民大学签署合作备忘录，联合培养职务犯罪侦查方向的硕士研究生。得知该消息后，媒体争相报道，网友的评论也堆得老高。2010年9月21日的开班仪式，更有来自《人民日报》、《望东方周刊》、《法制日报》等多家知名媒体的记者。而那时，许多学生都还没听过这个班。
关注的同时也有不少争议。中央党校退休教授王贵秀曾公开批评，这像在往“没用的地方使劲”，对于反腐本身而言只能算是”鸡毛蒜皮“的小事；还有评论认为，有关反腐台历、廉政扑克、廉政手册、廉政公积金、做廉洁自律保健操等等手段，近年来可谓是花样翻新，但结果还是治标不治本，花拳绣腿的多，“看上去十分热闹，但形式反腐是盛行了，真正的反腐败却有所疏漏”。
不论是媒体的关注，还是批评的声音，都给小小的30人的硕士生班带来了极大的压力。对于办学的初衷，作为班主任之一的中国人民大学法学院副教授刘品新说：“我们没有别的想法，也没有想办一个反贪硕士班，更没想吸引媒体的注意。”
5月26日签署备忘录后，职务犯罪侦查方向硕士生班发起人、中国人民大学法学院教授何家弘30日专门在法律博客上写了《关于“联合培养职务犯罪侦查硕士”的自白》一文。“这本来是小事一桩，偏有好事者大讲。我在外讲学期间，仍有一些记者追访，我只好彻底关机。回来后听说有记者传我‘人间蒸发’了。我赶紧写了篇博文，也算是个交代。”言语间尽显无奈。
“我们的老师在不同的场合时反复说，这个班的叫法其实是媒体加上去的，我们是职务犯罪侦查方向研究生班。职务犯罪不仅包括反贪，也包括反渎，这个概括其实不是太准确。”马啸向《方圆》记者表示。
实际上，这个班的发起的初衷十分“单纯”。 多年研究刑事侦查的何家弘认为，对比公安的成熟的侦查手法、稳定的人才培训和教育体系，检察院的反贪部门却缺乏成熟的方法；另外，发端于上世纪90年代末的法律硕士制度发展至今，培养质量不高，许多学生到毕业时都找不到自己的关注方向，他希望在办学方式上能有所改变，让这些学生从一入学就有自己的方向。
于此，何家弘产生了与最高检合作办学的想法，随即他将自己的想法向人民大学法学院领导汇报。同时，他也联系了之前自己在最高检察院渎职侵权检察厅挂职时认识的厅长，也就是现任反贪污贿赂总局局长陈连福，二人一拍即合。此后，陈连福和他一起找到了最高检政治部的领导，3人专门讨论后确定了合作方案。
这就是“反贪硕士班”的真实由来。何家弘说，“其实最初这只是我们学校的一个教学改革，想培养更能够适应职务犯罪案件侦查需要的人才。”
“反贪硕士”及其导师们
“‘反贪硕士班’，后来叫多了也习惯了。”马啸说。
职务犯罪侦查方向硕士研究生班由30名学生组成，6名法学硕士和24名法律硕士。男女比例刚好一比一。这6名法学硕士的本科都是法学专业，而另外的24名法律硕士本科专业则来自方方面面，包括了经济、金融、计算机、新闻，甚至动物医学。
一般来说，法学硕士本科是法学，它的培养方向主要是学术研究、科研教学，向高等院校、科研院所培养高级理论型学术法律人才。而法律硕士本科为非法学，入学后不分专业，一般不设导师，注重实践和应用。
另外，“就我了解的情况，班里工作过的同学只有两三个，比如在IT软件公司工作过，没有检察官。”王立楠说。他是一名法律硕士，本科是人民大学社会学专业，研究生保送本校。
按人大法学院的培养方案，法学硕士为两年制，法律硕士为三年制。
不但学制不同，培养方案、课程、实习安排等也不一样，而这也是这个班面临的问题之一。何家弘告诉《方圆》记者，“我们觉得，这种法律硕士和法学硕士一起培养难度比较大，包括安排实习、学年也不一样，在今年就想不招法学硕士了，这样从人才培养、教学安排会比较好。”
首次办学、媒体的诸多关注加之老师们对他们的严格要求……除去这些特殊标签，这30个学生身上也有与其他学生不同的地方。比如，早先他们走在校园里很容易被认出来，因为他们戴着专门的班徵，上面写着一个“侦”字，字下一行小的“职务犯罪侦查方向研究生第一期，2011”。
与学生接触较多的刘品新告诉《方圆》记者，“他们对比其他法律硕士的同学，有三个方面的特点，一个是他们本身素质比较高，很多时候不费力他就清楚你要说明的意思，有时甚至都不用语言就可以意会；另一个是组织纪律性强，有点介乎学生与部队之间，很有热情，干什么事都爱抱团；还有，他们各自都有各自的特长，可能与我们当时选拔有关，他们的本科背景比较杂。”
另外，吸引外界关注的还有这个班华丽的导师阵容。与其他法学硕士、法律硕士不同，职务犯罪侦查方向硕士生班实行双导师制，他们的导师除了人大法学院的教授之外，还有最高人民检察院反贪污贿赂总局局长陈连福，副局长徐进辉、马海滨、孙忠诚、王利民，最高人民检察院渎职侵权检察厅厅长李文生，北京市检察院主管反贪工作的副检察长高保京，国家检察官学院副院长杨迎泽，这些都是响当当的名字。
不过，这八名来自实务部门的导师的课下学期才开始，同学们尚未正式与这些导师交流。但是，“有机会也有交流”，何家弘说。
2010年11月25日，由北京市检察院主办的“直辖市检察机关反贪部门信息引导职务犯罪侦查专题论坛”在北京召开，职务犯罪侦查方向硕士研究生班的同学都参加了。
“他们是专门过去参加那个论坛的，一方面是为了听听实务部门的研究、想法，另一方面也让他们有机会见到实务部门的导师，因为平时见到这些导师也不容易，中间唯一的茶歇时我就看到学生们围着老师问问题问个不停。”何家弘说。
“反贪硕士班”上什么课？
“其实，这个班只是我们人大法学院的一个普通班，”该班的校方负责人，中国人民大学法学院教授李学军告诉《方圆》，“对这个班的培养均与其他硕士研究生的培养一样，严格按照研究生培养方案进行。”
对此，马啸深有体会：“其实只是课程不一样，其他的，像学位证什么的都一样。”作为法学硕士，马啸有与其他法学硕士相同的基础课，包括了刑事诉讼基础理论、刑事诉讼程序研究等；王立楠法律硕士的基础课也同其他法律硕士学生一样，必须学民法、刑法、诉讼法等。
一般来说，他们只有在上职务犯罪侦查方向的课时才坐在同一个课堂。
对于这一年的培养，何家弘表示，“应该来说是挺顺利的。”
正如职务犯罪侦查方向硕士研究生班的培养方案显示的，在过去的一学年中， 30名学生必须学六门该方向的专业课：第一学期的物证技术概论和犯罪心理学，第二学期的证据法学（职业犯罪侦查方向）、侦查学专题（职业犯罪侦查方向）、刑法学专题和检察学。
这些课程设置均由导师组讨论决定，“讨论同时报给学校和最高检两方面，听取他们的意见后，一起确定的。”何家弘说。
另外，下学期将有职务犯罪侦查实务和职务犯罪侦查技能这两门课程，由来自检察机关的兼职教授讲授。“这是培养方案确定的，不会变动，且这些兼职教授早在去年开班时就已将此课程的备课、讲授纳入他们的工作计划。”李学军介绍道。
也就是说，按培养方案的规定，从课程而言，职务犯罪侦查方向研究生班的学生与其他学生唯一不同的就是这八门课程。
而这些课程讲授的方式也非常自由，有的是按专题讲座的形式讲授的，比如检察学。据王立楠说，检察学是由人大熟悉司法制度的一位副教授李奋飞进行组织教学的，先由李奋飞讲理论；除此之外，还不定期邀请实务部门的老师来举办讲座，被邀者包括各地的检察官、检察长、学者、律师，让他们来讲授与检察实务有关的知识。“至少一半的课程由实务部门的老师讲，挺有意思的。”王立楠说。
马啸也觉得这门课“挺有趣”，因为他们班的大部分人都没有工作经验，实务和他们想象的完全不一样。“课后互动时同学们都会提一些问题，集中在检察官的伦理、检察工作中遇到的阻力和压力、如何来克服等，因为我们没有实践的经历，可能感受不深刻。”
对于不少学生好奇的“测谎”，王立楠表示，上课都涉及了，包括原理性的和具体的操作，但并没有接触到测谎设备。另外，何家弘对《方圆》记者说，六月下旬他想安排学生们到反贪总局去参观一下，并且在这个学期结束之前，请实务部门的导师和学生做一个交流，“下个学期就该他们讲课了。”
在接下来的暑假，马啸将与其他5名法学硕士前往北京市检察院第一分院和第二分院。李学军说，“实际上，早在四月，我们即开始为这六名学生的实习与最高检及北京市检察机关联系，并获得了检察机关的大力支持，且在五月中旬便已落实了具体的实习安排，只待这六名学生完成本学期期末考试后就前往。”
同时，“班上的不少同学都在准备九月份的司法考试。”王立楠告诉记者。
课程外的反腐教育
除去课程、实习与其他硕士研究生不同之外，“这个职务犯罪侦查的教育是蕴含在他们的生活中的，”何家弘说。
“长风吹起战斗的号角，反贪旗帜迎风招展，热血青年意气风发，豪迈出发在起跑线……”这是职务犯罪侦查方向硕士生班的班歌。
“我们班有一个同学有作词的特长，就写了这样一首歌。”王立楠说。
反腐倡廉的生活教育其实早在开班的当天即开始了。2010年9月21日，何家弘在开学典礼的最后与学生“约法三章”：第一，学生在校期间不得给老师送礼，逢年过节只能以短信、电邮和明信片的方式祝贺；第二，学生在校期间不得请老师吃饭，如果师生共餐，一律由老师买单；第三，学生在校园内要注意约束自己的言行，要成为遵纪守法和文明行为的典范。
何家弘还建议学生发起“戴徽章行动”，以便在校园内接受别人的监督。这个“戴徽章行动”是他们的班徽，王立楠说，“我们上课都会戴。刚开始时其他同学都好奇，都会问，后来就习惯了。”
“我们要求他们意识到自己是人大法学院里面比较先进的代表，要以身作则，徽章是要戴的，让他们无形之中形成一种教育。这是一种更广泛意义的，但我觉得非常重要，反贪的人才要是品质和毅力不行的话，不是一个合格的反贪人员。”何家弘对《方圆》说。
班主任刘品新则大加赞赏他们的读书会，虽然人大法学院其他学生也有读书会，但像他们这样能一直坚持下来很少，“并且越做越好。”
读书会的内容与自己所学专业密切相关，加之本班同学“组织纪律性强”，读书会也时有老师点评、对表现好的同学奖励，大家的参与度很高。
王立楠是读书会的组织者，他向《方圆》记者介绍道，到目前为止，读书会进行了十期，每两个星期一次，虽名为“读书会”，但会上讨论的主题不限于书本，包括了贝卡里亚的《论犯罪与刑罚》、萨伯的《洞穴奇案》、《刑法》分则第八章贪污贿赂罪、何家弘《反腐败“六小理论”》及“痴人说梦”系列文章、杜培武案及美国辛普森案、“两个证据规定”，甚至还有药家鑫案的讨论等。
除了读书会，刘品新也特别推荐这个班的“职务犯罪侦查论坛”。“我们会讨论到香港廉政公署是如何成立的、如何运作的，世界五大洲的反腐组织、事件、动态等等。”并且，班上的学生已做成了三份刊物。
“这对于他们自己更自觉、更有效率地进行课堂的学习很有帮助。如果不了解世界的大环境，新的动态、进展，上课可能就比较盲目。”刘品新说。
毕业后去哪儿？
反贪硕士班第一学年过去了。24名法律硕士还有两年的在校时间，而另外的6名法学硕士则只剩下一年的时间了，在这一年内，他们要实习、上课、完成毕业论文……最重要的是，他们将面临一个现实的问题：找工作。
对此，何家弘也有自己的担心：“我们和最高检签协议的时候，国家公务员招录的政策也有变化。像中央的部门一般都不能直接从毕业生中录招，只能到基层，要看他们愿不愿意，也不知有没有同学进这个班的时候想着就能进最高检。”
篇7
“行凶”是一个日常群众性语言而非法律用语，如欲准确地解释它显然存在相当难度。但是适用本条款又要求应尽可能准确地理解“行凶”。因此，自从新刑法颁布之后，刑法理论界对“行凶”一词的探讨就未停止过。综合起来主要有以下几种观点：
第一，重伤死亡说。这种观点是从后果上来定义行凶，认为“行凶是指严重的行凶，即可能造成重伤、死亡的行凶。”（注：高铭暄、马克昌主编：《刑法学》（上编），中国法制出版社1999年版，第242页。）
第二，故意伤害说。认为“行凶”应专指故意伤害，即故意伤害他人身体可能造成他人重伤甚至死亡的严重后果的犯罪行为。一般违法的殴打不在此列。（注：参见杜宝庆：《无过当防卫的法律适用》，载《中国刑事法杂志》1999年第3期；姜振丰：《关于正当防卫几个问题的研究》，载刘守芬、黄丁全主编：《刑事法律问题专题研究》，群众出版社1998年版，第253页；王前生、徐振华：《刑法中公民的防卫权》，载丁慕英、李淳、胡云腾主编：《刑法实施中的重点难点问题研究》，法律出版社1998年版，第437页；陆中俊：《论“不属于防卫过当”之专门规定》，载杨敦先、苏惠渔、刘生荣、胡云腾主编：《新刑法施行疑难问题研究与适用》，中国检察出版社1999年版，第244页；高洪宾：《论无限防卫权》，载《政治与法律》1998年第4期。）该种观点为大多数学者所主张，并因此也是关于“行凶”最有代表性的看法。
第三，杀伤说。认为“刑法意义的‘行凶’，乃对他人施以致命暴力的、严重危及他人生命、健康权益的行为”，也即“杀伤他人的行为”，但是这种杀伤行为并非显而易见，也不具有确定犯意，换言之，是指一种“具有杀死或致命伤害他人的不确定犯意”的行为。该论者进一步指出，如果防卫人使用的是致命暴力但并未威胁到他人生命、健康权益的，不是行凶；如果使用的是非致命暴力的，则一般不可能危及到他人生命、健康权益，因而也不是行凶。（注：参见屈学武：《正在行凶与无过当防卫权》，1999年刑法学年会论文，第3—4页。）
第四，暴力说。该说中有两种不同的看法。一是暴力犯罪说。认为行凶是与刑法第20条第3款所列举的杀人、、抢劫、绑架性质相同严重的暴力犯罪。（注：参见马登民、王东主编：《新刑法精解与适用》，南开大学出版社1997年版，第32页。）二是使用凶器暴力说。认为构成无过当防卫的行凶，仅“限于使用凶器的暴力行凶”，具体“是指使用凶器、对被害人进行暴力袭击，严重危及被害人的人身安全”的行为。（注：参见陈兴良：《论无过当之防卫》，载《法学》1998年第6期。）
那么，如何看待以上四种观点？笔者认为，上述有关“行凶”的各种理解均值得商榷。下面笔者对它们进行逐一分析。
关于第一种观点。该种观点认为“行凶是指严重的行凶，即可能造成重伤、死亡的行凶。”显然，该种观点是一种循环解释，它在结构上实际上是这样一种逻辑，即“行凶是……行凶”，“行凶……，即……行凶”。纵然在“行凶”之前使用了一些定语，诸如“严重的”，“可能造成重伤、死亡的”，而且这些定语也具有一定的合理性，但是，这些定语也只是对“行凶”量的限定，而不是对“行凶”性质的界定，什么是“行凶”仍然不明确。
认为“行凶”专指故意伤害罪的第二种观点存在如下两个问题，其一，如果“行凶”是故意伤害罪，立法者会在条文中予以直接规定。因为，在该条中，立法者已经明确规定了杀人、抢劫、、绑架等几种具体犯罪，故意伤害罪作为刑法分则明文规定的一种严重侵犯公民人身权利的犯罪，如果需要明确规定，完全可以直接规定在条文中，这样既清楚明了又简单易行，而没有必要煞费苦心引进一个刑法规范中从未使用过的语词——“行凶”来代替，这种舍简就繁的立法方式无论如何是解释不通的。其二，如果“行凶”是故意伤害，就无法解释“行凶”与条文中规定的“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”（为了行文的简练，下文简称“其他”）之间的关系。从刑法条文使用“其他”这类字眼的用意来看，无一不是为了防止由于立法时未能一一列举适合法条的情况，而至情况发生时又未修改法条的尴尬而广为采用的一种立法上的便宜之计。在第20条第3款中同样如此，能够适用该款正当防卫的犯罪肯定不只是条文中所列举出来的四个罪名，刑法中还存在着许多暴力犯罪或采用暴力手段的犯罪会严重危及公民人身安全，为防挂一漏万，于是采用了“其他”这一概括性规定。根据这里的“其他”规定，故意伤害罪当然也是包含在内的。如果认为“行凶”也是故意伤害，那就会出现这样的结果，即“行凶”就是故意伤害，“其他”暴力犯罪也包含故意伤害。这样一来，同一个法条中前后两次出现对故意伤害罪的规定。这种低水平的、毫无意义的立法重复出现的可能性几乎是零。因为，一般的人尚且知道同一事物无须重复地规定在一个条文之中，更何况具备了基本专业知识和长期立法实践经验的立法者。而且，故意伤害罪的危害性大则大矣，但是再大也不应该超过故意杀人罪，连故意杀人罪在条文中都只明文规定一次，又有什么理由对故意伤害罪作前后两次规定呢？所以，笔者以为，第二种观点是不合理的。该种观点是过于直观地理解问题，是否过分低估了立法者的智能水平呢？
关于第三种观点。该论者提出，“行凶”的（杀伤）行为在客观上“并非显而易见”，在主观上则是一种“不确定犯意”，这一命题应该说是颇具新意的。然而，论者并未将这一有价值的命题深入下去，而是在反对第二种观点的同时又遵循着第二种观点的思路，仍然试图将“行凶”具体化为具体的犯罪。因为，论者所说的“不确定犯意”在内容上实际已是有所“确定”的，那就是“杀死或致命伤害他人”，与之相适应，“行凶”的行为也就是“杀伤他人的行为”。既然杀死或致命伤害他人的犯罪意图，是威胁到他人生命、健康权益的致命暴力的杀伤行为，那么，该论者所认为的“行凶”实际就是故意杀人或故意伤害了。所不同的只是这种杀人或伤害行为的“犯意是否确定”。（注：参见屈学武：《正在行凶与无过当防卫权》，1999年刑法学年会论文，第3—4页。）也就是说，是一种犯意模糊的杀人或伤害行为。问题是，无论犯意如何不确定，行为的最终属性却仍然只有两种，即杀人和伤害。这样一种观点并没有逃脱将“行凶”具体化的思路。由于条文已经明确列举了故意杀人罪，又由于解释为故意伤害罪的不合理之处前文已作论述。因此，第三种观点同样值得商榷。
至于第四种观点，无论是暴力犯罪说还是使用凶器暴力说，都有一个共同的优点，即它们突破了第二和第三种观点总是自觉或不自觉地将“行凶”解释为某一具体罪名的思路，因此具有相对较多的合理性。但是，这两种观点也有一个共同的缺陷，即都没有就作为“行凶”的暴力予以较详细的说明和分析，对该种观点涉及到的有关问题，诸如如何解释它与“其他”规定中的暴力犯罪之暴力的关系，等等，加以阐释。因而失之简单，不便于理解和操作。另外，这两种观点各自还存在问题。首先看暴力犯罪说。该种观点认为，行凶是一种与刑法第20条第3款所列举的杀人、、抢劫、绑架性质相同严重的暴力犯罪。既然是与杀人、、抢劫、绑架性质相同严重的暴力犯罪，那么，也就是说，“行凶”如同“其他”规定一样，也是一个具有包容性的概念。既然都是包容性的概念，二者作为同类项，完全可以合并。“行凶”就不应该以独立于“其他”的姿态出现在条文中。而实际情况却相反。其次，使用凶器暴力说。该说将暴力限制为必须使用了凶器。论者意在限制“行凶”的范围，以防对刑法规定的正当防卫权的滥用。这一出发点无疑是善意的。但是，这种限制并不适合所有的正当防卫的案情，有的案件中被害人因自身的原因，比如说年岁已高，身体孱弱，或者因病在床，等等，而不堪一击。在此情况下，即使不法侵害人徒手侵犯被害人，也有严重威胁到被害人生命、健康的可能性，此时，如果因为不法侵害人未使用凶器就对被害人的防卫行为不适用第20条第3款，显然不合适。这种过于绝对的解释显然不利于保护被害人的权利，不利于打击违法犯罪行为。
二、关于“行凶”可能性解释之推析
既然以上观点都存在疑问，那么，如何理解“行凶”方为可取？对此，笔者将通过下文的逐步分析推导出自己所认为合理的结论。
1.从刑法第20条的规定来看，“行凶”不应该也不可能是一个具体罪名。
笔者不赞同将“行凶”理解为故意伤害罪，并不意味着主张“行凶”是某个其他具体的罪名。“行凶”非但不是故意伤害罪，而且也不是刑法中的任何其他罪名，简单地说，“行凶”不是任何一个具体罪名。因为将“行凶”理解为任何一个具体罪名都会带来如同解释为故意伤害罪一样的后果，即如前文所述，（1）无论我们将“行凶”理解为故意伤害罪还是其他某个罪名，我们都会发现，这种理解都存在无法回答的问题，既然“行凶”只是刑法中已然存在的某个具体罪名，那么，立法者为什么不直接将该罪名规定在条文中，而是颇费周折地用“行凶”这样一个以往刑事立法上从未使用过的词语？难道说这样做只是用以表明，刑法中的某种犯罪可以用“行凶”这样一个词语来替代，或者说是为了表明“行凶”这样一个语词可以替代刑法中的某个具体罪名？如果仅仅是为了这样一种目的，那么，立法者使用该词只是纯粹文字上的游戏。（2）无论将“行凶”理解为何种具体罪名，都会存在“行凶”与“其他严重危及公民人身安全”的规定之间的矛盾。既然条文中采用了“其他”这样的概括性规定，而这样的规定表明，除了条文中规定的杀人、抢劫、、绑架这四种具体犯罪以外，任何没有规定在该条中的严重侵犯了公民人身权利的暴力犯罪都是可以包含在内的。因此，任何试图将“行凶”理解为某个具体罪名的做法，都使得该具体罪名在前（即“行凶”）后（即“其他”的规定）被两次解释，这就意味着立法上的前后重复，而这种立法上的简单重复除了表明条文中规定“行凶”纯属多余之外，似乎不能说明任何问题。
2.从“行凶”的字面意义来看，“行凶”应该是指暴力（行）。
既然将“行凶”解释为如同故意伤害罪一样的某个具体罪名存在着上述无论如何也无法圆满回答和解决的问题，那么，结果就只有一种可能，即“行凶”不是故意伤害罪，也不是任何其他一个具体罪名。“这说明，立法者在使用‘行凶’一词的时候，……，很可能还有其他的含义。”（注：侯国云、白岫云：《新刑法疑难问题解析与适用》，中国检察出版社1998年版，第133页。）那么，究竟是什么样的含义？
从汉语对“行凶”的解释来看。上海辞书出版社1979年出版的《辞海》将“行凶”解释为“指杀伤人的行为”；商务印书馆1980年出版的《现代汉语词典》将“行凶”解释为“打人或杀人”；三环出版社1990年出版的《语言大典》将“行凶”解释为“打人或伤人（行凶作恶）”。可见，“行凶”在汉语中的含义基本上可统一为“杀人或伤人（打人）。”认为“行凶”是故意伤害罪的学者实际上是这样一种逻辑，即既然“行凶”是“杀人或伤人”，而条文中已明确规定了杀人，于是，“行凶”就是故意伤害了。这一结论实际上是将“行凶”是“杀人或伤人”中的“杀人”等同于故意杀人罪，而将“伤人”等同于故意伤害罪的结果。这种逻辑上的简单等同甚至使得那些反对“故意伤害说”的学者指出，从词典的角度，我们已经无法作出更多的解释。（注：侯国云、白岫云：《新刑法疑难问题解析与适用》，中国检察出版社1998年版，第133页。）笔者认为，由于杀人含义明确，因此前一种等同问题不大。问题是，后一种等同不尽合理，伤人并不一定就只能是故意伤害罪；将二者等同的观点是一种人为地从刑法学角度理解“伤人”的结果。从广义来看，“伤人”包括各种使人受到精神或身体损伤的行为。具体到刑法中，它既包括故意伤害罪，又包括、绑架、强制猥亵妇女、妨害公务等诸多犯罪行为。难道只有故意伤害罪是伤人的行为，而绑架、等就不是伤人了吗？显然不能。如同故意伤害罪一样，后一类犯罪行为同样是使人受到损伤的行为。因此，如果严格根据字面含义，我们应该将刑法第20条第3款中的“行凶”定义为“伤人”。
但是，将“行凶”定义为“伤人”还存在以下两个问题，一是“伤人”的内涵过宽。根据汉语词典中的有关释义，“伤人”是使人身体或精神受到损伤的行为。而根据刑法第20条第3款的规定，实施正当防卫的前提条件是发生了严重侵犯公民人身权利的犯罪行为，换言之，是那些能够对人的身体造成物理性损伤的侵害行为，纯粹精神上的侵害是不能适用第3款规定的防卫权的。二是“伤人”这一用语过于口语化，离刑法用语的规范性尚存一定的距离。那么，究竟应该用什么来解释“行凶”，才能既不失却条文的要求和“伤人”的本质特征，又能克服“伤人”一词的不足呢？笔者以为，“暴力说”中的“暴力”一词完全可以充任这一角色，用它来代替“伤人”非常合适。第一，根据西语中关于行凶的定义，我们完全可以得出“行凶”就是暴力的解释。在英文里，“行凶”被定义为“commitphysicalassultormurder;doviolence。”（注：北京外国语学院英语系《汉英词典》编写组编：《汉英词典》，商务印书馆1978年版，第773页。）直译成汉语是：“实施物理性的伤害或谋杀；实施暴力。”在德语中，关于行凶的定义是，“eineGewalttatverüben;Gewalttatigkeitenbegehen。”（注：北京外国语学院《新汉德词典》编写组编：《新汉德词典》，商务印书馆1985年版，第906页。）直译为汉语是：“作暴行，实施残暴行为。”虽然在英语中，“行凶”也被定义为了“伤害或谋杀”，但是，与此同时，英语中也将“行凶”定义为“实施暴力（行）”，这一点与德语中对“行凶”的解释则是相同的。第二，排除掉“伤人”中那些纯粹造成他人精神上损害的行为，剩下的就是对人身体造成物理性损害的行为；而“暴力”的本来含义十分适合概括对人造成物理性损伤的行为。商务印书馆1980年出版的《现代汉语词典》中将“暴力”解释为“强制的力量，武力”。一般来说，纯粹对人造成精神上损伤的侵害行为，如侮辱、诽谤，是不需要通过强制的力量和武力的，即使使用了，也不是这种犯罪的本质和一贯特性，而是偶而的一种手段。但是，对人造成物理性损伤的侵害行为就不同了。它必须有对人身体的强制，必须通过武力，否则是不可能致人以物理性损伤的。因此，在笔者看来，完全可以得出“行凶”是暴力（行）的结论，那种将“行凶”局限于故意伤害的解释是对“行凶”文字含义的误解。
3.作为“行凶”的暴力不同于“其他”规定中的暴力，前者是无法判断为某个具体罪名的暴力行为，后者则是指可以判断为具体罪名的暴力。
从字面来看，将“行凶”理解为暴力（行）与该款“其他”规定中的暴力犯罪之暴力则有重复之虞。如果这两种“暴力”表达的意思相同，即都是对未能列举在条文中犯罪的概括性规定，那么，这两个规定就完全是一种立法上的重复。如前所述，二者作为同类项就应该合并，“行凶”就不应该独立出现在该条款中，问题是，“行凶”又确确实实单独规定在了条文中，所以，应该确定的是，作为“行凶”的暴力在性质上并非如同“其他”规定中的暴力犯罪。同时，从逻辑上看，既是“其他”，必须是排斥了该条前半部分所列举的“行凶、杀人、抢劫、绑架”。因此，作为“行凶”的暴力不应该陷入与“其他”这一概括性规定中规定的暴力相等同的结论，而应该有它自己的内涵。
那么，“行凶”所说的暴力与“其他”规定中的暴力犯罪之暴力不同在哪里？或者说，作为“行凶”的暴力应该是一种什么样的内涵？笔者以为，从第3款的规定来看，“其他”规定中的暴力犯罪之暴力涵盖的是具体罪名，也就是说，该规定是涵盖了多种暴力犯罪罪名的一个概括性、省略式规定。从条文表述来看，“其他严重危及公民人身安全的暴力犯罪”紧紧连接于“杀人、抢劫、、绑架”这四个暴力犯罪的罪名之后，说明立法者在法条中列举了四个有代表性的暴力犯罪的罪名，但是，为了法条的简练而没有穷尽所有的暴力犯罪，于是用“其他”这样一个包容性的规定以表示对诸如杀人、抢劫等暴力犯罪罪名的省略和概括。列举性规定表明的是对概括性规定所概括的内容的提示，而概括性规定表达的则是对类似于明示性规定的内容的概称和省略。（注：也许立刻会有人反驳说，既然如此，如何解释“行凶”不作为一个具体罪名却与杀人、抢劫等这类具体罪名规定在了一起呢？笔者以为，这正是本条的例外，也正是法理上与司法实践中反复探讨何谓“行凶”的原因。但是，我们不能因为“行凶”这种立法上较为例外的现象，而否定一般情况下我们对法条的理解，因为后者才是我们适用法条的恒定基础。而且，立法者将“行凶”一词置于第3款的首位，而不是放在杀人、抢劫、、绑架这四个罪名之中，也不是与“其他”规定紧密相连。在笔者看来，这实际上在某种程度表明，“行凶”不是某个具体罪名，它与其后半部分规定的内容有些不同。“行凶”在法条中比较显然而又特殊的位置实际为我们从另外一个角度解释它提供了可能性。）我国刑法分则中的暴力犯罪罪名很多，它们主要通过两种立法方式规定在法典里，一是明示的以暴力手段为构成要件的犯罪，如劫持航空器罪、暴力危及飞行安全罪等；一是隐含的以暴力手段为构成要件的犯罪，如强迫交易罪、寻衅滋事罪等。当然，并非所有的这些犯罪都可以适用第20条第3款的规定，只有那些严重危及人身安全的才可适用。（注：参见王作富、阮方民：《关于新刑法别防卫权规定的研究》，载《中国法学》1998年第5期。）至于如何判断“其他严重危及人身安全的暴力犯罪”之“严重”性，有学者提出了三个标准，即根据具体罪名来确定，根据案件中是否具有“严重危及人身安全”的威胁来确定，根据法定刑来确定。这三个标准有一定的合理性，但是也存在着一定的问题。从罪名就可以确定暴力犯罪的程度的不见得实施的时候其暴力就一定是严重的，如劫持船只罪，如果用的是麻醉的方法，就不能说是严重的；具体案件中是否具有“严重危及人身安全”的威胁固然有助于我们的判断，问题是，在判断整个犯罪性质是否严重之前，还存在一个关于“严重危及人身安全”中是否严重的判断，而后一个判断又是缺乏标准难以判断的；法定刑的轻重更不能作为我们判断的不变真理，轻刑罪并非不能有更重的暴力，重刑罪并非不能有较轻的暴力。依笔者之见，严重不严重，除了上述因素之外，还有一条最重要的，那就是要充分考虑到个案的差异，如被害人的情况不同，不法侵害人身体素质不同，发生侵害行为的环境不同，等等，同一种暴力犯罪在此案中可能被认定为不是“严重危及公民人身安全的暴力犯罪”，在彼案中则可能得出完全相反的结论。因此，情境地理解严重与不严重，是我们在判断第20条第3款规定的“其他严重危及公民人身安全的暴力犯罪”之严重程度时特别需要加以注意的。从立法简练的角度考虑，即使是对这些严重的暴力犯罪也不太可能将其一一列举，最好的立法方式就是采用概括性的规定。以此实现法条之简练，且可避免过于明确带来的法条僵化。可见，第3款中的“其他”规定所概括的、省略的是一个个具体罪名，而不是一种抽象的暴力行为。而“行凶”不应该解释为具体个罪名，这一点如前已述。因此，作为“行凶”之内涵的暴力（行）不是任何一个具体的暴力犯罪，不完全符合任何一个暴力犯罪的构成要件，无法准确确定为任何一个具体的暴力犯罪的罪名。后者中的暴力犯罪行为所涵盖体现的则是一个个具体的暴力犯罪。所以，作为“行凶”的暴力也可以说是暴力犯罪，但是，这种罪是指抽象的罪，是广义的罪；后者所说的是具体的罪名。
综上所述，笔者认为，所谓“行凶”，是指无法判断为某种具体的严重侵犯公民人身权利的暴力犯罪的严重暴力侵害行为。
三、关于“行凶”最后结论之分析
为了有助于理解关于“行凶”的上述看法，笔者以为，还需仔细分析一下本人所认为的“行凶”行为的特点，以及这样理解“行凶”的价值。
（一）“行凶”行为之特点
为了更好地把握上述关于“行凶”的结论，还应该对作为“行凶”的暴力行为的特点作一个大致的界定。总体说来，理解“行凶”时应注意以下几点：
第一，行为内容的暴力性。“行凶”的字面意义以及第20条第3款规定的实施正当防卫的前提条件均表明，“行凶”首先是一种暴力，是一种侵犯他人人身的行为。
第二，暴力手段的不限定性。作为“行凶”内容的暴力在手段上没有限定，即既可以使用凶器，也可以不使用。
第三，暴力程度的严重性。“行凶”中的暴力（violence）其本身并没有程度的限制，但是，置于第20条第3款之中后，就必须要附加上程度的限制，只有那些程度严重的暴力行为才是第3款所说的“行凶”。所以，虽然前文指出，作为“行凶”中的暴力行为既不是具体的杀人、抢劫、和绑架，也不同于“其他”规定中的暴力犯罪。不过，这只是在形式上（有无具体罪名）的不同，实质上，“行凶”之暴力与它们具有一致性，即都是严重侵犯了公民人身权利的暴力行为。
第四，暴力行为的无法具体罪名性。这是指作为“行凶”的严重暴力一方面是客观存在的，对被害人的人身威胁也是急迫而现实的；但另一方面，这种暴力行为难以断定其属于何种具体的罪名。判断为哪一个暴力犯罪的罪名都不是非常恰当，也不是非常有说服力。因为，这种暴力行为首先在犯意上具有不确定性，即无法准确的知道、也没有证据充分的表明不法侵害人的侵害行为是杀人，还是伤害，还是其他犯罪意图。特别是在一些行为人双方的情绪都非常激动的场合，双方的主观意志变化莫测。既未有言语表达其主观意图，（注：而且即使有言语表达了，这种表达的真实性也是一个问题。）其行为也未能足够地表征其主观意图。其次，犯罪行为的不明确性。刑法中规定的暴力犯罪虽然罪名各不相同，但是，这些暴力犯罪又具有共同点，比如，就犯罪手段来说，不同的暴力犯罪完全可以使用相同的犯罪手段。同是使用棍棒殴击他人的行为，既可以是杀人罪中的杀人行为，也可以是伤害罪中的伤害行为，还可以是绑架罪中的绑架行为，更可以是强迫罪中的强迫行为。再如，夜间以实施某种犯罪为目的而侵入他人住宅的行为，在不法侵害人开始实施进一步的犯罪行为之前，很难判断其行为的具体罪名。但是，对于已安睡的住宅主人而言，该行为往往会造成极大的惊慌和恐惧，使得他们可能会实施正当防卫并造成不法侵害人伤亡，等等。诸如这类不法侵害人犯意不明，犯罪行为也还未既遂，未显示出完全符合某一个暴力犯罪罪名的构成要件时，这种暴力行为在罪名性质上当然也就不确定，不好判断了。
另外，需要指出的是，笔者对“行凶”所作的上述界定，在实践中是存在着相应的案例可对此项结论作相互应证的说明的。（注：司法实践中不乏类似案例。笔者专门就实践中发生的一个案例，分析了案件中防卫人的行为是否正当防卫。而该案的焦点就在于如何理解刑法第20条第3款规定的“行凶”。参见刘艳红：《李植贵的行为是否正当防卫？——关于“行凶”的一次实证考察》，载陈兴良主编：《刑事法判解》第3卷，法律出版社2000年版，对于理解笔者所提倡的关于“行凶”的观点或许能够提供更为实证的说明和支持。）
（二）“行凶”最后结论之意义
笔者以为，综合前文论述以及司法实践中正当防卫的实际情况和立法者的意图，本人关于“行凶”的上述结论具有以下积极意义：
首先，实现了逻辑合理性。这体现在，第一，符合“行凶”文字含义的推理逻辑。前已述及，从“行凶”的文字含义中并不能得出“行凶”是某个具体罪名的结论，相反，我们倒可以得出“行凶”不是一个具体罪名的看法。所以，如此解释符合文字推理逻辑。第二，从其他有关“行凶”的解释来看。前述关于“行凶”的一些观点，尤其是前三种观点，都存在着一些在逻辑上无法回答的问题，譬如循环解释，譬如既然可以直接规定为某个具体犯罪，为何舍简就繁规定含义不明的“行凶”取代之？再有，如果是与“其他”规定性质相似的暴力，则如何处理与“其他”的矛盾，等等。但是，前文分析表明，如果我们将“行凶”理解为抽象的暴力，理解为无法判断为某种具体的严重危及人身安全的暴力犯罪的暴力侵害，上述问题就会不复存在。
其次，体现了实践合理性。从正当防卫的情形来看，如果只规定是杀人、、抢劫等具体的犯罪，那么，如果从当时的情况来看，行为人的侵害行为哪一种具体的罪名都靠不上时，而防卫人又对之实施了防卫行为，且造成了不法侵害人伤亡的，就有可能对防卫人以故意伤害罪或故意杀人罪论处。但是，在正当防卫的急迫情况下，对不法侵害人的侵害行为并非都能有一个简单、清晰的判断，而该条的条件就是要求是刑法中的犯罪，即“第20条和3款中的‘犯罪’……，只能理解为刑法中的‘犯罪’”。（注：王作富、阮方民：《关于新刑法别防卫权规定的研究》，载《中国法学》1998年第3期。）可是，是否刑法中的犯罪是一个需要判断的问题，在正当防卫的各种情况之中，有的侵害行为容易判断其罪名，而不可避免的是有的侵害行为在具体罪名上很难判断，行为人的不法侵害究竟是杀人，是伤害，还是绑架等等非常不明确。但是，当时的情景又表明，行为人的行为具有严重侵犯他人人身的危险性，在这种危急情势之下，苛求被害人准确判断出不法侵害人侵害行为的具体性质之后，再进行防卫显然是不恰当的。而将“行凶”理解为无法判断为具体罪名的暴力侵害行为则为该种情况的定性提供了法律依据。如此一来，如果防卫人的行为造成了不法侵害人伤亡，当然应该适用第20条第3款的规定，以正当防卫论。如果没有“行凶”这样一个既体现了行为内容的暴力性，又不要求具体罪名的语词，则上述情况就不能适用正当防卫的规定，而会当作犯罪处理。可以说，“行凶”起的是一种保底性的作用，以防止难以判断防卫行为针对的是何种具体的暴力犯罪时被定性为防卫过当。
篇8
一、“经政府有关部门责令支付仍不支付”的具体界定
“经政府有关部门责令支付仍不支付”是构成拒不支付劳动报酬罪的前提要件，满足此要件才能充足犯罪构成。同时其又是刑法规定的开放性构成要件，只有借助于作为前置法的调整劳资关系的劳动法等法律规范才能对其内涵作出明确地界定。这一限制性要件包含作为责令支付主体的政府有关部门、责令支付方式以及责令支付仍不支付的期限等三个方面的内容，而这三方面的准确认定对于整体上把握该要件具有重要意义。
（1）政府有关部门
《关于审理拒不支付劳动报酬刑事案件适用法律若干问题的解释》第 4 条规定，“经人力资源社会保障部门或者政府其他有关部门依法以限期整改指令书、行政处理决定书等文书责令支付劳动者的劳动报酬后……”，这就将拒不支付劳动报酬罪中的“政府有关部门”界定为人力资源社会保障部门和政府其他有关部门。那么如何界定“政府其他有关部门”？本文认为从《劳动保障监察条例》、《劳动法》、《劳动合同法》等调整劳动关系的规范可知，该罪中的“政府其他有关部门”应指县级以上地方人民政府劳动行政部门。具体包括县级以上劳动保障行政部门设立的劳动保障监察行政机构和劳动保障行政部门依法委托实施劳动保障监察的组织。虽然人民法院可以支付令、生效判决书等形式责令用人者支付劳动者的劳动报酬， 但人民法院同《解释》中的政府其他有关部门有着根本的性质不同，在此不宜被解释为政府其他有关部门。
（2）责令支付的方式
政府有关部门责令用人单位支付劳动报酬的方式，一般是指具有劳动行政监管职责的部门将限期整改指令书、行政处理决定书等文书送达给用人单位，由用人单位签字发还的过程。在用人单位负责人没有逃匿的情形下，其收到责令支付劳动报酬的通知书后逾期仍不支付的情形，被认定符合政府有关部门责令支付的方式较为容易。但在用人单位负责人逃匿的情况下，又该如何判断用人单位已经知悉政府有关部门责令支付的行政裁决呢？本文认为责令支付方式不仅仅可以通过当场直接责令用人单位责令支付实现，采取应为公众或者所在单位其他管理人员所知晓的方式限期责令行为人支付劳动报酬亦可达成。《最高人民法院、最高人民检察院、人力资源和社会保障部、公安部关于加强对拒不支付劳动报酬案件查处工作的通知》对责令支付文书的多种送达方式业已作了明确细致的规定。
（3）责令支付的期限要求
劳动保障行政部门责令用人单位在允许的期限内支付劳动报酬，用人单位逾期未支付的才可能构成此罪。那么容许的期限怎样规定才算合理？该期限的设置是否需要考虑用人单位在收到责令支付的通知后提起行政复议或行政诉讼的事由？对于第一种情况，由于地域、行业情况的错综复杂，再加上用人单位情况不同，本文认为责令用人单位支付劳动报酬的期限可以由责令主体依具体情况确定，便宜行事。对于第二种情况，有学者认为，“责令行为本身包含了政府有关部门对欠薪行为的审查……只要有关部门作出了责令行为，就要首先承认责令行为的合法性和正当性，就认为完成了认定拒不支付劳动报酬罪所必需的前置程序”①。本文并不赞同此说法。这种假定否定了行政相对人对此原本享有的行政复议和行政诉讼权利，而且实际上行政复议或者行政诉讼的提起也不影响拒不支付劳动报酬罪前置条件的认定。首先，行政复议权和行政诉讼权是行政法规明文规定赋予给行政相对人的权利，其行使该权利无可厚非。其次，在行政复议与行政诉讼期间，并不停止具体行政行为的执行。也就是说劳动保障行政部门作出责令支付的具体行政行为之后，即使用人单位对该具体行政行为不服，依然要支付劳动报酬。无论提出复议或诉讼与否，其不支付劳动报酬的行为都足以表征其拒不支付劳动报酬的故意。
二、责令支付仍不支付的构成要件地位
目前学界对该条件的地位有两种不同的意见。一种是“构成要件论”②认为该条件是构成拒不支付劳动报酬罪的必备条件。另一种观点是“客观处罚条件论”③认为该条件是客观的处罚条件。这两种论断其实质讨论的问题就是“责令支付仍不支付的”罪状描述同犯罪构成之间的关系。而对于该罪状同犯罪构成关系的不同回答即是导致分歧的主要原因。构成要件论认为该条件修饰“数额较大”，后面紧跟基本犯罪下的第一量刑档次。在第二量刑档次下也是“造成严重后果”的前提条件，是两个量刑档次下的共同条件，因此该条件应是具体犯罪的基本构成要件。而客观处罚条件论认为该条件只是基本法定刑下的处罚条件，并且不适用于升格条件“造成严重后果”下的量刑规则，因而应是客观处罚条件。
“责令支付仍不支付的”不同于具体犯罪基本构成要件的罪状描述，它既非不作为犯的实行行为，也不是实行行为的犯罪结果，而是掺杂了第三人行为的定罪情节。它符合客观处罚条件的形式特征，但并非是实质意义上的德日刑法理论下的客观处罚条件。综合客观处罚条件理论的域外考察、我国犯罪构成体系的展开以及罪状同犯罪构成关系的分析，本文认为，“责令支付仍不支付”是拒不支付劳动报酬罪的客观构成要件。首先，客观处罚条件是德日刑法理论下探讨的内容，在我国刑法理论中一般表现为附随情状。这种理论割裂了“犯罪是可罚的行为”这一定义，在犯罪成立之外讨论行为的可罚性问题。④而我国犯罪论通说也认为犯罪和刑罚是整体评价的模式，不存在在犯罪之外讨论可罚性的问题。这样客观处罚条件在我国犯罪构成体系中根本无法找到理论定位，也意味着认为罪状是客观处罚条件的说法并不成立。再者，“经政府有关部门责令支付仍不支付的，处…”，这种“…的”后面规定法定刑的罪状表明针对具体犯罪基本构成要件的表述已经完结。这样，“责令支付仍不支付的”条件同之前的要件都应是基本构成要件。而且从“造成严重后果”这一法定刑升格条件来看，它的具体内容都是使实行行为不法程度增加的后果，因而应属于加重的构成要件。换言之，“造成严重后果”的加重构成要件适用必须以符合基本构成要件为条件，即逃避支付和拒不支付劳动报酬，数额较大，经政府有关部门责令支付仍不支付的行为。“经政府有关部门责令支付仍不支付的”无疑属于构成要件，但其同基本构成要件又存在显著的差别。“责令支付仍不支付的”构成要件并非是可归责于实行行为的犯罪结果，也非故意认识和意志的内容，但这种特征并不妨碍将其归置于客观的构成要件。在本文看来，这种凸显了行为人的恶意及将拒不支付劳动报酬的违法性提升到刑事可罚的程度的定罪情节，被称之为客观的构成要件是合理的。
三、对该构成要件设置的质疑
学界关于该要件的怀疑主要有两个论断。一是认为为增加司法的可操作性，发挥刑法的指引功能，将“责令支付仍不支付的”要件改为时间条件。⑤另一种认为，“该规定在某种程度上虚置了拒不支付劳动报酬罪的构成要件，使得本罪保护劳动者合法权益的立法目的之实现大打折扣，建议将来立法时删除此规定。”⑥究其理论根据，两者对该要件的质疑主要是基于以下几方面内容。首先，拒不支付劳动报酬犯罪在某种程度上依赖政府有关部门的作为。只有经过政府有关部门责令支付仍然不支付的才能构成此罪。但是如果出现劳动保障部门懒政，不责令支付的情况，则会导致责令支付的前置程序虚置，该罪名也会成为“稻草人”罪名。其次，政府有关部门依据生效的裁决责令用人者支付，仍不支付的，那么拒不支付劳动报酬罪与拒不执行判决、裁定罪便存在立法冲突。对此，本文认为尽管该要件是成立拒不支付劳动报酬罪的消极要件，但这并不意味着劳动报酬的权益保障需要消极等待政府有关部门的责令支付行为。该要件的设置只能说明犯罪构成的消极性，行政救济的消极性并不是其应有之义。责令支付仍不支付的情形也仅是表明了行政救济不能的犯罪后果。对于第二种说法，其根据也是存在问题的。一是政府有关部门责令支付的依据并不包括生效判决、裁定。政府有关部门若依据生效的裁决责令用人者支付会违反了一事不再理原则和司法终局原则。二是劳动者通过生效裁决即使不能获取劳动报酬，符合条件的，检察机关可以拒不执行判决、裁定罪提起公诉。两罪名不可能存在立法冲突的。
四、构成要件设置的合理性
（一）原则层面：刑法谦抑精神的彰显
关于刑法谦抑性，一般认为刑法谦抑主义有三个方面内容：一是补充性。刑法是保护法益的最后手段，只有当其他法律手段不能充分保护法益时才适用刑罚进行保护。二是不完整性。尽管其他法律不能规制的违法行为由刑法规制，但刑法并不是对所有可罚的行为进行处罚。三是宽容性。如果从维持社会秩序的立场以及保障国民行动自由的角度出发，那么犯罪行为也可能会因缺乏处罚的必要性而不受处罚。⑦在拒不支付劳动报酬罪中，该前置条件的设置即体现了刑法谦抑的补充性含义。“责令支付仍不支付的”构成要件实现意味着规制恶意欠薪行为的行政手段失效。这种后果使得恶意欠薪行为因为处罚的必要性而被推入刑法评价的范围，完成了行为从违法到犯罪的转变。我国现行的劳动规范虽然对于拖欠和不足额支付劳动报酬有所规定，但对于恶意欠薪行为仍不足以规制，只能借助刑事规范最后保障劳动者获得劳动报酬的权利。《劳动合同法》和《劳动法》规定用人单位克扣或者无故拖欠劳动者工资的，由劳动行政部门责令支付劳动者的工资报酬、经济补偿，并可以责令支付赔偿金。《劳动保障监察条例》也赋予劳动保障监察部门劳动保障执法的权力。但这种事后的监管并非解决恶意欠薪行为的有效手段，在他们规制不力的情况下，刑法也就成了规制恶意欠薪行为的必然之道。
（二）违法性层面：将违法性提升到可罚的违法性程度
符合构成要件违法且有责的自然犯都是值得刑法处罚的行为，或者说是达到刑事违法性的行为。而行政犯在违法性层面具有双重违法性的要求，不仅要具备刑事违法性，而且还需具备行政违法性特征。行政犯的这种违法性特征反映在构成要件上一般表现为违反行政法规，情节严重或者后果严重的行为。即除了一般违法行为外，还必须具有情节严重等用以提升违法性程度的要件。拒不支付劳动报酬罪作为行政犯即是如此，只不过递进违法性程度的情节以消极要件来表述――“经政府有关部门责令支付仍不支付的”。该要件即是一种反映违法性内容的要件。具体表现为缺乏此要件，则逃避支付和拒不支付劳动报酬的行为只是一般违法行为;符合该要件，恶意欠薪行为则具备刑事违法性，达到可罚的程度。
（三）罪名体系：严密劳动者权益保护的法网
恶意欠薪行为入罪化，不仅可以解决劳动保障部门责令支付的乏力问题，实现劳动者经由劳动保障渠道获取报酬的终局权利保障，又可以协同拒不执行判决、裁定罪严密劳动者权益救济的法网。劳动争议发生后，法律明文规定的救济途径有：协商、劳动争议调解委员会调解、仲裁和诉讼。前两者是争议双方基于自愿原则进行两方协商或者介入第三方的调解过程。如果双方没有达成一致协议的，最终会进入仲裁和诉讼的渠道。经过裁决后，用人单位仍不支付，情节严重的，则以拒不执行判决、裁定罪受领刑事责任。劳动者也可以用人单位拒不支付劳动报酬的事由向劳动保障部门投诉。经劳动部门责令支付仍不支付的行为如果没有入罪的话，争端解决最终还是要回归仲裁和诉讼。这样，将情节严重的恶意欠薪行为纳入刑法规制，既可以威慑用人单位实现积极预防的目的，又可以避免所有劳动争议案件集中在劳动诉讼的渠道，节省了司法资源。拒不执行判决、裁定罪虽然以裁决执行秩序为保护客体，实质上却有着拒不支付劳动报酬罪一样保护劳动者权益的异曲同工之处。反过来说，劳动者救济方式的选择，最终会影响到用人单位可能承担的刑事责任。客观上两种刑事责任也在构织着劳动者劳动报酬权利保障的刑事法网。
结语
本文表面上讨论的是犯罪构成要件设置的合理性问题，但实质上是关于民生领域刑法保障劳动者权益引发的一些刑法谦抑性思考。在当前民生为本的社会政策下，刑事政策自应对严重破坏社会秩序和侵犯民生法益的行为作出反应。但所有的安排都应符合刑事规范的自身属性，只有穷尽其他非刑事手段后仍不能救济权利的，刑法才能介入。与此同时，我们也应清醒地认识到民生问题更多的是社会管理方式落后和治理乏力的结果，创新方式和提升能力才是根本，要始终警惕和避免刑法成为社会管理的手段。现阶段恶意欠薪行为入罪虽然符合刑法的谦抑性要求，具有合理性，但是未来民生领域随着前置手段规制的有效性发展，谦抑性的讨论将是另一个方面的问题。（作者单位：中南财经政法大学）
注解：
①谢天长：《拒不支付劳动报酬罪的法律适用问题探讨》，载《中国刑事法杂志》2011年第11期。
②蔡英：《拒不支付劳动报酬罪的理解与适用》，载《社会管理创新与刑法变革》2011年刑法学年会论文集。
③姜涛：《拒不支付劳动报酬罪若干问题研究》，载《社会管理创新与刑法变革》2011年刑法学年会论文集。
④松原芳博著、王昭武译：《客观的处罚条件》，河南省政法干部管理学院学报，2010年第一期。
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近年来，法学专业学生的就业状况每况愈下，法学专业也因此成了教育部的“红牌”专业。法学是理论性和实践性都很强的一门学科，在教授学生基本理论的同时必须兼顾实践应用能力的提高，以提高学生在实践中熟练运用理论知识的能力。理工科院校的人才培养目标要求其致力于强化实践教学，注重实践教学环节，形成理工科院校的实践教学模式。与其相适应，法学专业的实践教学亦是如此。
一、法学专业实践教学的基本内涵
法学专业实践教学是在传统教育的基础上，为配合法学专业理论的教学而进行的与课堂教学、理论教学、教师讲授相对应的一种教学模式。具体而言，所谓实践教学就是让学生走出课堂步入社会，到社会中去锻炼、学习、观察，把所学的理论知识应用到实践当中，做到理论联系实际，把书本上学到的知识灵活应用于社会实践之中。
目前，各理工科院校为发展自己的专业特色，提升理工科院校文科专业的知名度，各院校在讲授理论课之余，利用大量时间进行专业实践教学，加大实践教学力度，培养学生分析和解决法律实际问题的能力。为此，专门设置了大量的实践教学环节，其中主要有法律咨询、社会调查、社会实践、模拟法庭、法律诊所、到公检法实习、法院听庭、疑案讨论、毕业实习以及结合法学专业特点专门安排学生参与法律援助等等。
法学专业实践教学应包括课堂内的实践教学及课堂外的实践教学，它是以培养法律实用型人才为目标的各种教学方法的有机整体。课堂内的实践教学极为丰富，包括一些与生活息息相关的实践课程，其着眼点是让学生掌握当前的热点问题及其解决的方法，做到理论联系实际，学有所用。它的课外实践教学通常是到各地法院、检察院、律师事务所等现场实习，并且还组织学生志愿者由教师带队到偏远山区进行法律咨询，既满足了农民需求又得到了锻炼，使学生综合实践能力得到提高。
二、理工科院校法学专业实践教学现状
目前主要有案例教学、模拟法庭教学、诊所式教学等几种实践教学模式。(1)案例教学。这是应用最早也最为广泛的一种课堂实践教学模式。它主要是以虚拟方式重现现实中的法律案例，将所发生的法律实践带入课堂，引导学生进入特定的法律情景，获得真实感受，使学生通过对法律事件的亲身体验、阅读和分析，提高解决实际问题的能力，掌握蕴含其中的法学理论。(2)模拟法庭教学。主要是指把课堂教学活动转化为虚拟的法庭审判的一种教学模式。它以案例为载体、以学生为主体、以教师为主导、公开有序运行，为学生提供一种真实、系统和全面的法律训练，使枯燥乏味的课堂生动活泼起来，可以弥补传统法学教学方法的不足。(3)诊所式教学。我国自2000年起在美国福特基金会的支持下，有10所高等院校在传统法律实习的基础上，引进了诊所式法学实践教学模式，在法学理论学习与实践应用能力的结合方面进行了有益的探索。诊所式教学旨在培养学生的洞察力、学习态度、职业技巧和责任感，让学生在行动中学习，不仅习得法律活动的技能、职业道德、法律与社会知识，而且学会如何从实践中学习的方法。
但是，各高等院校尤其是理工科院校对于法学本科实践教学的认识各不相同，每所理工科院校对于培养方案中的教学实践环节要求也不一致，致使有些院校理论与实践教学处于相对脱节的状态。主要体现在：一是实践环节缺乏科学性、系统性。在理工科院校文科学院安排实践教学环节，既想依托理工背景取长补短，又想参照综合院校文科实践教学特点，来制定自己的实践教学方案，结果造成指导教师在操作中理解的偏差，致使实践环节缺乏系统性。二是实践环节安排单一化。在进行实践环节操作过程中，比如说社会调查、社会实践基本上都是在校园内进行，对校园内的问题进行调查，每学期都是一样的安排，没有实质性改变。三是实践环节形式化。各学院每学期都有实践环节，但是，都没有踏踏实实地去做，指导教师敷衍了事，给学生一个成绩，实践环节即告结束。
三、理工科院校法学专业实践教学体系的重构
据统计，目前我国开设法学本科教育的高校已达到600多所，除了综合性大学和专门的政法院校外，大多是理工类大学，这些理工类院校的文科专业建立较晚，学科特色不明显，教学规模较小，教育层次不高。但是，理工科院校又具有其独特的专业优势，在专业背景和实践基础上都有其独有的特点和优势，所以，理工科院校的法学专业实践教学值得深入研究。
(一)确定法学专业实践教学的基本内容
教学内容是法学专业实践教学模式建立的核心，旨在解决法学教育“教什么”的问题。在不少人看来，法学专业实践教学就是模拟法庭、案例讨论、法院庭审旁听、社会调查、教学实习等活动。但这些活动不等于法学实践教学的全部，不能将二者等同。笔者根据多年的教学经验及调查研究，针对不同阶段学生的特点，对理工科院校培养方案中法学实践教学环节提出如下构想：
1 一年级学生的实践环节。第一学期，除学习理论课及军训以外，在培养方案中实践环节没有具体要求。要想为以后的实践环节打好基础，就要在学习理论课同时，增加一些实践内容。比如：组织学生到法院旁听案件的审理，使学生尽早熟悉法律思维；组织学生观摩高年级学生的模拟法庭演练，使学尽很快进入法律角色；邀请法学专家和法律事务工作者到学校讲学，使学生了解一般的法律实务。第二学期，学生对法学专业的基础课程已有所掌握，如民法学、法理学、刑法学等。这一学期实践环节主要有社会实践及读书报告。社会实践要求指导教师首先对实践环节做出具体计划，按照计划规定的时间、地点进行实践活动，可以到法院旁听审理，也可以到市内各监狱进行参观，还可以到市内各社区或法律援助机构进行法律咨询。同时，教师要进行指导，认真审阅实践报告，掌握学生的实践情况，对所开展的实践活动要进行审查。读书报告是要求学生按照指导教师规定的必读书目进行认真研读，使学生掌握课本以外的知识，拓展学生的视野，在此基础上写出读书心得。
2 二年级学生的实践环节。这一学年的实践环节可以有社会调查、模拟法庭演练等。社会调查可由指导教师带领学生去各个社区、妇女联合会、法律援助机构及监狱等实地考察。模拟法庭演练要求指导教师在组织模拟法庭时，一方面要按照真正的法庭进行布局，严格按照法庭的规格设置；另一方面，选择有理论探讨价值、涉及多方面法律关系的案例。在模拟法庭训练课程中要以较复杂的案例为素材，组织学生在一定范围内通过比赛获取如同律师那样处理、分析实际案例以及出庭辩论等经验和技巧。在做模拟法庭训练之前，要求学生认真阅卷，使学生从总体上了
解案件的案由及法律关系的发生、变更、终止的事实，从中找出证据、有关法律的要点及适用法律规范，并形成自己的意见等。下一步工作是做好开庭前的准备工作，为开庭打好基础。接下来就是开庭，即对真实的法庭做一次全程的演示，让学生现场感受到法律程序和法律适用的基本方法，使学生从中学会寻找法律、分析法律、解释法律的方法。模拟法庭教学的重点之一是模拟法庭之后的讲评，要告诉学生哪些地方做得好，哪些地方知识欠缺，哪些需要改进，从而帮助学生认识和提高自己的评判能力。
3 三年级学生的实践环节。这一年学生主要是对法律诊所的学习及模拟法庭的演示。其中法律诊所式教学是这学期的实践重点，诊所式法律教学如同医学院学生实习一样，要使学生在接触真实当事人和处理真实案件中运用法律知识。学生通过实际体验，不仅学到实际技能，而且培养了学生分析和判断的思维能力。另外，学生必须学会权衡法律，掌握当事人的利益关系，使其在足够的压力环境中练出会谈、咨询、辩论、写作等各项能力。这学期主要任务是使学生将理论知识与实践活动有机结合起来。
4 四年级学生的实践环节。这一年主要是对以上实践环节的巩固，主要方式是毕业实习，要求学生必须到公检法部门去实习，可与当地公检法部门合作建立实习基地，输送学生去基地实习，在现实中了解公诉、审判等法律程序。另外一项主要任务就是论文写作，这是四年大学生涯的结晶，学生都非常重视，教师也非常认真，以求论文尽善尽美。
(二)实现法学专业实践教学目标的路径
理工科院校应不断更新实践教学理念，确立与时俱进的实践教学目标，在此基础上探寻实现目标的有效途径。一是掌握社会对人才需求的信息。根据目前的人才需求，理工科院校要加强实践教学环节，提高学生的实践能力。二是掌握理工科院校人才培养规格。社会对人才的需求日趋多样化，为此，理工科院校应结合自身实际，根据师资队伍的能力和优势来决定实践教学内容，从而实现实践教学的最优化，培养更多宽口径、复合型的法学人才，最大限度地满足社会发展的需要。
参考文献：
[1]沈月娣，论实践教学在法学教育中的运用[J]，湖州职业技术学院学报，2005，(12)
[2]曹兴权，法学实践教学改革模式与商法教学之困惑[J]，重庆工学院学报，2008，(6)
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教育部、中央政法委员会《关于实施卓越法律人才教育培养计划的若干意见》（教高[2011]10号）规定：培养应用型、复合型法律职业人才，是实施卓越法律人才教育培养计划的重点。要适应多样化法律职业要求，坚持厚基础、宽口径，强化学生法律职业伦理教育、强化学生法律实务技能培养，提高学生运用法学与其他学科知识、方法解决实际法律问题的能力，促进法学教育与法律职业的深度衔接。该规定所谓“应用型”，指的是法律人才所具有的法律实务技能；所谓“复合型”指的是法学知识与其他学科知识的结合。“应用型”与“复合型”的法律职业人才的培养过程，涉及到建立“国内—海外联合培养机制”、“高校—实务部门联合培养机制”，教师实务知识更新、课程与教学内容改革、教学方法、实践教学环节设置、教学管理改革等一系列工作。笔者认为，“课程和教学内容改革”是以上诸项工作之核心。因为“课程和教学内容”直接决定了教师的教学内容和教学方法，也决定了教学管理制度的配套。而前两个培养机制的建立并非高校自身能解决的问题。所以，当前高校实施卓越法律人才培养教育计划，必须把“课程和教学内容改革”置于重中之重，用最大的力量来抓出成效。
一、跨学科课程设置是“复合型”人才培养的重要途径
对于法科学生而言，“复合型”知识指的法科知识与非法科知识的结合。对于法科学生进行“复合型”知识的培养和教育，是当今世界主要国家法学教育的潮流。在美国，法学教育是本科后教育。其法学院的入学条件之一是已经完成大学本科学业，已取得一个非法律专业的文科或理科学士学位。这种模式把一般意义上的人文教育与法律职业教育有机结合起来，从入学环节保证法律教育的跨学科性。美国法学院的这种“本科”被称为J.D。在美国，要想从事律师等法律事务工作，只能读法学院的J.D，而且大部分州的律师资格考试只对有J.D学位的人开放。政府部门、律师事务所、公司企业的法律部门在招聘时更看重的是J.D教育[1]。英国法学本科教育大致与我国相同，是高中升大学后的本科起点教育。英国高等教育质量保证署QAA（Quality Assurance Agency in Higher Education）是独立于政府的非营利性教育质量保证机构，每6年对全英的高等院校进行审计和质量评估。其颁布的学科基准声明（Subject enchmark Statement）是对学科教育质量进行监督和维护的标准。其于2007年颁布的法律《学科基准声明》之附录A把法学专业分为四种：纯法律专业、法律与其他学科混合学位专业、兼/辅修法律学位专业、法律适用技能型专业[2]。由此可见，英国把法律学科与其他学科结合的两种教育方式——混合学位、兼/辅修学位视为法学的两种学位模式。澳大利亚法学院提供三种本科教育模式：一种是三年制的法学学士，这是对已经获得非法学专业的学士学位的人员提供的一种法学教育，其需要专职学习三年（兼职6年），各科成绩合格可获得法学学士学位（Bachelor of Laws，LLB）；第二种是四年制法学学士学位，与我国的基本相同。第三种是五年制法学学士学位，即双学位教育（双LLB），学生获得法学与另外一专业混合的学士学位，这种教育模式是绝大多数学生所选择的。澳大利亚法学教育的显著特征就是这种双学位模式[3]。在混合法律课程要求的背后，其基本思想是为法律学生提供一个广泛的文科教育，以扩展他们的知识范围和技能。因此，大多数提供法律课程的澳大利亚大学作出规定，要求学习法律的学生必须将法律学位与另一个学士学位综合起来，除非已经完成了先前的大学学业。最受欢迎的传统混合课程包括艺术、科学、商业或经济。而在几所大学里，学习法律同时攻读的学位有：社会科学、媒体研究、金融实务、亚洲研究、新闻学、旅游、通讯和信息技术。商业方向的学位并非是唯一的可与法律混合的职业性学位，然而他们在混合法律学位课程中是最受欢迎的[4]。日本法学本科教育既是职业教育，又是法律知识和素养的教育。据此，日本形成了“法学部”和“法科大学院”两大法学教育机构为载体的法学教育格局。“法学部”属于本科层次的法学教育；以向学生传授法律知识、培养学生法律素养为目的；“法科大学院”属硕士研究生层次的法学教育，以法律职业教育为主。学生由“法学部”毕业生和“非法学部”大学毕业生组成，其比例为7∶3。学制分别为2年和3年。“法科大学院”以法学理论和法律实务教育为主，现行司法考试内容是根据“法科大学院”的课程而设计，只有法科大学毕业的学生才有资格参加司法考试。“法学部”注重基础和素质教育，学制为四年，前两年很少学习专业课程，基本上是通识教育，后两年才进行专业教育。[5]。其法学职业教育的任务留给“法科大学院”完成。法国对于法学专业的学生特别强调在通识教育的基础上进行渐进式的专业教育，注重理论联系实际，力求使受教育者经过3至5年逐步细化的法学学习，成为能够胜任某一法律领域工作的人员。其学生在法学本科3年修业过程中，前2年的教育基本上属于通识教育。所有学生学习内容相同，从第3年开始，学生可以根据个人偏好选择不同的专业方向，规划个人未来职业发展道路。法国法传统上实行公、私法分立。法学教育也因此划分为公法类学位与私法类学位。但从全国看，法国法学基础教育的课程主要包括法学及邻近学科的基础理论与方法、主要部门法学、外语和计算机等应用知识与技能三大类。为了增强法学教育的跨学科性，法国最近几年加大了基础理论课程的多样性。目前，这类课程主要包括法学导论、法学方法论、法制史、法哲学、比较法、经济学与经济史、会计学、货币与金融问题、政治思想史、比较政治体制、政治社会学、政治史、国际关系史等综合性基础课程。目前，法律就业市场不仅特别需要“术业有专攻”的学生，而且格外青睐“复合型人才”，如要成为知名律师事务所的商事律师，除了要具有律师资格外，通常还要具有在工商管理学校、政治学院等大学学习的经历，最好是取得工商管理硕士文凭[7]。法就是社会生活的事理、道理，或者说，法是用专业文字表达出来的生活道理。广泛掌握和理解社会生活的知识，深入体悟生活道理，是理解法律的基础。所以，法学人才必须是掌握复合型知识的人才。根据以上世界各主要法律教育发达国家的做法，我国必须把培养具有复合型知识结构法学人才，作为当前卓越法律人才教育与培养的重要任务。考虑到我国高等教育的高度行政统一化体制，高校的教学自较小，各高校的法学院目前在学生入学条件（例如是否要求学生已经具有一个非法学学位等）和学制方面（在校学习期限）不能进行太大改动，在这样的条件下，对于法科学生进行“复合型”知识培养之途径就只有两条：一是在16门主干课之外增加非法学课程，将非法学课程纳入本科人才培养方案之中。但是，这方面的可操作幅度很小。二是引导、鼓励法学本科生辅/兼修二专业学位。这方面的可操作性较大。学生可利用周六周日和寒暑假时间来再修一个非法学专业的学位。如果在校四年修不完另一专业的学位，可以在法学本科毕业后的1年时间里继续攻读该非法学专业学位，同时准备司法考试。法科学生攻读另一个非法科学士学位，是以上所列国家法学本科培养的潮流。现在，中国有些大学的法学院已经开始了跨学科的学位教育，其模式各有不同。
二、案例研讨课是学生真正掌握法学理论的唯一途径
卓越法律人才除了具有宽广的知识面、复合型的知识结构以外，还必须扎实地掌握法学基础理论和基本知识。学生扎实地掌握法学专业知识是其具有法律应用技能的前提。没有专门知识，何谈专业技能。所以，无论是大陆法系国家还是普通法系国家，都无一例外地特别重视法学基础理论和基本知识教学，都是采用“案例研讨”的方式来阐释法学理论，来进行法学基本知识的教学。这些国家都是采取“先总括、后具体”，“先理论讲授、后案例讨论”的配套教学模式。仔细分析可知，用案例研讨的方法进行法学基础理论和基本知识的教学活动，是完全符合法律知识发生规律的。法学理论来源于对生活案例的总结，或者说是对生活案例的类型化。法律调整就是从具体案例上升为类型指导的过程。自然的、具体的、不定型的生活案例，只有经过立法者的定型后，才能上升为法律规定。立法者将生活案例上升为法律规定的过程，实际就是一种抽象和概括的过程。立法的抽象和概括过程具有如下特点：（1）它舍掉生活行为个案的某些外部环节、非本质特点、差异，而抽取出其共同的东西。（2）它在思维中将生活行为个案的不同方面隔离开来、剥离开来，将所要着重研究的那一方面抽取出来，而将其他方面暂时地舍弃掉。（3）它将生活行为个案的现实复杂关系“简化”为逻辑上的关系，着重研究这种简化了的关系的变动情况及其制约条件。根据立法的这一本质，人们对于抽象、概括的法律规定讲授、学习，只有将它（该法律规定）还原到生活案例的情境中，才能真正地理解它，才能清楚地解释它，才能学习到它的本来面目和实质内涵。既然立法是由具体到抽象的过程，那么学习法律就必须是一个由抽象到具体的展现过程，必须将一条条抽象的法律规定，展现为它所原本来自的生活案例。法律的教学活动必须遵循这一规律。美国的案例教学模式主要训练学生识别争议的精确要点及顺利解决争议的能力。这种方式首先要求学生面对争论时，能够通过筛选判例找出切合案例的法律规则，然后以此为切入点，为有利于己方的解决方案据理力争。美国的判例教学法是与学徒制、讲授制教学法进行了长时间的竞争并最终取得胜利的，是与从个案中寻找法律规则这一普通法体制取得优势地位分不开的。普通法的唯一特性就是实践性需要[8]。在英国法学本科教学中，教师可以根据每一门课教学的内容，采取不同的教学形式，可以分为主讲课（Lecture）、讨论（Seminar）、案例分析课（Workshop）等形式。主讲课一般为每周1次，每次55分钟，多数情况下，大班上课（30～60人），在教师主讲课上，学生会获得复印的书面材料或者视听材料内容的学纲，在学纲中列有每章推荐的参考书、文章等。课程内容一般是介绍该课程的基本概念、课程结构、重难点等。主讲课的教学难度不大，是为学生深入学习和研究而指导学生的导修性课程。讨论课一般为每两周1次，每次55分钟。小班上课，通常每个班12名学生左右，并配有一名指导教师，有时指导教师也是该课程的主讲教师。指导教师指挥和控制讨论课的内容以及进度。教师对每位学生的发言进行评论和记分，有时甚至点名让学生发言，通过分数的杠杆调整和调动学生学习的主动性和积极性。案例分析课，一般每两周或者三周一次，每次55分钟，小班上课（不超过20人）。5人一组围成圈，一般分为4小组。每小组选出本组代表进行小组总结性的发言，教师在黑板上记录每组分析的事实问题、法律问题、有无责任、理由、辩护结论和依据等。教师针对每组结论进行分析和评价。[9]在澳洲大学的法学院，案例研讨也是教学的基本形式之一。例如在西悉尼大学麦卡瑟分校法学院，法律学士学位为全日制学习，包含有24门持续一学期的课程。其中16门核心课。核心课每周4学时，原则上是这样分配的：1学时讲授，2学时讨论，1学时技能指导[10]。讨论课内容基本上是案例研讨。在德国法学本科教育中，学生所修课程类型包括课堂讲授、练习课、专题研讨课三部分。（1）课堂讲授。承担课堂讲授工作的教授注重授课的理论性和系统性，旨在向学生全面传授法学基础知识。教学时比较注重抽象。法学教材也注重对抽象的概念和原理进行解释和分类。学生听完教授的某门课程后，期末时并不需要考试。（2）练习课。该课是必须通过考试拿学分的课。练习课主要是案例分析，考试方式包括闭卷考试和拟定论文两个方面。闭卷考试进行3次，拟定论文进行2次。闭卷考试的时间通常为3小时，内容为案例分析。论文则可拿回家去写，为期3周时间。学生只要通过一次闭卷考试和一次论文，即可取得这门课程的学分。通常情况下，闭卷考试的及格率为1/3。（3）研讨课。一般选择某个专题进行讨论，主要面向高年级学生开设。专题时宽时专，无一般规律可循，但总的来说比较专。学生须在参加研讨课之前的较长时间内择定题目并撰写论文。然后在研讨课开始之前提交论文，并向参加研讨课的同学分发。上研讨课时，由学生宣讲论文，介绍自己的观点和论证思路，并进行论证，，然后在教授的主持下由其他同学发表意见，进行评论和批评，展开讨论。教授实际扮演主持人的角色。这种研讨课经常到外地甚至国外举行[11]。
在法国的法学本科教学中，讲授课和辅导课、讨论课是教学的基本形式。讲授课一般在几百人的阶梯教室进行，以教师讲授为主，无指定课本，但开学之初教师会列出参考书目，学生如有疑问，可以在课堂上随时举手或以便条形式提出，也可以在课间或课后与老师单独交流、讨论。讲授课的教师一般由具有一定年资、威望的教授担任。授课内容以概念、原理、理论为主。但多穿插经典案例和最新案例。辅导课则采用小班制，一般在20人左右，任课教师通常为年轻教师，在读的博士生或校外聘请的法律实务工作者，如律师、公证人、法官等，辅导课以案例教学为主，夹杂实例分析。如果说讲授课侧重法学理论、法律原则的讲解，那么辅导课则重在原理的应用和发现原则的例外。在辅导课上，教师不仅通过具体案例向学生解释相关法律原理、原则，而且引导学生运用所学的法律原则对法院的判决进行分析、评判。辅导课的学生则必须课前认真准备，课堂上积极发言，辅导课课堂表现通常占期末成绩的30%，因此单纯从取得学分、完成学业的角度看，学生也要在课前认真做好准备[12]。通过上述举例可知，案例研讨课是各主要法学教育发达国家向学生传授法学原理、讲授法学基本知识的主要形式。在上述国家的法学教育中，讲授课在一门课的教学中所占用的学时并不多，一般占1/3左右，也不需要考试。学生要想拿到该门课的学分，必须花大力气参加该门课的案例研讨课或辅导课。案例研讨课或辅导课要考试，是该门课学习任务的最核心部分。这种教学方式是符合法律知识发生规律的。
如前文所述，案例分析或案例研讨是掌握某一抽象法律规定或法学理论的唯一方法。没有相对应的案例分析，根本无法理解或掌握相应法学原理。所以，我国应当确立以案例教学为核心的多元教学模式。在案例教学中，学生在对案件事实的讨论中感悟、领会法学知识，培养自身对法律事实的认识和处理能力，与单纯的经院说教相比往往会事半功倍。因此，在把握传统讲授式教学方式的基础上，探究案例的实现方式，并以案例教学为中心，探索多元化的教学模式将对法律职业人才的培养具有重要的促进意义[13]。
然而，我国法学院当前的做法与此背道而驰，一门课全部是讲授课，没有与之配套的案例研讨课。这种情况必须改革。改革的最佳方案是：在课程内容设置上，必须为每一门主干课程配套《案例辅导教材》。我国法学本科的16门主干课往往都是统编教材，各高校法学院各自编教材往往也很难突破统编教材的框架和内容。但是，各高校法学院自编为主干课配套的《案例辅导教材》，将其作为案例研讨课的参考教材，是切实可行的。为了进行此项教学内容的改革，必须对于本科教学方式进行改革。改革讲授课独打天下的局面。每一门课的讲授课所占课时不能超过该课时的一半，另一半课时必须进行案例研讨。老师通过学生在案例研讨课上的表现和考试成绩来评定其本门课的成绩。这是世界法学教育的通行做法。所以，当前各高校法学院的每门主干课的教师组，必须收集典型、疑难案例，根据法学基础课的知识点加以分类，并根据对应的知识点提出问题，并汇编成书，作为每一门法学基础课的强制性的配套教学内容。
三、强化法律思维与方法、法律应用技能和社会能力的教学内容
法律思维与方法课，主要指《法学理论》、《法制史》、《法律思想史》、《法律逻辑》、《法律方法论》等课程。现在，世界法学教育的发展趋势是强化法律思维与方法课的教学。法律应用技能包括法律分析和推理能力、协商和争端解决能力、法律调查方法的能力、辩论和说服能力等。社会能力包括学生将来融入社会的能力，包括职业道德、沟通与交流能力、团队协作能力等。现在，法律教育代表性的国家的法学教育都大幅度地增加了教养学生上述能力的课程。美国法律教育属于典型的职业教育，学生侧重于实用课程的学习，对理论性课程关注较少。除选修课和必修课之外，各法学院均要求学生在三年的学习期间每年都要学习法律写作和职业道德课程。法学院注重培养学生的十大技能：法律分析和推理能力、协商和争端解决能力、法律调查方法的能力、法律通讯和信息利用的能力、沟通和谈判的能力、组织开展法律工作的能力等。为了保证未来律师的素质，有的法学院还非常重视法律职业道德课程设置和学习，如俄亥俄州在1975年要求各法学院院长宣誓学生已经接受了10个小时的《职业责任法典》的教育。印第安纳州要求学生必修“法律伦理学”之类的课程[14]。在英国法学本科教育中，第一学年学生要学习的四个模块均是必修课：职业技能、法律程序和法律制度、公法、合同法、刑法；第二学年，学生要学习四个模块：三个是必修课，包括土地法、侵权法、欧盟法，选修一门；第三学年，学生要学习四个模块：只有一门必修课是衡平和信托法，其他三门均为选修课，而选修课内容各个法学院各不相同。[15]这些课程都要注意培养学生的如下能力：一是专业知识；二是专业知识应用/问题处理；三是专业资料收集和研究；四是分析、评价批评性判断和综合分析；五是自主学习；六是与人交流和文字表达；七是其他技巧。澳大利亚的法学院现在也日益将重心放在所谓的“技术”课程上。在法律学士学位教育中学院教授给学生的技能主要包括：（1）多领域的一般技能，如会见顾客、洽谈和纠纷调处、分析和解决问题、书面和语言交流。（2）特殊技能，包括辩护、起草文件、法律研究（特别是集中在有关计算机化研究方面）、伦理学和职业责任。（3）学生实习计划，使学生有机会接触广泛的法律工作环境，如私人法律服务、政府部门、公司法律部门、法庭、社区法律机构等。（4）目前法学院正在力图推出法律实践训练计划（PLT），将其并入法律学士学位教学计划中[16]。总之，上述所列国家的法学院不断地增加了职业道德和职业技能类的课程。这些课程被称为社会能力培养课。这些社会能力包括：会见顾客能力、洽谈和纠纷调处能力、分析和解决问题能力、口头表达能力、书面写作能力、辩护技巧、起草文件、出具法律意见能力、团队能力等。这些国家的法学课程不断向培养这些能力的方向拓展，甚至专门为培养上述某一项能力而专门开设课程。为了顺应法学职业教育的趋势，我国高校的法学教育的课程必须向培养职业道德和职业技能方向拓展。其基本方式有两种：一是在一些部门法、专项法的教学中，把法律职业技能培养贯穿其中，针对某一专门法，讲授一项专门技能；二是开发培养某一种法律职业技能的专门课程，并将其纳入课程体系之中，引导学生选修。另外，我国的法学院还要开发一批法律思维与法律方法课程。这一课程群主要承担改变学生的传统思维方式的任务。要使学生的思维方式与方法发生如下变化：变“传承性思维”为“创新性思维”；变“过度抽象思维”为“经验、例证型思维”；变“过度逻辑思维”为“发散、跳跃、非逻辑思维”；变“寻找必然性思维”为“破除标准答案思维”。教师也要改变教育思维，变“培养学术大师目标定位”为“培养能工巧匠的目标定位”。承担上述法律思维与方法教育的课程群包括《法哲学》、《法律思维和法律方法》、《法律解释学》、《律师办案技巧》、《法律知识应用技能》、《思维观念和方法论哲学》、《知识发生学》、《法律逻辑》《西方法律思想史》等课程。在这些课程的教学中，教师应当注意培养学生对于前一阶段所学的法律基础知识的综合归纳能力，让学生理解法律知识是怎样产生的、应当如何用法律知识解决实际问题，从而加深其对法学基础知识、理论、制度和规则的认识，提高其法律职业意识、职业技能和职业素养。
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