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篇1
研究生阶段的教学，学术论文的写作处于中心环节，是检验研究生培养质量的最重要标尺。恕诚师作为后第一批研究生导师，在几十年的研究生培养实践中，一直高度重视对论文的指导。他反复强调，研究生论文绝不能简单当作获取学位的敲门砖，而是要让学生真正受到锻炼、得到提高；强调研究生的论文写作，导师必须切实担负起指导之责。在论文指导中，恕诚师首先最重视的就是论文的选题。他多次严肃指出，现在少数导师给研究生设计的论文题目，就如同开采“鸡窝煤”一样，目光短视，缺乏应有的学术价值，无论是对学生个人发展，还是对推动学术进步，所起的作用都是有限甚至负面的。在恕诚师看来，一个真正好的论文选题，应当遵循三个原则：一要帮助学生打下厚实全面的专业基础，使学生具备从事科学研究的基本知识与技能；二要能让学生的科研能力获得提高，学术视野得到拓宽，提高是根本，创新是关键；三要题目本身要具备深入钻研的空间，要有后劲，要能可持续发展，只有这样才能使学生获得长远的学术能力。一句话，既要厚植根基，又要着眼未来。
既要厚植根基，又要着眼未来。这是恕诚师几十年辛勤探索的思想结晶，也被他始终如一地贯穿于指导研究生论文写作的全过程中。我自入学以来，亲身经历了老师对自己所带六届博士、硕士研究生的论文指导工作。他所直接或参与指导的研究生论文，选题多围绕着重要作家（如李白、王维、张籍、王建、元稹、温庭筠）；重要文学史现象（如中唐乐府诗、骈散文关系、民国唐诗学）；或能体现古典文学当代价值的学术话题（如皖南地域诗歌史、唐代戏谑诗、唐代涉外诗歌）。这些选题本身无一不是老师在长期研究深入思考基础上形成，全都瞄准学术研究的前沿或薄弱环节。有些选题，讨论的对象或许并不新鲜，但是由于所取的往往是一个独特的视角，因此就能获得全新的学术意义。还有一些选题更是直接从他本人所正在从事的研究中派生出来。由于老师本身就是一位有着学养深厚的大学者，且一直密切关注学术动态，经他用心思考而得的论文选题，自然具有很高的学术价值。老师多次讲，给学生一个选题并不容易，因为这也考验着导师的知识水平，如果导师自己都怠于学习、疏于思考，对于学术发展的敏感度不高，那么就很难想出什么有价值的选题来。他一直笃信这样的道理：一个老师要想让学生种好一分地，自己必须先具备种好一亩地的本领，否则就会误人子弟。
论文题目确定下来以后，还面临着一个交给什么样的学生来研究的问题，这同样不能率意而为。因为每一个学生的性格特征、兴趣爱好、知识储备，乃至于今后的职业选择，都会千差万别，好题目如果交错了对象，同样会损害题目的应有意义，也不利于学生的成长提高。譬如老师所招收的第一届博士研究生徐礼节，由于已在高校任教，原先又并未接受系统的硕士课程学习，为了让其进一步夯实基础，老师给他设定了中唐诗人张籍、王建研究的选题。徐礼节在攻读博士学位期间，围绕这一选题刻苦钻研，不仅撰写出高质量的学位论文，并且在毕业以后仍与老师合作，全面整理了张籍的诗集，最终形成《张籍集系年校注》的成果，在中华书局出版。又如2005级博士研究生方锡球、2006级博士研究生莫山洪与鲍鹏山，入学之前在明代诗学、骈文与先秦诸子研究上已有相当基础，老师则又量体裁衣，为三人选定了符合自身特点的论文选题，同样收到了良好的效果。
恕诚师作为著名的唐诗专家，又曾担任安徽省政府参事、安徽省政协常委多年，朴素的赤子情怀与自觉的社会担当，使其一直对传承安徽地域文化高度关注，并且很希望能从自己专业角度为宣传安徽地域文化、推动安徽文化发展尽一份心力。早在21世纪初，老师便与他最早两届研究生周啸天、丁放两位先生合作编著了《诗情画意的安徽》一书，引起社会广泛好评。2008年，任职于安徽省地方志办公室的朱文根投考老师门下，攻读博士学位。鉴于他的工作性质，恕诚师将研究魏晋至唐五代一段的皖南诗歌史的任务交由他来做。与此同时，又命2008级的硕士研究生朱少山着手撰写北宋一段皖南诗歌史。如今，经由二人的工作，南宋以前的皖南诗歌发展脉络已经得到初步梳理。曾经不止一次听老师谈起，一个学者应该要有人文关怀，要能承担自己的文化责任，学术研究也要能够尽量做到立足现实、关注当下，具有当代意义。有关断代皖南诗歌史的撰写，便突出体现了老师这方面的鲜明意识。老师的确是一个对社会热点抱有浓厚兴趣的学者，可举一例为证。以我这些年的观察，老师至少常年订阅《光明日报》《中国教育报》《中国青年报》《人民政协报》四份报纸。这不仅能使老师能紧密把握时代脉搏，且往往会从中获得重要启发。在这个信息发达的时代，片面地强调两耳不闻窗外事，可能真的是一种故步自封，对学术研究绝非幸事。
将北宋皖南诗歌史这样的“大题目”，交由一个刚刚进入研究生阶段学习的人来做，在很多人看来，或许过于冒险。但恕诚师却敢于放手，且最终完成任务，这固然离不开他对研究生本人各方面条件的充分考察与评估，但这更是他这几年在硕士生培养环节中主动试验的结果。一直以来，基于对硕士生尚处于储备知识阶段的基本判断，一般不主张硕士生涉及大题目。这种意见有其合理的成分，但是也带来明显流弊，硕士生的论文选题基本上局限在三流四流的作家作品或一些过于冷僻的小问题中，以至于造成一个硕士生即便是获得学位，也基本没有什么科研能力可言，甚至专业素养还不如本科生完备。这诚然有违研究生培养的初衷，也会严重损害知识体系的传承。恕诚师常常引用《易经》中“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下”的话来表达自己的担忧。为了改变这种现状，他在自己指导的硕士生身上开展试验，鼓励他们敢于触碰大题目（老师曾有“放野马”的形象比喻，看似信马由缰，不管不顾，殊不知，马儿只有在原野上奔腾起来，才能真正锻炼本领、砥砺意志。一味圈养，虽然草食无忧，但终将品种退化），哪怕失败了也没有关系。这一思路从我所在的2006级唐宋文学方向的硕士生中即得到充分体现。唐宋文学方向自1978年开始招收研究生以来，就一直延续着集体指导与个人分工负责相结合的优良传统。我们这一届总共是11人，最后论文指导时，陈有斌、郑传锐、胡玉兰和我四人安排由恕诚师负责。我们四人个性不同，知识结构与主客观条件也有很大差异，但恕诚师给我们四人确定的选题却无一陷于琐碎。在此基础上，考虑到陈有斌对于作品较熟、又年纪稍长、且毕业后将要从事中学语文教学，恕诚师给他设计了《李白与唐代诗歌》的题目。郑传锐韧性较强，长于材料搜集整理，他的题目就被确定为《唐代涉外诗歌汇考与研究》。胡玉兰是女生，根据她的情况，老师建议她做《李商隐的爱情诗研究》。通过这些题目的撰写，同学们大都进一步地夯实了基础、开拓了眼界、培养了能力、提高了品味，对于个人今后的发展是大有益处的。
给学生设计好论文选题，只是指导研究生论文写作的第一步。接下来还有更为繁重的工作要做，这就是学生论文写作中，要密切跟踪关注，随时引导修改。但凡是研究生，无论是攻读硕士学位还是博士学位，自身的知识储备与学术经验，都还有这样那样的欠缺，因而很容易出现偏差。如果不及时匡正，就会事倍功半。恕诚师虽然从战略规划上鼓励学生大胆创新、敢闯敢试，但具体到实际的战术指导上，则是慎之又慎、精益求精的。几乎每一位学生的论文，从开始撰写到最后成型，都经过恕诚师多次修改。凡是由他指导的学生，论文写作中推倒重来的事情时有发生，程序上无疑是繁复周折了一些，但是那无疑是为了保证论文的质量。如果轻易蒙混过去，将是对学生的不负责任，也是为师者的失职，更是对学术尊严的一种不尊重，恕诚师一直这样“固执”地认为。
作为仅有的几位硕士、博士阶段学习都由恕诚师直接指导并且未有间断的学生之一，我本人这六年来的学习与成长，似乎更是对恕诚师培养指导研究生理念的生动诠释。由于性格家庭的原因，我自幼较为喜爱文学与历史，上大学读中文系之后，又有幸获得相对正规全面的专业训练，尤其是在古代文学与古典文献学两方面下了一定功夫。所以2006年秋，我以相对靠前的成绩考入安徽师范大学。但是在最初的一段时间里，对于研究生阶段如何组织学习，对于学术论文如何撰写，我是不甚了解的，连续交上去几篇作业，都很不理想。这反映了我的基础仍然比较薄弱。2007年6月中旬，导师组召集我们开会，询问我们的论文设想，我大着胆子提出一个题目，恕诚师当时并未表态。事后，他专门打电话给我，向我提出他的意见，认为那个题目虽然有一定价值，但更多属于文学研究，不利于发展与提高。接着他又问我是否知道《两都赋》与《二京赋》，我说知道（但直至当时，我对这两篇赋的作者归属，都十分模糊，只是大学本科在文学史课上接触过相关名词）。于是他说，今年春天《光明日报》上面搞了一个“百城赋”，是写城市的赋作，与《两都赋》与《二京赋》渊源很深，问我能不能做一个历代都邑赋的研究。当时听着老师平静的叙述，我整个人都懵了，因为我是唐宋文学的研究生，竟然让我面对赋这种毫不熟悉并且一般被当做两汉文学代表的文体，并且还要研究一个通代的发展史，这的确是我没有料到的。电话那头，老师可能也感觉到我的犹豫，于是让我暑假回家之前去他那里一趟。2007年7月13日，我怀着忐忑的心情去面见老师。坐定之后，老师拿出了他早已准备好的从当年三月开始收集的“百城赋”剪报，厚厚一叠，交到我手中。又让我利用假期时间，先阅读《文选》与马积高的《赋史》，熟悉熟悉赋这种文体以及都邑赋题材的基本特点，然后再看看自己能不能把这个题目做下来。我就这样“晕晕乎乎”地接过了老师的剪报，也接过了老师的嘱托与期待，开始了一段在当时并不能确知未来的旅程。
事后知道，老师之所以想到这个题目，一是由于他在进行自己所申报的国家社科基金项目“唐诗与其他文体关系”的研究中，认识到赋这种文体的确有其特色，对文学史的正面推动作用也值得进一步深入探讨。二是从《光明日报》当年所开辟的“百城赋”专栏并获得轰动的现象中受到启发，觉察到赋这一久遇冷眼的古典文体，即便是在当代社会仍有很强的适应性，仍拥有广大的受众，因此若就中国古代都邑赋的发展历程作一梳理，将会很有意义。而老师最终决定把这个题目交由我来做，也同样是出于替我补课，打牢基本功的初衷，经过慎重考量之后做出的。此后的两年时间，我认真按照老师的指示，一头扎进图书馆内，一边阅读大量原始文献与研究专著，一边积极深入进行理论思考。最终于2009年7月交出了《都邑赋史论》的学位论文，顺利通过答辩。通过这篇论文的撰写，我等于再一次复习巩固了古典文学的基础知识，并且有重点有方向，受到了很好锻炼。这篇论文后来连续获得安徽师范大学首届优秀硕士论文奖、安徽省第三届优秀硕士论文奖。2012年3月，我又获得了安徽省首届高校古籍整理优秀研究生奖，这篇论文同样起到了重要作用。
回过头来想一想，如果当时不是恕诚师为我在研一快结束时较早确定论文选题，那么我可能仍会继续迷茫，不知方向。人其实与生俱来就有一种惰性，一旦徘徊得久了，觉得希望渺茫，原先还可能存在的豪情壮志自然就会衰退，也就会很容易陷入自我否定、自甘沉沦、百无聊赖的境地中。此时如果能有一位伯乐及时指点迷津，那么局面就可能会完全改观。这篇论文最后之所以能够获得成功，完全是老师因材施教、循循善诱的结果。在开始时，恕诚师并未对我提出过高的要求，甚至只是让我简单描述一下即可，消除了我的顾虑，给我以充分的空间。而等到真正进入论文写作中，恕诚师却又在旁全程指导，屡屡纠正我的错误，多次给我提供意见与材料，使我不敢有丝毫懈怠之心，自我加压。论文中的《走出俳优――论〈两都赋〉的赋史意义》《论古代都邑赋的现代价值》《“赋代志乘”说评议――以都邑赋为中心》等章节均曾以单篇论文形式刊发于国内有影响的学术刊物上。《走出俳优》一文还被中国人民大学复印资料《中国古代、近代文学研究》全文转载。试想如果我抱着在付过去的态度，就不会对诸多理论问题进行深入思考，也就不会形成上述这些具有一定价值的研究成果。
正是因为有了撰写硕士论文所受到的学术训练以及表现出了一定的学术潜力，2009年上半年我又顺利通过了安徽师范大学中国古代文学专业的博士生入学考试，并有幸继续跟随恕诚师攻读博士学位。在接下来的三年中，我与老师一直保持十分频繁密切的联系，从老师那里也得到了更为严格系统的指导。
篇2
论文题目：论《木兰辞》的影视改编
主要任务：本文主要分析对乐府民歌《木兰辞》的影视改编，选取其中具有代表性、影响较大的两部作品，即：美国迪士尼公司的动画片《花木兰》（1998）以及由马楚成导演的《花木兰》（2019）。本文将通过对两部不同版本的影视作品的情节改编、主人公形象塑造、设置配角形象以及主题设置上反映出改编者各自不同的民族烙印这四个方面进行详细对比分析。
研究目的：通过对两部《花木兰》的影视改编作品的对比分析，来研究中西方不同改编者究竟有何审美倾向及价值取向。
二、调研资料情况
1．谢孟，中国古代文学作品选（上）[M].北京：北京大学出版社，2019 ：415－417
2. 袁行霈，中国文学史（第二卷）[M].北京：高等教育出版社，1998：100－101
3. 李婉，穿比基尼的“花木兰”——从叙事学角度看迪斯尼影片《木兰》对中国《木兰诗》的改编，《重庆交通大学学报(社会科学版)》， 2019（4）
4. 李晓庆，试论中西合璧的动画《花木兰》，《文学教育(上)》， 2019（1）
5. 孙连琦，漫谈《木兰诗》[J]，渤海大学学报(哲学社会科学版) ，1980（1）
6. 杨开达，谈《木兰诗》的修辞艺术，云南师范大学学报(哲学社会科学版)，1980（5）
7. 秦志希、翟晶，从迪斯尼《花木兰》看全球化语境下的跨文化传播，《当代传播》，2019（2）
8. 梁静璧，意识形态对迪士尼电影《花木兰》字幕翻译中归化策略的操纵[D]，广东外语外贸大学，2019年
9.毕耕、李冬青，《花木兰》：迪斯尼演绎的东方传奇，《中州大学学报》，2019（2）
10. 陈韬文，《文化转换:中国花木兰传奇的迪斯尼化与全球化 》[A]，第六届全国传播学会议论文[C]，1999年
11. 塞缪尔亨廷顿，张立平译，《文明的冲突与世界秩序的重建 》[M]， 新华出版社，2019
12.宣菁，从女权主义视角解读“中国文化”[D]，硕士论文，西北大学，2019，中国期刊网
13.李希光,新媒体挑战旧宣传——刘康、李希光对谈录 [J].国际新闻界,2019(2)， 第5--10页.
三、实施方案
主要从对原作品的改编的四个方面进行对比分析：这四个方面均采用：“先总述概况进行对比然后再举具体的例子”的方法进行分析说明：
一、情节改编的异同
同：1、爱情友情一个都不能少；
2、都在战争未结束时就发现了木兰女儿身的秘密
异：中：对战争的思考，上升到国家的层面；
西：对中国文化的想象；没有上升到国家的层面上
二、木兰作为主人公形象塑造的异同异：
异：1、娱乐化的角度：中：女人在战争中的形象，娱乐化程度不高；
西：加入幽默的元素，形象设置夸张；娱乐化程度高，冲淡了战争的严肃性；
2、对女性的解读：中：人物中综合了犹豫、妇人之仁、爱情、理智等，将木兰的形象立体化，符合现代社会对女性的解读；
西：突出一个普通女孩的个性形象，突出强调个人主义和自我价值的实现；带有西方的色彩，强调女性的独立，自由；
三、配角形象设置的异同：
同：都成功设置了“配角”形象；
异：中：以战争中的真实存在的人物为配角，表现了兄弟间的感情；
西：西方对中国文化的理解：影片中加入了“中国龙”作为配角，认为“龙”是中国的象征，是吉祥物；
四、主题设置上的不同，反映出改编者各自的民族烙印的异同：
异：中：中国文化的典型代表：将人性放在国家利益面前进行拷问；宣扬集体主义的爱国精神；
西：西方文化的烙印：强调个人主义，宣扬女性的自由、独立以及自我价值的实现；
四、预期结果
课题任务： 论文选取对诗歌《木兰辞》的典型改编影片，通过对两部影片中的“情节改编、主人公形象塑造、设置配角形象以及主题设置上反映出改编者各自不同的民族烙印”这四个方面进行详细对比分析，反映出东西方文化的差别。
预期结果：通过对两部《花木兰》改编影片的详细分析研究，来揭示出中西方不同的审美倾向以及价值取向。
结果形式：以不少于8000字的毕业论文完成。
五、进度计划（请依照学校要求的当期论文进度填充）
2019年11月16日—11月30日：联系指导教师查阅资料，拟定选题
2019年12月1日—12月31日：确定选题
2019年1月1日—1月15日：在教师指导下撰写开题报告
2019年1月16日：参加开题报告答辩会
2019年1月17日 —2月28日：在教师指导下修改开题报告，拟定论文大纲
2019年3月1日—3月31日：在教师指导下撰写论文初稿
篇3
在首届研讨会上,西南民族大学文学院(2010年6月更名为“文学与新闻传播学院”)对于民族高校中国语言文学学科建设提出了“坚守与突破”的主张。“坚守”指的是虽然我们是民族高校的中国语言文学,多民族语言文学是我们的特色,但我们必须坚守全国高校中国语言文学学科建设的基本旨趣、主要原则和共同追求,否则我们就无法融入主流学术界;“突破”指的是我们在遵守中国语言文学学科主流学术界有关规则的同时,必须在我们自身的学科建设上做出特色、突出优势,从而突破民族高校中国语言文学学科被忽略、被边缘的困境。其后,2009年11月20日至22日由中央民族大学文学与新闻传播学院主办的“全国民族院校与民族地区高校中文学科及相关专业教材建设研讨会”在中央民族大学召开;2010年8月22日至25日由大连民族学院文法学院、中央民族大学文学与新闻传播学院共同主办的“全国民族院校与民族地区高校中文学科及相关专业教材建设研讨会(第二次会议)”在大连民族学院召开;2011年12月9日至12日由中央民族大学文学与新闻传播学院、北京社会科学院文化研究所和广西民族大学文学院联合主办的“多维视野下的文艺学学科发展暨文学理论教材建设研讨会”在广西民族大学召开;2014年9月19至21日由云南民族大学人文学院举办的“全国民族大学及边疆院校中国语言文学学科建设学术研讨会”在云南民族大学召开。这些研讨会,使民族高校学人在中国语言文学学科建设上,达成了许多共识,做了大量实实在在的工作,取得了可喜的成绩。但毋庸置疑的是,民族高校中国语言文学学科建设的现状,与我国众多少数民族地区政治生活、经济发展和社会进步等对人才的需求之间还有很大的差距,民族高校中国语言文学学科建设还任重而道远。
二、比较文学与世界文学之于中国语言文学学科建设的作用
在云南民族大学人文学院举办的“全国民族大学及边疆院校中国语言文学学科建设学术研讨会”上,同行专家学者就“中国语言文学学科建设的地位及特色”“中国语言文学学科建设的模式及发展”“少数民族文学与中国语言文学学科建设”“比较文学与世界文学和中国语言文学学科建设”“全国民族大学及边疆院校中国语言文学学科教材建设及编写”等十项议题进行了研讨,共商民族大学及边疆院校中国语言文学学科建设与发展问题。我认为,比较文学与世界文学和中国语言文学学科是一种唇齿相依、互相依托、相互促进、共同发展的关系。比较文学与世界文学之于中国语言文学学科其他二级学科具有辐射作用和整合功能。首先,比较文学与世界文学的有关理论、方法、理念、思路运用到文艺学、语言学及应用语言学、汉语言文字学、中国古典文献学、中国古代文学、中国现当代文学、中国少数民族语言文学等学科研究中,可能促进这些学科在传统研究领域之外开拓出新的研究方向和研究领域,从而产生新的研究成果。“比较的价值和意义就是异中见同,同中见异,从而认识某一或某类事物的特殊本质和共同本质。”
而比较文学最根本的性质和最突出的特征就是“文学性、可比性、跨越性”[2]。如果我们自觉地有意识地把比较文学的“影响研究”、“平行研究”、“跨文化阐释”等理论、方法、理念、思路运用中国语言文学学科下属其他二级学科的研究当中,可能会促进这些二级学科的研究有新的突
破、质的飞跃。比如我们可以在“视域融合”的基础上,来寻觅人类共有的“诗心”,发现文学艺术的本质特征和基本规律,形成更全面、更宏观、更理想的文学观念,建立更科学、更完善的文学理论。又譬如我们在从事语言学的研究时,如果有意识地进行比较分析,把不同语系的语料放在一起进行对比研究,找出它们在语音、词汇、语法、修辞等方面的异同或对应关系,从而可能加深对研究对象的理解与把握。再有,现在不少青年学人谈到中国古代文学时都说可供研究的对象和领域很有限了,如果有意识地把比较文学的理论、方法、理念、思路运用到中国古代文学研究当中,我们不仅可以继续对大家已经熟悉的文本的情节内容、人物形象、表现手法等方面进行研究,还可以对过去较少涉及的文本的文艺思潮、文学团体、文类结构、美学风格、原型母题等诸多方面进行深入的比较研究,这样也许会发现新的研究领域,使中国古代文学研究的学术空间得到拓展。尤其要强调的是,有意识地将比较文学的理论、方法、理念、思路等运用到中国少数民族文学研究之中,更应该成为民族高校从事民族文学研究学人自觉的学术理念和为学意识。我们曾撰文指出“文学性、可比性、跨越性———比较文学的性质和特征,决定了多民族国家内部自成体系的不同民族文学之间的比较属比较文学范畴,从而内在地决定了民族文学研究与比较文学联姻的可能性、必要性、必然性。”[2]中国社科院少数民族文学研究所扎拉嘎研究员也曾说:“只有从比较文学的角度审视民族文学,才能使民族文学研究不断深入。这就是说,将少数民族文学研究与比较文学更紧密地联系起来,对提高少数民族文学研究的学术理论水平,会产生重要影响。”[3]中国社会科学院民族文学研究所副所长汤晓青教授曾说:“中国各民族文学关系的研究,是跨民族、跨语言、跨文化、跨学科的文学研究,其研究对象、研究方法、研究理念都属于比较文学的范围”。 甚至有学者指出:“中国民族文学史更应该是一部各民族的比较文学史”。比较文学的理论、方法、理念、思路等运用中国少数民族文学研究,已经有令人瞩目的研究成果问世。如果我们进一步自觉地将中国少数民族文学置于比较视域,有意识地开展研究,肯定能开拓新的研究空间,结出更加丰硕的果实。其次,比较文学与世界文学有关理论、方法、理念、思路的运用,可以整合中国语言文学学科其他二级学科,形成教学科研团队,其整合功能有利于中国语言文学学科人才队伍建设。近年,国务院对我国高等教育的一项重大战略举措就是实施“2011计划”即“高等学校创新能力提升计划”。这一战略计划是以协同创新中心建设为载体,紧密围绕国家急需的战略性问题、科学技术尖端领域的前瞻性问题以及涉及国计民生的重大公益性问题,集聚创新团队,形成创新氛围,巩固创新成果,培养创新人才。“2011协同创新中心”主要有四种类型:以自然科学为主体的面向科学前沿的协同创新中心、以哲学社会科学为主体的面向文化传承创新的协同创新中心、以工程技术学科为主体的面向行业产业的协同创新中心、以地方政府为主导的面向区域发展的协同创新中心。这一战略计划,逼使高等学校尤其是高等学校的科研工作者,必须更新观念,打破专业甚至学科界限和壁垒,跨专业跨学科组建科研团队,协同攻关。“‘跨越性’是比较文学的根本属性和区别性特征。跨越性是比较文学之所以能安身立命之根本所在。没有跨越性,比较文学也就无从存在,这在目前国外和国内比较文学学界已基本达成共识。”
至于在比较文学与世界文学的学术实践中,是遵循跨国界、跨民族、跨语言,抑或是坚持跨学科、跨文化、跨文明,甚至要求兼跨这几者,学界与学人至今仍有不同看法,我们完全赞同陈惇教授的观点:“如果从研究实践来讲,只要跨越其中的某一界限,就进入了比较研究的领域,不可能要求每一个课题每一项研究都同时跨越这四种界限”。[7]比较文学与世界文学这样一种“跨越性”的思维、理念,可以启发我们在当下的教学和研究,尤其是中国语言文学学科建设中,跨越专业界限,消除学科壁垒,多专业甚至多学科地组建教学科研团队,组建以哲学社会科学为主体的面向文化传承创新的协同创新中心,联合申报项目,握紧拳头,齐心协力,超越突破。近年,西南民族大学文学与新闻传播学院中国语言文学学科建设,就有意识地跨专业跨学院组建了创新团队,推动科研和学科建设上新台阶。2013年“中国文论传统的民族性与文论研究的范式转型”成功申报西南民族大学学术创新团队项目。当年,在此基础上又成功申报四川省省属高校科研创新团队建设计划项目。2014年“中国多民族文论传统的本体性研究”成功申报西南民族大学中央高校基本科研业务费专项资金项目“优秀科研团队及重大孵化项目”。我们组建科研团队集体申报项目,取得了明显的实效。这几个团队,由四川省学术和技术带头人、四川省有突出贡献的优秀专家、博士生导师等担纲领军人物,成员以文学与新闻传播学院的老师为主,同时还有来自学校办公室、研究生院、科技处、彝学学院、藏学学院、外国语学院等单位从事中国语言文学教学与研究的老师,范围几乎涵盖了中国语言文学一级学科所属全部二级学科。由于我们打破专业界线,跨越学科壁垒,根据项目研究和学科建设的需要来组建科研团队,取得了实实在在的成效,推动了中国语言文学学科建设和发展。
篇4
中国自进入文明社会具备国家雏形以来，君主制便应运而生。随着社会形态的进化，君王的权力不断扩大，并演变成集众权力于一身的专制者。国家的兴废祸福往往操纵于一人之手，这必然具有极大的偶然性和危险性，纵使再英明的君王，也难免出现施政错误，使国家陷人祸难，更不要说一些庸昏之主。所以我国自古就形成了一套系统的谏诤制度，用以监察君王的施政，尽量避免因施政不当而引来灾祸。
一、谏的界定
为了监督和约束君王权力的泛化，古代中国很早就诞生了一套监督、约束体系——监察制度，即所谓的言官制度，主体是谏。关于言官制度当中的谏净，很多研究者都做过非常充分的论述，以下罗列几条，如邵伯歧等人所著的《中国监察史》（第一卷）解释道：“谏指直言规劝．以进忠言，匡正君王过失，是下对上的行为”；欧阳鑫、杨鸿年所著的《中国政制史》中言“所谓谏诤就是臣子对君主的过失进谏以图纠正其错误并希冀避免政治的损失”①。综合前人研究成果可知，从字源上来说，谏的意思为进言规劝、告诫，以言语匡正别人。《广韵》：“谏，直言以悟人也。”从内容上来说，谏涉及君臣上下关系，主体是臣，方向从下到上。从形式上来说，谏分言谏、书谏两种形式，跟后世出现的奏议分为奏言和奏章相似。言谏指的是以面谏的方式进言谏诤，似于口奏，而书谏指的是以文本的形式进言谏诤，类于书奏。从历时来看，早期谏言以言谏为主，战国后期才逐渐转向书谏。早期谏言大多出口陈言，不留篇目，明代学者们就早已指出：“古人敷奏谏说之辞，见于尚书、春秋内外传者，详矣。然皆矢口陈言，不立篇目，故伊训无逸等篇，随意命名莫协于一，然亦出自史臣之手，刘勰所谓言笔未分。”
二、论题的提出
谏诤之起源，最早可追溯至尧舜时代，据《吕氏春秋·白知》篇记载：“尧有欲谏之鼓，舜有诽谤之木”，汉代高诱注日：“欲谏者击其鼓也。书其过失以表木也”④，击鼓进谏，表木写过，用以批评监督君王之过失。不过“中国祖先虽早知谏的重要而躬行实践，但它的理论则在周朝方始形成”⑤。周文王时期，国家正式设立谏官制度，“保氏掌谏王恶，而养国子以道”《周礼·地官司徒第二》)。自此以后，谏诤制度逐渐成形，秦王朝时期设立谏议大夫，开启了中国两干多年皇权社会的谏诤监察体制。而对于先秦之谏诤，由于尚处于中国谏诤制度之萌芽期，谏诤的群体更广，谏诤环境更宽松，使得先秦时期的进谏风气甚为浓厚，据笔者统计，《左传》有完整谏例六十六则、《国语》有五十四则、《晏子春秋》有四十多则，《战国策》中也有很多。
对于中国文化中独特且重要的谏诤而言，言谏注重以口奏的形式劝谏，书谏注重以文本的形式上书劝谏。两种形式的劝谏方式在历史的纬度中，此消彼长，先秦时期以言谏为主流，秦以后书谏逐渐上升为主流。由于口头资料保存困难的缘故，早期的言谏基本保存在史传散文当中，上文所统计的众多谏例基本都属于言谏例。笔者在研究先秦史传叙事时，发现先秦史传文中存在的大量言谏例具有叙事意义，这些言谏实例基本有一个叙述模式：谏因一谏者言谏一谏辞一被谏者的反应（或态度）一谏果（纳谏与否的结果）。这种模式的叙述一方面能够单独进行一个故事的叙事，另一方面也能在整个历史事件的叙事当中，起到一些意想不到的叙事效果，因此整个谏例叙事都值得探讨。
三、研究综述
根据笔者搜集到的资料，历来论及谏诤者众矣，从叙事角度研究早期史传文者也不可胜数，然而从叙事角度研究早期言谏者寡矣，对早期言谏、书谏演进关注者也较少，不过众多前辈先贤的研究还是间接为本论题的研究提供了思路和材料。古人早期言谏之研究主要集中在对谏的功用和谏法的梳理上。《尚书》中就有“惟木从绳则正，后从谏则圣”之说，提出谏具有使君王圣明的功能。战国时期荀子首先指出谏主要针对国君，当国君之言行危害国家之际，身为人臣与宗族长辈有义务进行劝谏。国君如果不采纳，臣下可以以死强谏⑧，说明谏为人臣之本分。相对于以死强谏的诤，《礼记·曲礼》又提出另外一种劝谏艺术，“为人臣之礼，不显谏，三谏而不听，则逃之”⑨。由此衍生出了五谏之法的总结，汉代何休、刘向、班固都有所论及。由于提倡臣子对君王的正谏作用，古人很早就进行了谏例故事的归纳，自《荀子》开始，《吕氏春秋》《说苑》《白虎通义》等典籍专门列篇进行归纳。类书兴起以后，以谏为词条的分类更加多元丰富化，唐代《艺文类聚》《初学记》《北堂书钞》，宋代《太平御览》《册府元龟》、清代《佩文韵府》《御定渊鉴类函》等书都对谏有详细的类分、溯源，其中谏例的梳理更加完整。古人的研究虽然只集中于对谏的功用的探讨上，没有涉及早期史传中言谏的叙事问题，但系统的谏例梳理和对谏的认识，为本论题的写作提供了基础。
今人对早期言谏之研究首先集中在中国古代谏官制度层面，如探求言谏制度的形成、发展和转化回，探求言谏文化与言谏制度的关系，认为自下而上的谏诤制度为古代专制王朝带来了一丝民主，论述者大都为政法专业或历史专业出身。其次从文学的角度研究早期言谏，大都侧重于论说谏诤形象、谏说艺术，取例大多来自于《左传》《国语》《晏子春秋》。少数研究者注意到了早期史传文中载有大量谏言，如宁登国的《论（国语）（左传）的谏体文学特征》一文，通过对谏言的统计认识到“这些谏言大多独立成章，情辞激切，理据充分，逻辑性强，字里行间充溢着强烈深切的使命感与责任感，分明映现了一个以‘道’自任、以社会良知自负的浩然诤臣形象，呈现出独特而鲜明的谏体文学特征”。华中师范大学副教授韩维志从文学角度关注上古文学中的谏例，应该说取得了不错的成就，其专著《上古文学中君臣事象的研究》专列一章谈论文学中的谏诤艺术和谏臣形象，而其与李华雍女士合写的单篇论文《比较分析关联细节与自由细节在先秦谏诤文学结构中的作用》一文，提出了谏诤文学对史传叙事文学的情节展开和结构设定都有重大作用。这些零星研究揭示了早期言谏的文学特性，也揭示了早期叙事文中言谏对情节展开、结构设定的功用，为本文的研究提供了立足点。
相比于以上之研究，一些台湾学者的早期言谏文学研究更富启发性。首先是陈志宏先生，其博士论文《（左传）之叙事与历史解释》直接从叙事与历史解释角度解析《左传》，认为《左传》用劝谏模式来表现因果结构。单篇论文《（左传）叙谏析论》直接由叙事角度与言语交际角度讨论《左传》之谏，归纳出了《左传》有“将——谏”“谏——弗听（从）”及“将许——谏——从之”三种叙谏模式，并分析了叙谏成败。其次是纪汉民的硕士论文《谏法研究——以（左传）（史记）为范畴》，以《左传》《史记》中谏例材料为依准，对两书中的谏法进行了研究。这两人之研究都为本论题提供了方法论依据，一些成果更能直接借鉴。
四、论题研究的价值和意义
本文从谏诤人手，探求早期谏诤文学的叙事性，进行言谏结构模式分析，可以说是一个新的思路。长久以来，人们对谏诤作为政治制度的研究非常充分，对谏诤与文学的关系，近年来虽有涉及，但论述不充分，而从叙事角度观照先秦言谏者就更少了。故而本论题选题具有新颖性。
篇5
国学大师章太炎以及“北李南黄”
余杭章太炎继承了顾炎武“君子之为学，以明道也，以救世也”的精神与理想，在国势倾颓之下高呼“用国粹激动种姓，增进爱国的热肠”，扛起了“复壮”华夏文化学统的使命，即使于狱中也仍不忘继任学统，反而精神意志更加坚定，“上天以国粹付余，自炳麟之初生……至于支那闳硕壮美之学，而遂斩其统绪，国故民纪，绝于余手，是则余之罪也”。章太炎曾先后在日本、北京、上海、苏州等地讲学，为中华民族文化的延续发展尽其毕生之力，把这种文化使命和社会责任扛在了自己的肩膀上。
章太炎学术上要求严格、实事求是。他强调自己的治学思想是“朴国学以《说文》《尔雅》为根柢”，即以小学为基础，又强调读经，“今日读经之要，又过往昔”，读经史之效在于“巩固国本”。并说，小学是管钥，诸子是堂奥，要以诸子为归，在传道授业解惑之时要树立正确的价值观。治学方法上讲究“审名实”“重佐证”“戒妄牵”“守凡例”“断情感”“汰华词”6条规则，他认为，只有“精研训诂”“博考事实”才能“每一下义，泰山不移”。其《国故论衡》为近代学术史上有数之巨制，开辟了汉语言文字学、经学、文学及哲学心理学的现代化研究的先河。
他的弟子承其治学思路，各成大家。比如黄侃、钱玄同、沈兼士等在语言文字音韵方面成了大家，刘文典在治诸子方面成了大家，朱希祖在历史学研究方面成了大家，真正继承章太炎革命精神的则是鲁迅。可见章太炎教泽之博，门庑之大。其中有4人曾先后执教于山西大学，解放前主要是黄侃、李亮工，解放后主要是柏逸荪、姚奠中。
湖北的黄侃留学日本时，在东京师事章太炎，受小学、经学，为章氏门下大弟子，也曾在山西大学任教，讲授《说文》。黄侃在经学、文学、哲学各个方面都有很深的造诣，尤其在传统“小学”的音韵、文字、训诂方面更有卓越成就。他主张中国传统语言文字学的研究应以《说文》和《广韵》两书为基础，重视系统和条理，强调从形、音、义三者的关系中研究中国语言文字学，以音韵贯穿文字和训诂。
李亮工，山西运城河津人。他对章太炎十分钦佩，不离左右，谦虚而真诚地向大师请教，与黄侃同时成为章太炎的入室弟子后，学问大有长进，名声大振，时称“北李南黄”。李亮工曾任山西大学校长，他虽与阎锡山同为赴日留学生，但对阎在山西的作为有诸多不满。不久愤然辞去山大校长职务，回家乡筹资办学。由于山西大学师生恳切敦请，李亮工重返山西大学，后来兼任国文系主任，潜心讲授《说文》《尔雅》《音韵学》等，深居简出，再不过问校政。平时，他只与山大校长王猷丞、文科院长张贯三、教授张静山、冯次经等少数友人来往，课余惟闭户研读。李亮工博闻强识，精于文字声韵训诂之学，坚持“实事求是，无征不信”的“朴学”原则，直接章门薪传。其著作甚丰、作风朴实，对后世影响比较深远。
柏逸荪曾在贵阳师范学院任副教授，后又转任山西大学副教授。
章太炎的弟子中山西籍的还有景梅九、景耀月、刘景新、郑云飞、刘一化等，他们对国学的承传都有一定的影响。
姚奠中―刘毓庆―郭万金
姚奠中是章太炎的关门弟子，今年已98岁，为山西稷山人。姚奠中学问博大精深，融通文史，不拘一隅，诗书画印，无一不精，是我国著名的学者、诗人、书法家、画家、篆刻家、教育家。
姚奠中继承了章太炎的“救世”精神与理想，以救国救民为己任，并且全面继承了章太炎的学术思想，他强调：以小学为基础，以经史为根柢，以诸子为归宿。认为诸子是要解决现实问题，因此要以它为归结点。
姚奠中先在“无锡国学专修班”学习，后因仰慕章太炎的学行，遂转入“章太炎国学讲习班”，接着考取了章太炎招收的唯一一次研究生，在7名被录取者中，姚奠中排名第4，年方22岁。章太炎在1936年去世后，姚奠中便开始了教书生涯。时值，他不得不辗转于安徽、贵州、云南等地。在颠沛流离中，教育救国的理念一直伴随着他。
1951年，姚奠中从贵阳回到太原，任职于山西大学。除担任教授、系主任等职务外，还参加多重政治、社会团体的活动。从20世纪80年代起，曾任全国政协委员、山西省政协副主席、九三学社中央委员、元好问学会会长等职，还在山西省文联、作协担任着会长、理事等，是全省和全国优秀教师，是享受政府特殊津贴的专家，被收入英国和美国的国际名人传。
姚奠中执教半个多世纪，转教南北，弟子遍天下。其中具有代表性的就是刘毓庆。
刘毓庆，山西洪洞县人，是姚奠中第一批研究生中年龄最小的一位，现在为山西大学国学研究院院长。1978年后第一次招研究生，考生年龄上限规定在40岁，而刘毓庆当时大学刚毕业，只有24岁。他以第二名的成绩被录取。同班11人，平均年龄是37岁。因为有年龄优势，姚奠中指导他与其他研究生不同，要求先打基础，从小学入手，而后读经史著作。
篇6
《高中语文教学大纲》明确规定，文言文教学要培养学生“借助工具书阅读浅易文言文的能力”，如今，是否真正达到了这一目标呢？从学生毕业会考成绩和高考成绩来看，中学生的文言文阅读能力并不尽如人意，这与语文老师的教学思想及教法是有密切关系。
出现这样的情况，我们可以从语文教学史上的祖训“文以载道”出发去探析其历史成因 ，我们也可以从语文高考现状感受教学上以“言”代“文”的现实无奈，我们还可以从文言文阅读在认知领域的诸多困难强调扫清文字障碍的客观必要，但不论什么原因也无法为激起许多学生的学习兴趣开脱，无法弥补由此而偏离的文言文教学也是“培养语感”这个语文教学大目标的遗憾。
语感是语言学习者在语言的习得和学习过程中产生的对言语理解、言语生成综合全面的直觉的言语能力。它的形成和结果以及运用的过程是无意识的。这种无意识并不排斥“意识”活动，而是指它的过程和结果难以用语言表述。也就是说，语感是一种不假思索、迅速准确、自然而然地直觉把握言语形式和言语内容的能力。针对现行文言文教学的弊端，我们正尝试文言文语感教学。简而言之，文言文语感就是一种迅速领悟文言文的能力，这种能力是在文言文的学习实践过程中形成的，带有浓厚的经验色彩。
因此，我以为，文言文教学不能忽视字词的积累，但文言文教学又不能只囿于字词的积累，还要注意引导学生体味作品的情感韵律和深刻意蕴。这种体味，不仅仅是引导学生得出工具书上的结论，更重要的是培养学生的语感，培养训练学生的一种思维品质。叶圣陶先生曾说：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，也即对语言文字的敏锐感觉。”可以说，加强文言文语感教学，是引导学生学好文言文，提高古文教学效率的一个重要突破口。那么如何有效的提高学生的古文语感呢？
一、反复诵读，语感之触发
诵读实质上就是把这种语体变为自己的语言习惯。通过“诵读”，语言材料的音质感和音量感、对语流中意义组块的整体感应能力和层次分隔的感悟能力、填补语言空白的敏悟性、捕捉语言主旨的能力、迅速伴随评价的意识等感悟能力等，都会得到培养和提高。这样，学生可以在诵读中感知，在诵读中求解，在诵读中积累语言素材，最后将正篇文言变成自己语言习惯的一部分。其实古人就十分重视“读”，从而创造出大量的文言语感。我们的文言文教学也要继承这个优良的传统，并且要把它发扬光大。我们不仅要“熟读”，还要“美读”、“烂读”；而且不仅学生要这样做，教师也应这样做。
比如在《滕王阁序》时，教师先范读（有感情地朗读）课文，学生都能凝神静听、心无旁骛。但此时学生感受到的美感是朦胧的――确切地说是心知其美而口不能言，可称为“美感的萌动”，有待发展和提高。教师千万不可忽视了这种“萌动”，进而以串讲的方式用枯燥乏味的文白对译和烦琐的语法分析把它扼杀在摇篮中。我们要把审美气氛保持到底，充分运用朗读这个手段，注意启发学生的想象和思考，并恰当地予以点拨，使学生既时时感到自己处在文章境界之中，又能跳出来从审美的角度观察这个能使自己陶醉其中的境界。在这之中疏通文义的方式应有别于平时，应重在意会，并善于将语句的诠释跟鉴赏结合起来。而“烂读”更是加速语料内化的好方法。
旧时私塾先生，总是手执戒尺，强令学生一味“读、读、读”。这做法虽然忽略了学生的认知水平和理解能力，死板枯燥，却强调了对语言的感悟，重点培养了学生自读自悟的能力。一旦学生自行悟透书中的道理，便会终生难忘。朱自清先生在《论语文教育》一书中曾说：“对于写在纸上死的语言可以从声音里得其意味，变成活的语气。”近年来，笔者越来越感受到朗读教学是培养学生良好语感，提高学生语文素养的一条捷径。
二、比较品味，语感之积淀
语文教学不仅内容常常除旧布新，理念更是千变万化，有时难免让人感到惶惑茫然，但是万变不离其宗。语文教学要抓语言，语言的教学要抓语感的培养，而良好的语感的培养最主要的途径是对语言材料的不断感知，不断实践和不断积累。语感就是在长期的读写中，学生对语言不断进行比较、体味、欣赏、积累中逐渐培养起来的。
比如品味文言词语，学习《项脊轩志》中“（大母）顷之，持一象笏至……”，如果从学习文言文知识的角度，教师会重点讲“顷之”／象笏”的词义，然而，从品味语言的角度，则应重点品评 “顷之”的韵味。试想以大母如此高年，可能还是小脚，这么快（下转第24页）（上接第20页）就拿来了“象笏”，可见“象笏”是大母时时念及的，它在大母心中的地位非同一般，寄托着大母对家道中兴的希望和对“我”成功名的期盼，所以大母才能“顷之，持一象笏至”。这样品味，就能人情入理，深入到语言的内部，学生的所得才是深层次的。
三、圈点辨析，语感之提升
语感虽然是在言语实践中形成和发展的，但这毕竟只是一种感性认识，要想使语感理性更强，有更高的品质，就应当在老师指导下对语言形象进行理性分析。语文课是美的，这种美潜伏在语言的深处。语文课应该上的有语文味，要上的朴素自然，要向学生传递语言深处的美，这样才能培养纯正的文言文美感。
对文言文进行圈点辨析，辨析对象应该包括语言知识的各个方面，一方面从语用学的角度出发，分析词语，句法等；另一方面，从文艺美学的角度出发，分析意象、意境。
另外，当学生对文章的某些地方有自己的看法时，就在这些文字的旁边或者下边用圈点的办法标出，然后在空白处用简短精炼的文字加以评论；当遇到生字难字、历史典故、人物风情等有所说明时，就用简短的文字在书页的空白处写下来。任何老师都不能直接传导“能力”，必须由学生自己转化，所以，教师要引导并督促学生通过评点批注这一实践活动将自己阅读获得的信息内化并用语言表现出来。另外，鼓励学生写语感随笔，让学生从口头品味语言向书面品味语言延伸，从课内学习语言向课外学习语言延伸。
为了训练学生的语感能力，教师还必须创设文言运用的情境。也许有人会觉得这样的要求太高了些，殊不知，取法乎上，才得乎其中。只有营造文言文交际的氛围，才能更好地培养学生的文言语感。“不该只用心与眼来学习，须在心与眼之外，加上口与耳才好。”对文意的概括、问题的回答要尽量用文言句式或原文来完成。这既丰富了学生的语文素养，又进一步培养了学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀文化的感情。
总之，语感能力是语文能力的核心，在语文素质中是至关重要的。语感乃是认识主体对言语的一种感性和理性相统一的悟性，包含着感知、理解和情感体验在内的言语活动过程。语感是在反复的语文实践中形成的一种高级语言习惯，它的获得要靠学生自己长期的语文实践。古人所津津乐道的“涵咀”、“好书不厌百回读，其中滋味子自知”、“读书千遍，其义自见”等读书心得，着重描述的就是这种语感的形成过程，这个过程包含着认识主体对言语的感性和理性相统一的悟性。
参考文献：
[1]申晓龙.语文的阐释[M].辽宁教育出版社，1991.
篇7
一、咏竹文学作品的选编
按类选编作品古已有之,如《古今图书集成》、《群芳谱》等里面就有咏竹诗词的专门归类。三十多年来,学者继承了这种“选学”传统,在咏竹文学作品的选编工作上用力甚勤。
有单独选诗的,如《历代咏竹诗选》(浙江省安吉县政协编,百家出版社,2001年版)、《历代咏竹诗丛》(成乃凡编,陕西人民出版社,2004年版)等,这类诗选数量一般都逾千首,收录时间多为先秦至清末民初;有诗词共选的,如《中国竹诗词选集》(周芳纯等选注,江苏古籍出版社,2001年版)等;有录诗词之外的,如《竹君流韵・中国历代咏竹文赋画论》(徐小飞辑,浙江古籍出版社,2008年版);有专门选对联的,如《咏竹联集粹》(刘星亮等主编,岳麓书社,1994年版),等等。
有各种体裁混选带有“总集”性质的,如《历代咏竹佳作三百篇》(曹毅前等主编,岳麓书社,1999年版),所选包括诗、词、曲、联、铭、赋、赞、记等。《古今咏竹集》(刘学文主编,湖南人民出版社,2002版)除体裁宏富外,还古今通选,时间从先秦一直到现当代。《绿竹神气》(彭镇华、江泽慧,中国林业出版社,2005年版)规模空前,所选古代诗词文赋多达万首,选文外尚附有“‘个’字探源”、“图文解说”两部分,学术含量较高。
有与其他植物作品合选的,如《松竹梅诗词选读》(徐振维等编,上海教育出版社,1985年版)等是将歌咏“岁寒三友”的作品并选。《历代林木诗选》(吴鹤鸣等编,湖南出版社,1991年版)等则是将咏竹作品置身于更广阔的植物文学中。这类合编本有利于对比阅读,区分异同,进而丰富和深化对作品的理解。
咏竹文学作品的选编,遵循于一定的取舍标准。这不只是反映了编者的学术旨趣和眼光,更重要的是它有资料汇编的性质,可为深入研究奠定文献基础。
二、咏竹文学的宏观研究
咏竹文学是咏物文学的分支。要深入研究它,必须从整体和宏观的层面来把握和观照。在切入口上,应注意从聚点和散点两个视角来拓展。
所谓聚点,就是将眼光聚集到纵向的文学史维度,梳理咏竹文学的发展历程。如《中国竹文化研究》(何明、廖国强,云南教育出版社,1994年版)认为在竹由符号化到文学化的进程中,经过了滥觞(先秦两汉)、形成(魏晋南北朝)、鼎盛(唐宋)、延续(元代至近现代)四个时期。何宝年在《中国咏竹竹文学的形成和发展》(《文教资料》,1999年第5期)中大致同意此分法。赵丽《中国古代文学中的竹意象》(洛阳工学院学报,2002年第3期)则认为,直到南朝“竹开始摆脱其原始的自然属性而逐渐被赋予了文学符号的性质”。王平在《中国竹文化》(民族出版社,2001年版)中勾画了竹诗产生、发展、演变的历史轨迹,揭示出其象征性和审美性的内涵。马利文的《唐代咏竹诗研究》(2008年,南京师范大学硕士论文)则更像是咏竹诗中的“断代史”。它对初、盛、中、晚唐咏竹诗审美认识和人格象征的发展进行了较为翔实的论述,在横向上还就咏竹诗与天师道之关系、唐代《竹枝》等作了较为深刻的探论。
所谓散点,就是截取横断面或者个案来进行观照的方法。如《中国竹文化》(周裕苍,黄河出版社,1992年版)对咏竹诗、斑竹意象、竹与成语、寓言及其他等方面作了知识性介绍。《绿竹神气》的“前言”部分,用散论的方式论及了一些以竹自况的特殊知识群体,对其中的佼佼者嵇康、李白、苏轼、郑燮等作了个案赏析。结合四大文学名著,“前言”对小说中以竹写景、以竹叙情的手法也作了细致的分析。这种个案探讨的方法,似乎更适合具体作家。例如苏轼与竹的关系很密切,赵晓红在《苏轼与竹》(云南财贸学院学报,2004年第2期)中指出,苏轼赋予竹高洁、耿直的品性,竹象征着诗人的性格和胸怀。陈守常在《苏轼竹诗考析》(文史博览,2009年第1期)中认为,苏轼竹诗精髓在于颂竹之风雅高洁,批判物欲软骨。
为了将文学与更广阔的文化背景关联起来,寻找理论支点似是迫切任务。对此,何明、廖国强在《中国竹文化研究》中采用文化符号学理论视角来观照,将语言学理论与文学意象结合起来研究,指出根据能指和所指的关系,可把竹文学符号分为三种类型:“神与竹游”、“情融于竹”和“以情统竹”。竹文学符号能指形式的审美形态可用“秀美淡雅”来概括,其文化土壤正是中国传统农业文化的伦理观念。
与这种借助西方理论的做法相比,何宝年在搭建竹文学与文化联系的平台时,采用的方法就很传统。在《中国咏竹文学的类型特征与文化内涵》(《文教资料》,1999年第6期)中,他论述了咏竹文学的三种文化属性,即自然、社会和艺术属性,并将社会属性细化为八种形态。
通过对咏竹文学的宏观研究,论者钩稽出竹与文学的种种关联,在整体上确立了咏竹文学的独立性,呈现出较为清晰的愿景。这为进一步研究提供了理论启迪和思维触点。
三、咏竹文学意象研究
学界对竹意象研究一直热力不减,光景常新。前述《中国竹文化研究》中采用的符号学理论,研究之对象实质就是意象符号。无独有偶,王立在专著《心灵的图景:文学意象的主题史研究》(学林出版社,1999年版)中也专辟一章从文化的向度去研究“竹意象”。
唐诗中竹意象频频现身,这点易引起研究者兴趣。王美诗在《“竹”的意象与唐代诗人性情》(黑龙江农垦师专学报,2003年第2期)中从竹表达文人淡逸洒脱的高雅性情,以病竹、苦竹、怪竹等表达诗人沉郁悲凉心境和不屈抗争品格等方面对竹意象进行了审美解读。雷晓在《浅谈唐诗中竹意象的出世与入世》(《科教文汇》,2008年第5期)中则从竹意象与处事态度的角度入手,分析了诗人对事功或超然于其外,或积极进取的人生态度。
针对具体作家的研究,也出现了一些论文。如梁昌明在《白居易山水田园诗中的“竹”意象》(阜阳师范学院学报,2007年第5期)中排比了白居易一生种竹的情况,分析了当中蕴含的情感、人格和社会因素。李今珏在《论李贺〈昌谷北园新笋四首〉中竹意象的独特性》(《社会科学论坛》,2008年第5期)中认为李贺突破了传统竹意象的性格和情愫,显示了生活经历影响下的自我价值追求和艺术意志。彭洁莹在《仇远〈无弦琴谱〉梅竹意象涵蕴剖析》(吉林师范大学学报,2008年第1期)中强调,仇远词中的梅竹意象除传统意义外,又潜藏着落寞和忧伤、隐忍与沉郁、苦恼和幽独等情愫。
在大文化视角的俯瞰下,意象原型的研究值得关注。陈璇《潇湘馆中的竹――浅谈〈红楼梦〉潇湘馆的原型意象》(苏州职业大学学报,2005年第1期)一文,从分析潇湘馆中竹所蕴含的原型意象入手,探求了黛玉的性格特征,以及与宝玉的爱情,彰显竹在宝黛悲剧中的象征意义。王立、苏敏的《古典文学中竹意象的神话原型寻秘》(大连大学学报,2006年第5期)则从人类学和神话学的角度,分析了竹成为原始植物崇拜代表的过程和原因。发现竹与龙有类似的神秘内蕴与象征功能,竹与生命意识密不可分,竹与日常人世伦理对应比附,竹与气节和坚贞天然呼应。缘其神话原型的稳定凝重和多样化,才使中国古典文学中竹意象繁盛不衰。
竹意象的研究形式上是一种微观研究,然而竹意象除了文学因素之外,还包含有伦理、人格、神话等方面的内容,因此这种研究就具有很强的文学――文化色彩。从这个层次上看来,竹意象的研究实为见微知著,本质上反映的还是一种宏观的视野。
四、咏竹文学的拓展研究
咏竹文学中,传统诗词的研究始终占据着主要地位。近年来,学者开始将目光投向其他体裁,如民歌、小说、戏曲、题记等。民歌中竹枝词流传甚广,很有艺术特色。它因何产生,学界看法争议较多。向柏松在《巴人竹枝词的起源与文化生态》(湖北民族学院学报,2004年第1期)中提出了耳目一新的观点:承屈原九歌传统而来的竹枝词开始其实是祭祀竹王的歌谣,它是西南竹图腾崇拜、竹王崇拜文化背景中的产物。
《红楼梦》总是小说研究的最热点。蓝晓光《从〈红楼梦〉看中国竹文化》(《竹子研究汇刊》,2007年第3期)视角独特,从竹的工艺美术、竹的饮食文化、竹的园林艺术、竹的美学境界四个方面阐述了竹文化的运用,指出《红楼梦》“像是一部中国竹文化的百科全书”。胡艳的《竹:〈边城〉人物的另类阐释》(《名作欣赏》,2009年第7期)则罕见地以现代小说为研究对象,认为,《边城》里的人物性情与传统竹意象内涵极为相似,竹背景意蕴是小说审美特质的有机构成部分。
在戏曲方面,陈菊香的《竹文化与戏曲》(《岱宗学刊》,2008年第3期)中论述了竹子的文化象征意义,以为“竹子的文化象征可以分为以下三个方面:一为化龙之神;二乃君子之德;三即淑女之爱。”王念选《郑板桥画竹题记理趣初探》(安阳师范学院学报,2005年第6期)则另辟蹊径,选取题记作为探讨对象。作者认为,郑板桥的画竹题记饶有理趣,真率、深刻、独特地表达了他的宗法自然、务求创新的美学思想、创作体验、艺术手法。
篇8
本文主要基于平行语料库，针对《论语》中的核心哲学术语在理雅各、韦利以及许渊冲这三个英译本中的翻译，对研究对象进行定量与定性研究。以三者作为比较对象，指出他们各自的特色和不足之处，探究这些翻译差异出现的原因。
两千多年来，《论语》不断向周边地区传播，在亚洲形成了一个儒家文化的扩散地。17世纪的来华传教士曾将《论语》《大学》等译为拉丁文并在欧洲出版，为儒家思想在欧美等西方发达国家的流传奠定了基础，东西方文明开始碰撞出火花。《论语》开始被译为英语，在此期间涌现出许多汉学家，他们的译著对欧美国家认识、了解中国文化产生了重要影响。19世纪起，中国渐渐打开国门，《论语》成为文学和翻译研究的焦点。迄今为止共产生了约六十个《论语》英语全译本或节译本，最具代表性的是理雅各（1861）、辜鸿铭（1989）、韦利（1938/1998/2005）、庞德（1951）等人的译本。从译本的翻译风格、翻译策略、译者动机、读者对象和译本质量来看，译界对各译本的评价一直褒贬不一。（陈?D，2009）
二、《论语》英译本研究现状简述
（一）《论语》英译本研究主要趋势
通过查阅知网收集的大量资料来看，关于《论语》英译研究的硕士论文有96篇，博士论文7篇，收集到的期刊文章有150篇，会议论文4篇。其中对《论语》英译本的研究主要以理雅各、韦利和辜鸿铭的英译本研究为主，研究内容主要是翻译理论研究和语言学方面的研究，对译本是否真实反映原文的思想和精神关注不多。
《论语》英译研究涉及多个学科领域，国内外学者研究的方法和主题各不相同。国内偏重语言方面的研究，而国外侧重多层面论述《论语》的思想诠释。综合来说，相关研究主要集中在以下几个方面：1.译本研究（主要有单个译本的研究、两个译本的研究和三个及以上译本的研究）；2.译者及其翻译特色的研究；3.《论语》翻译及其传播历史的研究；4.《论语》关键词的研究。（刘文娜，2012）
（二）《论语》英译本的选取
本文选用众多译本中最具代表性的三个译本：阿瑟?韦利（Arthur Waley）、理雅各（James Legge）和许渊冲的译本，对其进行频次及意义分析，发现他们的译本表现了不同的文化层次。理雅各（1815-1897），英国传教士，于1861年出版《中国经典》第一卷，其中包含《论语》，在译文下进行了大量的注释和解说，这是为了让其他传教士更好地了解中国传统思想文化以便于基督教的传教工作，实现他们的宗教殖民目的。理雅各的翻译反映了外国传教士对中国传统文化的认识及其评价。亚瑟?韦利（1889-1966）是英国著名的汉学家、文学翻译家，曾就读于剑桥大学并担任图书管理员，在此期间进行汉语研究。亚瑟?韦利的《论语》英译本是目前世界上比较通行的版本，因其文字简练，通俗易懂，在国内也很受欢迎。从他的翻译中我们可以了解外国人眼中的孔子形象。许渊冲（1921-），北京大学教授、著名翻译家。许渊冲在翻译《论语》时，查阅了大量的典籍，对孔子及其思想进行了大量考证和研究，并在译文中尽量说明，附有前言、译注以及注释和评论。许渊冲的译本可以称得上是《论语》译本在新时期的代表作，从他的译本中，我们既可以看到翻译理论的发展，也可以感受到人们对孔子及其思想的理解上的变化。
三、核心术语的翻译分析对比及译者身份的探究
《论语》英译本数量众多，笔者从中筛选出最具代表性的三本进行分析。现将这三个译本中的五个哲学术语的译文翻译及其频次列入表1～表5。
（一）?g语“仁”的译文
1.“仁”的基本释义
“仁”在《论语》中出现109次。历来研究《论语》的学者多认为《论语》主要是讲“仁”的。杨伯峻先生认为《论语》的核心是“仁”。他做了一个统计：《左传》中“礼”字出现了462次，“仁”字只出现了33次；而《论语》中“礼”字出现75次（《论语词典》统计“礼”字出现了74次，见《论语译注》第311页），“仁”字出现了109次（《论语译注?试论孔子》第16页）。笔者认为，《论语》的核心思想确实是“仁”。《论语》中“仁”的词义不能一概而论。从大的方面说，它指在天下范围内行仁政；从小的方面说，它指“爱人”，指忠恕，指做人的根本――孝悌。要做一个真正的“仁人”很难，但每个人随时随地都可一点一滴地行善，践履仁德。
2.“仁”在三种译本中的英译及其对比分析
“仁”字蕴含着深刻的哲学意义，正是因为如此，“仁”字的翻译增加了难度。对于许多西方译者来说，英语中很难找到与“仁”准确对应的单词。因此，每个译者都会有他自己对“仁”的理解以及表达。
理雅各把“仁”译为“virtue、virtuous、perfect virtue、benevolent”等。由表1可知，译为“virtue”“perfectly virtuous”的频率最高。不过，许多学者并不赞同这种译法。对于处于传教士翻译时代（1691年～1895年）的基督教传教士理雅各来说，他的译本本身带有一种基督教色彩，他始终站在宗教立场上审视“儒教”。比如同一个核心术语“仁”在不同文本、不同语境之中的释义和词性可能会发生很大变化，而理雅各却不加区分地译为同一个单词“virtue”，这不能说明“仁”的全部含义。
（1）观过，斯知仁矣。
理雅各将例（1）译为：By observing a man's faults，it may be known that he is virtuous.但是，此处“仁”为通假字，通“人”。这句话的意思为：观察某人犯的错误，就知道他是什么样的人了。理雅各采用一贯的直译法，就会将该句中“仁”的含义曲解。
韦利则通篇用“goodness”或“good”来解释“仁”。这种译法虽然看上去包含了仁爱、爱护和帮助别人的思想或感情，但是却扩大了“仁”在《论语》中的含义。其实，孔子所提倡的为人之道并非简单地做个好人（“to be good”）。对于西方读者而言，译者若把“仁”单纯地翻译为“goodness”，“人道”的基本含义将无法传递，“仁”所蕴含的本质含义无法被读者理解。
许渊冲作为国内翻译界比较有名气的华人译者，比国外的汉学家更具地域优势，对本国以及本土文化的理解会更加精准，同时他又擅长英语翻译，这就是许译的优势所在。尽管笔者不能断言本土译者一定比西方学者理解的更到位，但大多数情况下，无论是从地域还是从文化角度来看，本土译者更占优势。所以，通过三个译本的对比，许渊冲译本对于“仁”的英译显得更为灵活而不单一，对原文的意义表达更为贴切、到位。
（二）术语“义”的译文
1.“义”的基本释义
“义”作为儒家伦理学范畴之一，常与“仁”字组合为“仁义”一词。《论语》一书中，直接论及“义”的共20章，但没有对它进行明确或直接的释义。《礼记?中庸》：“义者，宜也。”以“宜”释义，久已公认。《说文》段注：“义之本训谓礼容各得其宜。礼容得宜则善矣。”朱贻庭（2003）认为“义者宜也”的含义在春秋时期已经比较明确。“义作为适宜于礼的道德要求，其一般含义就是使自己的行为合乎礼制，达到‘义节则度’。”因此，“义”字一般作“适宜、适度、适当”解，是一种衡量君子的道德标准，也是对君子的道德要求。但也有其他拓展性解释，如李泽厚将其释为“正义、正当”，张岱年将其释为“应当、当然”。
2.“义”在三种译本中的英译及其对比分析
由表2可知，三位译者都侧重把“义”译为“right”。根据朗文词典“right”有以下三?N基本释义：①正当的；②正确的；③恰当的。其中“正当的、恰当的”与其基本释义相符，可见三种译本没有违背“义”的基本含义。在理雅各和许渊冲译本中还出现了“duty”的释义。“duty”有“义务、责任”义。
（2）君子之仕也，行其义也。
理译：A superior man takes office，and performs the righteous duties belonging to it.
韦译：A gentleman’s service to his country consists in doing such right thing as he can.
许译：If a cultured man serves his state，he is only doing his duty，though he knows he cannot put his principles into practice.
此句原义本是君子出来做官，只尽应尽之责。理雅各和许渊冲译本中都将“义”译为“duty”，充分表达了为官者承担责任、服务国家的含义。相比之下，理雅各在“duty”前还加上了修饰词“righteous”（正当的），与原义“应尽”相对应，更接近原文。而韦利直译为“right”，根据前文分析，“right”的三种基本释义中不包含“责任”这一含义。由此可见，韦译对于本句“义”的理解存在偏差，欠缺上下语境考虑，忽略了其内涵。通过比较、分析三者译文，理雅各对“义”的理解更为精准，在“义”的译文选词上更加合理，值得借鉴。
（三）术语“礼”的译文
1.“礼”的基本释义
“礼”在《论语》中出现70多次。在孔子的思想体系中，“礼”可谓是仅次于“仁”的重要概念。“礼”的本义是“求神赐福的祭祀活动”。安乐哲和罗斯文在研究《论语》时说：“古汉语的施事功能大于描述功能，《论语》中的语言是规范性的而不是描述性的。因此，孔子在谈论‘礼’时，并没有说‘礼’究竟是什么，而是规劝我们要‘依礼而行’。”因此，随着社会的发展，“礼”的本义渐渐被引申为社会的道德规范和行为准则。
2.“礼”在三种译本中的英译及其对比分析
对于“礼”的英译，韦利侧重于使用“ritual”（52次），这种译法忽略了“礼”的内涵，仅仅作为一种仪式，有失稳妥。在西方读者的理解下，“礼”只是一种繁杂的礼仪、仪式，而不知道“礼”所蕴含的伦理道德这一内在本质。所以，韦利的译法并不可取。
理雅各用“the rules of propriety，propriety，ceremonies”等来解释“礼”。他自己也认为，英语中很难找到与之相匹配的单词，所以尝试交换单词来表达出“礼”的真实含义。他的译法得到了不少学者的支持。因为“propriety，the rules of propriety”不仅表现了“礼”外在的规章制度，也包含了它内在的“公正、正直”之义。同样，许渊冲用“rites”（24次）和“ritual”（22次）跟韦利的翻译一样遗漏了“礼”的内在含义。
（四）术语“知”的译文
1.“知”的基本释义
“智”，古代作“知”。《说文解字》：“知，诗词也。从口从矢。”杨伯峻在《论语译注》中对“知”进行统计，发现有116次之多，并指出“知”有三种解释：①名词：知识（2次）；②动词：知道，晓得（89次）；③同“智”：聪明，有智慧（25次）。
2.“知”在三种译本中的英译及其对比分析
由表4可知，理雅各侧重采用“wise”“knowledge”和“wisdom”这三个词解释“知”。
（3）好知不好学，其蔽也荡。
理译：There is the love of knowing without the love of learning?Cthebeclouding here leads to dissipation of mind.
对例（3）这句话进行翻译处理时，理雅各将“知”译为“knowing”，指“会意的、心照不宣的、知情的”。而《论语通解》中对这句话的解释则是“爱好聪明而不爱好学习，其弊病是使人放荡”。“knowing”不包含“天性”义，因此，它无法将这句话的本义传达出来，可能导致西方读者的误解。
与传教士译者相比，韦利译本的优势在于站在一个普通人的视角看《论语》，对中国文化多了一份包容，从学术研究角度尽量公正、客观地还原《论语》的本色，去除了宗教色彩。作为诗人的韦利，其译本也蕴含了诗的韵味。
（4）知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者。
韦译：To prefer it is better than only to know it.To delight in it is better than merely to prefer it.
韦利运用层层递进的修辞手法，使文字具有清新典雅的风格，达到了翻译中“雅”的原则。在翻译核心术语“知”时，多倾向于书面语，使其不失原意。处于《论语》翻译新阶段（1898～1979年）的诗人兼学者韦利，既不受理雅各等传教士英译的影响，也不受中国儒学传统研究模式的影响，而是以他独有的诗人气质去看待孔子的观点。卞之琳曾经赞扬他“擅用半自由体翻译”。崔永禄曾说：“韦利的译本尽量保留原文的文化风貌，注意细节的传译，尤其宜于学者进行研究使用。”
与其他两位译者不同的是，许渊冲的译本更加注重文学效果，喜用意译。随着时代的发展，思想也与时俱进。在许渊冲看来，《论语》放在当代语境下翻译有其现实意义。他在译本前言中说道：“儒学应该进行现代化，以使人们更聪明、更向善、更英勇，这样人类在21世纪才能过上幸福、安宁的生活。”
许译在给读者传输民族文化的同时，也带给人们美的享受。
（5）子曰：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧。”
许译：The wise，said the Master，are free from doubts；the good，from worry；and the brave，from fear.
许渊冲将该排比句式中“……者不……”的四字结构均译成“the…（are free）from…”的英?Z短语，使人感觉译文一气呵成，不失原文排比的气势，展现了句式的形美。
（6）子曰：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”
许译：The wise，said the Master，delight in water while the good delight inmountains.The wise love mobility while the good love tranquility.The wise livehappy while the good live long.
译文尊重源文，对仗工整，读起来琅琅上口。许渊冲通过《论语》这一平台积极参与到西方世界对中国儒家经典的讨论之中，意欲和其他中国学者一起构建一个和谐的儒学研究的国际环境。
（五）术语“信”的译文
1.“信”的基本释义
在《论语》中有38处地方出现了“信”。《说文解字》中对“信”的解释为：“诚也，从人从言，会意。”本义为“诚实、讲信用”，这也是《论语》中“信”所使用的核心义项。孔子及其弟子提出“信”，目的是希望人们按照“礼”的规定互守信用，借以调和统治阶级之间以及对立阶级之间的矛盾，从而实现“克己复礼”的理想。在儒家传统文化中，“信”被看作是立国之本，也是衡量君子的标准。
2.“信”在三种译本中的英译及其对比分析
由表5可知，三种译本中对“信”的翻译大致包括“sincerity，sincere，promises，faith，faithful，trustworthy”。
（7）曾子曰：“吾日三省吾身――为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”
理译：The philosopher Zeng said，“I daily examine myself on three points：whether，intransacting business for others，I may have been not faithful；whether，in intercourse with friends，I may have been not sincere；whether I may have not mastered and practiced the instructions of my teacher.”
韦译：Master Zeng said，“Every day I examine myself on these three points：in acting on behalf of others，have I always been loyal to their interests？In intercourse with my friends，have I always been true to my word？Have I failed to repeat6 the precepts that have been handed down to me？”
许译：I ask myself，said Master Zeng，three questions every day.In dealing with others，have I not thought of their interests？In making friends，have my deeds not agreed with my words？In teaching students，have I not put into practice what I teach them？
理雅各译本中把“信”译为“sincere”，“sincere”在朗文词典中的翻译为“真诚的”。韦利选择“true to my word”，“true to”的意思是“忠实于”，即可理解为“忠实于我所说的话”。许渊冲把“信”译为“agree with my words”，理解为“与我所说的一致”。从原文结构和语义表达上看，理译略胜一筹，“sincere”不仅与原文结构对等，而且表达了原文“信”为“诚实”的含义。通过比较发现，理雅各对该句中“信”的翻译更为恰当。但从表5整体来看，诸如“fulfill your word，keep his word，believe”（韦译）和“agree with my words，make a promise”（许译）将“信”行为化，表达出“说话算数”的意思，这是理译没有考虑到的，也是它所欠缺的细节。
篇9
1、是什么――现代汉语课在五年制高等幼儿师范学校的定位问题
在高等院校中文系，现代汉语是作为文科方向学生的基础必修课，一般与古代文学、古代汉语等课程同时开设，具有鲜明的专业特色。以北京大学中文系为例：北京大学中文系现代汉语课程是汉语言文字学专业等本科生主干基础必修课。现代汉语课分为上下两部分。课时为3课时+3课时，其中《现代汉语》（上）的教学内容包括总论、语音、文字和词汇4个部分，《现代汉语》（下）的教学内容主要是语法和修辞部分。除要求学生在掌握必要的基础性知识外，还将培养学生具有初步的观察、分析和解释汉语语音、词汇、语法现象的能力。课程成绩将根据平时作业、练习、期中考试和期末考试综合评定。i可以说绝大多数的高等院校对现代汉语课的课程设置与目标定位具有较清晰明确的认识，经过实践检验的，具有较高的科学性。
而学术界对于五年制高等师范学校现代汉语课的课程设置与目标定位讨论较多：杜道流《“新课标”背景下高师“现代汉语”课程内容改革》、瞿建慧《加强高师现代汉语课程的师范性建设》、郑献芹《对师专现代汉语教学现状的分析与思考》等，费云霞以无锡高等师范学校为例，完成硕士论文《五年制高师预科段现代汉语教学现状初探》，但目前仍未形成较为公认的标准可供参照。
作为公共基础课，通过现代汉语课的教学使五年制幼师生达到怎样的目标，是笔者在教学中的困惑之一。部分具有小教语文专业的五年制高师希望通过现代汉语课，实现“获得较好的语言运用能力和初步的语言研究能力，掌握普通话、写字等师范生必备基本功，为从事义务教育的语文教师的职业素养作准备”的目标。而我校作为五年制高等幼儿师范学校，学生的职业定位、课程结构与小教均存在差别，现代汉语课的教学目标无法照搬照抄，如何准确定位，值得思考。
2、教什么――如何选定符合学校特色、学生特点的教材与教学内容
现代汉语课在五年制高师周课时仅为1节，教师可做得很少，而现代汉语课程本身的特质，又决定了其具有理论性与实践性并重的教学特点，如何在有限的教学时间内，实现尽可能高的教学效能，是值得思考的另一个问题；同时，作为五年制高等幼儿师范学校，学前教育的专业特点以及学生将来的职业定位，又需要我们在教材选择与教学内容上进行取舍。
据调查，目前在高师中所通行的现代汉语教材主要有以下几种：
（1）人教版《现代汉语知识》，熊江平主编，人民教育出版社中学语文室编著，教学内容分编两册，涵盖绪论、语音、汉字、词汇、语法、修辞、逻辑六大块。
（2）南大版《现代汉语》，卜玉平主编，江苏省教育学院及各分院办部分骨干教师参与编写，共一册，分为绪论、语音、文字、词汇、语法、修辞六部分，配备有练习册《积累与运用》。
（3）高等教育出版社版《现代汉语》，黄伯荣、廖序东主编，共两册，分为绪论、语音、文字、词汇、语法、修辞六部分，配备有《现代汉语教学与自学参考》。
这三本教材，各有利弊，取舍有较大的难度。简单来说，《现代汉语知识》梯度性强，难度适中，适合一二年级学生使用，教材中的语料大多来自小学语文教材，“师范性”较强，但该教材年代久远，时代性不强，“逻辑”部分实用性差，学生理解有难度。南大版《现代汉语》理念较新，内容较全面，在江苏省教育学院12所分院中使用较广，但该教材难度较大，错误较多，练习部分题量虽足，但缺少分节，给教学带来难度。高等教育出版社版《现代汉语》，在全国范围使用较广，经过时代检验与多次修订、再版，错误不断被改正，新鲜的内容不断被充实进去，但由于内容过多，给内容的选择带来难度。
而在教学内容上，以一学年共40课时为例，如何将这40课时分配到绪论、语音、文字、词汇、语法、修辞这六部分，突出重点与难点，也是困惑之一。
3、怎么教――怎样的教学方法能真正实现现代汉语课的教学目的
由于现代汉语课程理论性与规范性的制约，目前现代汉语课的教学模式是以教师的讲为主，学生被动接受，教学手段单一，基本上只看到老师在讲台上满堂灌，学生在下面记记笔记，学生对于通过课堂学习达到怎么样的目的一片茫然，学习的主动性与主体性极低。
其次，课堂教学重知识积累，轻能力培养，由于课时有限，教师在课堂上极力要把课程中的知识要点灌输给学生，想要保证知识的传授，但却忽视了基本技能的训练，有悖于现代汉语课程理论与实践并重的课程特点。
第三，评价方式单调，与传统语文课堂、学前教育专业关系紧密程度欠考虑。目前大部分的学校对现代汉语学习的评价仅为期末考试的一张试卷，而缺少对真正内化水平的考量。另外，现代汉语课程的工具性与服务性体现不明确，现代汉语课的学习应该是为传统语文课学习打下基础，并为将来进入幼儿园工作打下基础，但现在的教学基本上是就事论事，仅从课程知识出发，缺少统筹性。
因此，选择怎样的教学方法才能真正实现五年制幼师现代汉语课的目的，也是困惑之一。
二、现代汉语课程教学的设想
1、以工具性、通识性、师范性、过渡性、延续性定位现代汉语课程
现代汉语课的开设其目的为全面提升幼师生学习和运用普通话、规范使用语言文字的能力，（下转第82页）
（上接第80页） 并加强师范生职业技能等。准确定位五年制高等幼师现代汉语课程，应从以下五个特点出发，即工具性、通识性、师范性、过渡性与延续性。工具性与通识性无需赘述，而师范性则是要紧扣幼师生特点，在课程中对他们的教师口语、语言规范表达进行训练，并且紧密结合幼儿园语言实际，在课堂中有所侧重。而过渡性与延续性，则是承上启下的关系，过渡性是指要充分结合幼师生现有学习水平，幼师生为初中起点的学生，语法学习不成体系，语言规范意识差，因此要在教学中要有针对性。延续性是指现代汉语课的学习并不是学完一学年就结束了，教师应通过方法指导，让学生通过现代汉语课程的学习，在接下来的语文或者其它学科的学习包括幼儿园教育实践中，将规范使用语言文字延续下去。
2、加强教材建设、自主选择教学内容，知识讲授与技能训练同步
教材作为教师教学的主要依据，是学生获取知识的主要载体，其质量的好坏直接影响着教学的质量。现在通行的现代汉语教材模式，均是从绪论讲到修辞，对于五年制幼师生来说，个性化不强，因此我们在教学必须加强教材建设，自主选择教学内容，在各个部分上进行个性化选择，如在语言学理论上，不宜过深，不必讲究面面俱到；语法知识应进行删减，不应太难，可从学生实际问题出发，以解决问题结束教学；增设与幼儿园语言实际相关的教学内容，如在讲授方言与普通话相关内容时，可从幼儿园方言与普通话如何共生共存导入分析，再比如在讲到造字法时，可以以直观的图片刺激学生感官，这些图片在幼儿园教学也十分有用。
另外，在讲授知识的同时，要同步技能训练，练习宜精不宜多，完全可以从学生的作文、平时的练习中挑选出病句、错别字，建成一个资源库，发给学生修改，并引导学生归纳出常用字、常见语法错误等，真正提升学生的语言文字应用能力。
3、改革教学方法、提高教学质量
传统的现代汉语教学课堂，基本上是以教师为主导，一言堂较多，所以使得学生成为了只会听、记、背的“背书机器”而不是能独立思考，积极参与教学实践的师范生，结合上述问题，要求我们在教学方法上加以改进。
首先，提高课堂教学的互动性，让教学手段“趣味化”。如在讲语音时，可让学生自己去寻找绕口令，自己去画出口腔发音器官图；而在讲词汇时，则可让学生自己找出现在的热点词，并加以分析，既能有效地完成知识点的讲述，也能提升了学生的参与性。
其次，拓展课堂外延，提高实用性。一般而言，学生认为这堂课是有用的，就会认真学习。因此可以通过现代汉语相关知识的讲授，积极拓展学生相关的第二课堂，如普通话、演讲与口才、朗诵、汉字与书法等，这些内容均在现代汉语课堂中有所涉及，学生可以通过“渔”去得到“鱼”。
第三，采用多种教学手段，如发现式教学、探究式教学、联想式教学、比较式教学均可以在不同教学内容中有所体现。
篇10
文章编号：1003-7721（2012）02-0136-11
接受美学（Reception aesthetics），又称接收美学、接受理论或接受研究，它是形成于20世纪60年代的一个文艺理论或美学流派。“接受美学不是美感研究，也不是文艺理论中的欣赏和批评研究，而是以现象学和解释学为理论基础，以人的接受实践为依据的独立自足的理论体系”［1］。其理论核心是强调读者的接受，即从不同层面、不同视角，关注接受者——“受众”的感受。本文拟以接受美学为理论支点，从接受者出发，借鉴接受美学中的“游移视点”、“空白召唤”、“恰当的具体化”、“视界融合”、“期待视野”、“效果历史”等理论，构建中国传统音乐文化教学优化策略，以期待接受者能更好的接受和传承中国传统音乐文化。
一、多元“游移视点”——拓宽音乐文化视野
“游移视点”又称“流动视点”［2］，是接受美学借鉴伊瑟尔阅读现象学中的一个重要概念。它是指“读者在本文为其提供的多种视点中不断游移转换的一种现象”［3］。伊瑟尔将本文的视点分为“叙述者视角、人物视角、情节视角、读者视角等四种”［4］，读者在阅读活动中可以根据自己的兴趣和审美需求，不断地选择和转换视点，并通过视点的转换和游移而进行角色转换，从而促使读者与文本、作者等之间的有效交流。即“游移视点是描述本文中读者表现的方法的手段”［5］，意在克服外在的读者——本文关系，即以“游移视点”作为连接点促使读者与文本、作者等之间的有效互动，是读者在把握文本内部性质时而使用的“延伸与加强的辩证法”［6］，这也是音乐教学应遵循的逻辑起点。当我们选择一部音乐作品为教学内容时，每一个欣赏者会根据自己喜欢的视点感受和体验，可能是对未来的期待或对过去记忆中视点的背离，在这视点的游动中不断与音乐文本及作者对话，有时可能会有意料之外的事情发生，这一定会引发我们对自己的期待视野的不断矫正，重新建立新的期待和对音乐意义的重新理解和解释。这一过程“读者在介入意义生产过程时形成格式塔（Gestalten），如果事物与想象中的格式塔不一致，那么读者则力图通过一系列的矫正，与事物重新保持一致”［7］，这一过程就是视点游移的过程。即“游移视点”允许我们穿过音乐本文……展开相互联系视点的复合，可以根据自己期待视野的变化从一个视点转向另一个新视点，各视点都是派生的不同分支。而且，这些“游移视点”如能不断走向深刻与宽广，才能深入教学文本，并领悟其中的精髓和内涵，由此可见，接受美学视阈下中国传统音乐文化教育过程中，作为接受者的教师和学生，要寻找多元的“游移视点”，从而拓宽音乐文化视野。
中国传统音乐文化中存在众多的未定性和空白点，给音乐接受者预留了众多想象与联想的空间。也就是说，音乐文本是一个充满“空白召唤”和“未定性”的开放的、动态的“图式结构”，召唤接受者从音乐作品的多个层面中寻找多元的游移视点，可以从音乐作品的内部结构中发现，如乐句与乐段、旋律与音乐、节奏与节拍、织体与结构、风格与韵味、意象与意境等，还可以从音乐赖以生存的文化空间中寻觅音乐的意义和意象等视点，如从音乐形成过程定的地理环境、历史背景、政治影响、风俗习惯、美学意蕴、哲学思考等来寻找视点。音乐作品的意义只有在接受者的众多“游移视点”过程中才能得到全面的理解和解释，而且在这一过程中，音乐接受者并非被动的接受与反应音乐文本，而是主动参与建构和阐释文本意义，并与音乐文本及创作者不断进行主体间性对话与交流。在这主体间流中，它不仅可以使音乐文本的意义和价值得以全面实现和提升，也能促使接受者与文本之主体间性关系得以实现，而且在主体间性互动中，接受者的音乐文化视野不仅可以得到拓展，其创造性能力也可以得到提高，更重要的是其人生价值和生命意义得以丰富。
二、文本“空白召唤”——开启创新思维
“召唤结构”是德国著名接受美学家沃尔夫冈?伊瑟尔的代表作《本文的召唤结构》（1970年）中首先提出的。他强调文学本文蕴含了丰富的审美内涵与意义价值，其中存在着众多的“空白”、“空缺”、“未定点”和“不确定性”（Unbestimmtheitsstellen）”［8］，这是对读者的一种召唤和等待，召唤读者在其可能的范围内发挥创造性，并能动地参与作品的意义重建，这就是文学作品的一种潜在的“召唤结构（Appellstruktur）”，或曰结构的召唤性［9］。对于音乐作品来说，其召唤性体现在从音乐作品的音乐学本体到心理感受等各个结构层面，如音乐声响层、音乐形态层、意义建构层、意象意境层、思想感情层等都具有丰富的召唤空间，但这种“召唤”最终体现在这些层次结合的整体结构上。只有在这个意义上，音乐作品才具有“空白召唤”的功能。那么，怎样在中国传统音乐文化教育中通过文本的“空白召唤”，优化教学策略来开启师生的创新思维呢？
（一）将“空白”作为一种哲学观念，作为一种心境
中国传统文化中，如音乐、诗歌、文学、绘画等都强调“空白”，即留白艺术，这也是中国传统哲学内涵以及传统艺术创作观念的体现。这里的“‘空白’是一切，是初发，也是终了。‘空白’不是没有，而是更大的可能”［10］。在老庄的哲学中，强调艺术是通过最少的感官刺激而获得心境的自由和精神的升华。表现在艺术上的“空”、“无”、“虚”、“静”都是“空白召唤”的体现。这里的“空白”实际上是一种心境，一种哲学思想和创作理念，渗透在中国传统文化艺术中，同时，又可以作为一种拓展师生想象空间、开启师生创新思维的教育理念、教学方法渗透在音乐教育活动中。如，利用中国古琴艺术中的大量听觉“空白召唤”，启发学生顺着简单、少量、延长的乐音，在“音”与“无音”、“有声”与“无声”之间大胆思维，放飞自己的情感，在空白的流动中产生灵动的想象，并能互相交流感受与体验。另外，利用“空白”净化自己的心灵，形成一种平静、祥和的心境对待人生和社会。
（二）借鉴诗歌、绘画、戏曲、舞台艺术等有效促进多元主体间流
“空白”艺术不仅在中国传统音乐文化中得以体现，在众多姊妹艺术中也是司空见惯，所以在中国传统音乐文化教育中应该借鉴诗歌、绘画、戏剧、舞台艺术等的空白召唤，有效促进多元主体间互动与交流，并开拓学生的审美视野，开启其创新的思维。如，利用白居易的《琵琶行》中“此时无声胜有声”的“无声”所表现出“空白”的特有美学风格加深学生对空白的理解。利用绘画中的空白，拓展学生的想象空间。如绘画空白的代表作——南宋画家马远（人称“马一角”）的山水作品，如图1《踏歌行图》和图2《溪山云烟》，画面上留有大片空白，以表示空旷渺远的气氛。这旷远的空间就是很好的“空白召唤”，能够勾起人们无限的遐思。另外，中国绘画中的留白艺术也是一种心境的体现，是画家随着色彩消失、画中留白而营造深邃无穷的意境寄托情感，在纯粹时间与空间艺术中表现或渺茫、或冲融、或孤寂、或各种饱满的心绪，使这种空白出现的山水画的视觉艺术成为一种心境的沉思。中国戏剧舞台布景的空间，也是很好的“空白召唤”，它为欣赏者提供了大量想象的空间。舞台上最具象征意义的“桌子”和“椅子”，它在空空荡荡的空间里，却代表了人的存在。而在戏剧开场之前，在幕后伴奏的激烈音乐中人们不仅会自动对空无一物的舞台“空白”产生想象，脑中期盼人物形象的出现、构思故事的发生等等，这都是“空白”召唤着接受者创新思维的启动。
（三）有意识将自己的生活经验和审美体验融入到作品“空白”之中，不断拓展创新思维空间
接受美学理论强调读者的审美经验和生活经验在接受作品时所发挥的重要作用，这与新《音乐课程标准》中所倡导的音乐教学中应该激活学生已有经验用于新知识的学习同出一辙。正如罗曼?英加登说过：“读者接受作品，实际上将自己投身到对象上去，即把已知扩大到未知，把有限扩大到无限，把客观存在的意象伸展到非客观的艺术时空中去，以自己的生活经验和审美体验将对象展开、确立、填充其中的‘空白点’，使作品具体化。”［11］因此，在中国传统音乐文化的接受过程中有意识激活自己的生活经验和审美体验，并将自己的情感融入到作品“空白”的理解当中，这一过程就是创新思维得以拓展的过程。
三、“恰当的具体化”——正确理解音乐文化
英加登认为文学艺术是“纯粹意向性的对象”，它存在于作者的意识创作行为中。它自身又是一个“图式化”的存在，其中存在着众多的“空白”和“未定点”(或称未定性)，由此形成的骨架化的形式必然导致大量的潜在可能以等待读者来填补，而这种“填补”就需要读者或接受者以“具体化活动”的方式来完成。接受美学视野中的中国传统音乐文化教育过程中，读者的“具体化活动”就是师生以各自独特的方式来参与创造活动的过程，是师生围绕音乐作品不断阐发自己对音乐的理解的对话与交流的过程，在此过程中师生自觉与不自觉地填补了作品中的空白和未定点，使得这种骨架式的文本形式变得有血有肉，丰满起来，同时这又是对音乐作品创造性理解和解读的过程。但是，这种创造性的解读过程又不是随意的，正如英加登所提出“恰当的具体化”，即正确的审美理解。［12］也即是说，这种“具体化活动”应该具有一定的尺度与分寸，并不是所有的“具体化活动”都是正确的。
“恰当的具体化”——正确理解音乐的过程，是多元主体进行主体间性对话的过程。英加登认为音乐作品就其本质和存在方式而言，比起文学和造型艺术，更具有不确定性，它是一种纯粹的意向性对象。即“艺术文本是一种意义无限开放的、不具恒定意义的理解空间，作品只有在理解过程中才能获取意义的价值”［13］。在对作品正确理解的过程中，可以形成多个层面主体间性对话。对于音乐创作者来说，是作者与文本和文本“暗隐的读者”的对话过程，这是利用音乐语言形象表达自己的个人感受、倾诉自己的心声，通过音乐作品描绘世界、话说人生，寄托崇高情操、表现审美情趣、满足审美需要、实现审美理想的过程。对音乐表演者来说，他也是音乐意义的生成者和诠释者，在意义诠释过程中不断与文本作者、音乐文本以及欣赏者之主体间性对话的过程。即表演者会根据作者的意图和欣赏者的需求以自己的意向性活动参与作品的意义建构，不同的表演者会用自己不同的个人感受和多义理解来丰富作品的内涵。对音乐接受者来说，要真正从音乐中领悟作曲家所要表达的人生真谛和人生意义，既要考虑作曲家的创作意图和音乐作品的创作背景，又要揣摩表演者在“二度创作”中如何表现作者的意图、如何渗透自己的情感以及如何体现表演风格而达到深刻理解的，这一过程也是与作者、文本、表演者以及与自我对话的过程。即正确理解音乐文化的深刻内涵，就要将具有“空白召唤”的音乐作品进行“恰当的具体化”，通过创作者、表演者、音乐作品、音乐欣赏者之主体间性互动与交流，使不同的视界趋于融合统一。换句话说，不能因为接受美学中强调音乐接受者的自主性、创造性理解，而对音乐创作者、音乐作品的创作意图进行毫无理由、毫无规律的排斥和贬抑。对音乐作品的“恰当的具体化”，就是要以“忠实原作意图”基础上实现创作者、表演者、音乐作品和音乐欣赏者等多层面主体间流与视界的融合。
四、“期待视野”——提高音乐审美趣味
“期待视野”（Horizon of Expectations）又称“期待视界”或“期待水准”，是姚斯文学史理论的重要概念。他认为“期待视野是阅读一部文学作品时读者的文学经验构成的思维定向或先在结构”［14］。伽达默尔在哲学解释学中将“视野”（Horizont）隐喻为“地平线”，他描述了理解的出发点即为“地平线”，即“形成理解的视野或角度，理解向未知开放的可能前景，以及理解的起点背后的历史与传统文化背景。”［15］简言之，“期待视野”，是指处于不断变化的人类经验和学科知识，它包括人们的思想观念、道德情操、审美趣味、审美理想、处世态度、文化视野和艺术素养，同时也包括人们的直觉能力和接受水平等，是读者对一部作品进行接受的全部前提条件［16］。这也是中国传统音乐文化之多元主体间交流与对话的基础，因为“期待视野”是“接受主体或主体间的先在的理解形成的、指向本文及本文创造的预期结构”［17］，是多元主体“对每部作品的独特的意向”［18］，它同时又反映着多元主体每个人的审美趣味和审美理想等，因此主体间要产生互动交流，就要尊重不同审美主体的期待视野，并在主体间性互动交流中融合不同的期待视野，拓展音乐文化理解的空间，在差异互补中不断提高自己的审美趣味。
接受美学家姚斯认为，一部作品只有在作者、作品、读者三者共同作用时价值才能实现，只有作品的视野和读者的视野发生碰撞、相互融合时，作品才有意义。即，读者在阅读与接受作品时，其头脑并非是一块白板，而是受其政治倾向、世界观、人生观、时代情绪、审美经验、鉴赏趣味等等的潜在影响，形成“前理解”或“期待视野”，这种“前理解”与作品相遇时，将会产生不同的结果，或同化顺应，或排斥与抵制，导致对同一作品的不同理解与评价，产生不同的精神价值。这进一步说明了音乐欣赏与接受过程中通过多元主体间对话与交流，不仅拓展了音乐接受者的理解力，而且使音乐接受者在对话、理解的过程中不断调整自己大脑中已经存在某种前理解和前知识结构，与现在的视野达到协调融合，从而促使音乐接受者的期待视野的不断变换，并在“视野交融”中使文本意义得以实现。即当作品的“视界”与读者的“期待视界”和谐一致的时候，就会出现“视界融合”，这时读者对作品的接受就是顺利接受，作者所要表达的本意容易为接受者所理解和把握，作品的潜价值也可能被接受者揭示出来。相反，当作品的“视界”与读者的 “期待视界”不和谐甚至相去甚远时，就会出现误读、曲解等接受中的“变形”现象［19］。因此，期待视野的不断转换，不仅能够提升读者自身的审美趣味，而且还是衡量作品审美价值的准绳。
音乐审美趣味的提高，有待审美主体的创新期待与定向期待的互动生成。朱立元将期待视野分为定向期待和创新期待。定向期待，指的是读者在阅读之前就已具备的审美经验，如读者的某种世界观、社会经验、审美需求等，在读者的阅读过程中，定向期待发挥着挑选、定位和寻找熟悉信息的作用。然而读者不会仅仅满足于作品所提供的熟悉的信息，他们还渴望与原来的期待视野形成适度的错位以满足其新的期待视野，这种渴望一是出于猎奇心理或求异性的审美需求，二是由于多元主体的相互影响和互动生成，这又是“创新期待”或“求异性期待”的表现。在这创新期待与定向期待交互作用过程中，会促进主体间的音乐审美趣味不断提高。
由此可见，接受美学视野中的中国传统音乐文化教育，通过激活读者的期待视野，使音乐接受者在进行欣赏和接受音乐过程中，能够结合其生活经历、文化教养、艺术趣味、民族心理和他当时的社会环境、时代风尚、文化潮流以及个人的偶然遭遇、情绪心境等进行与作品间的对话和交流，充分利用其积淀经验并作为一种“前理解”，或者黑格尔所说的“概念的朦胧预感”来创造性的理解和解释作品。换句话说，不断调整这种将“前理解”或“预感”作为审美经验的“期待视野”，在被动接受与积极理解、音乐经验的形成和新的意义构建中不断螺旋式调节并提升接受者的审美趣味，逐渐在音乐接受过程中形成特殊的理解和接受方式［20］。
五、“视界融合”——诠释音乐文化
“视界融合”又称“视阈融合”、“视域融合”、“视野融合”或“视界交融”。 本文所指“视界融合”，意指“看”问题的视角和方法，将其作为主体间性教育中的一种方法论，通过不同接受者和理解者的“视界融合”，实现多元主体间性互动，并从不同侧面和不同视角来诠释音乐文化。即对同一个音乐文本，人们理解的视界不是封闭的，而是开放的，不断生成的。理解者对音乐文本理解的视界同文本所包含的各种过去的视界相互叠合、交融，形成了一个新的视界，达到“视界融合”。因此，音乐的意义和价值实现的过程从本质上看乃是不同视阈的相遇与融合。
接受美学视野中的中国传统音乐文化教育过程中，要求审美主体不要完全放弃自己的视界去追求作品中的那个历史的视界，相反，审美主体应该拓宽自己的视界，将自己的视界与艺术作品所体现的视界相融合，从而使二者都超越了自身，到达一种新的视界，进入一种新的理解。在主体间性互动过程中承认不同视阈的差异性，彼此共在、相互沟通，使自我与他者、过去和现在、人与世界、人与音乐、音乐与相关文化等都融为一体，并在此基础上，进行有意义的对话和交流，使音乐理解得以形成、修正和更新，从而在“视界融合”中诠释和发展音乐文化。
音乐文化不是一种孤立的存在，它是在人类活动的大背景下产生的。正如苏珊?麦克拉蕊（Susan McClary）（1992）曾说“所有的音乐作品都是与其他方面（相关文化）的对话过程中创造出来的，音乐创作不是一种封闭的自我行为，其意义是通过作品内涵的传播和对作品的再创造而活动的。换言之，音乐创作和音乐作品只有在一定的社会环境中才具有其价值。”［21］因此，要正确认识音乐文化，就需要考察音乐所生存的文化空间，即要在“文化中的音乐”和“音乐中的文化”中达到音乐与其相关文化的“视界融合”。义务教育《音乐课程标准》三维课程目标之一的“知识与技能”目标中也明确指出：“认识音乐与姊妹艺术的联系，感知不同艺术门类的主要表现手段和艺术形式特征，了解音乐与艺术之外的其他学科的联系。根据自己的生活经验和已学过的知识，认识音乐的社会功能，理解音乐与社会生活的关系。”［22］这其实就是对通过学习音乐达到不同学科“视界融合”的要求。
“中国音乐，与书法之线性、舞蹈之动律、绘画之气韵、建筑之铺排、诗词曲之结构等，共同构成了中国艺术的鲜明特征与相应的文化境界。”［23］因此，要正确诠释音乐文化的内涵，就需要阐释音乐文化是如何与姊妹艺术以及相关文化做到视界融合的，而且要构建一个尽可能“真实的生活情景”作为主体间对话的语境来促使师生达到音乐与姊妹艺术以及相关文化的这种视界融合，在这种语境下的音乐学习将成为接受者体验音乐文化，尤其是对于他们不太熟悉的中国传统音乐文化来说是一种较为有效的方式，也是诠释中国传统音乐文化的一种较为明智的方法。
（一）中国传统音乐文化与诗歌文学的“视界融合”
“就中国的音乐与文学而言，两者在萌生之初就是不可分离的混生体。从中国第一部诗歌总集《诗经》到唐诗、宋词、元曲，中国的文学就再也没有离过音乐”［24］。如《诗歌》中收录的300余篇长诗、短诗，都是可以合乐歌唱的；唐诗和元曲也是能直接吟唱的；宋词中的《满江红》、《水调歌头》等，既是曲牌，又是词牌。所以，“诗中有乐，乐中有诗”是中国传统艺术的一大特点，中国传统音乐文化与诗歌文学的“视界融合”，是音乐与诗歌文学之主体间性体现。另外，中国古代有许多诗人或文学家精通音乐，创造了很多描绘音乐的诗歌，特别是在诗歌盛世的唐代对于诗歌中描绘音乐达到了至高的境界，如爱好弹琴，对琴曲、琴艺理解比较深刻的诗人王维、李白、白居易等在诗歌中不仅描绘了声歌、歌舞，还涉及到许多种乐器，如古琴、筝、琵琶、笛、箫、管、箜篌等。与此同时，中国传统音乐也蕴含着浓厚的诗情画意，如《诗经》中音乐的节奏和旋律都依附于诗歌，体现了“以乐从诗”。汉魏乐府民歌体现了“采诗入乐”，唐宋时期的“依声填曲”达到了词与乐的完美结合，这无不体现了中国传统音乐文化与诗歌文学的“视界融合”，即表现出“中国传统音乐的文学性和中国文学的音乐性”［25］之主体间性，具体体现在以下几个方面：
1. 散发着文人精神、洋溢着人文情怀
中国诗歌文学与音乐多以体现“人伦情趣”的表达与诉说，例如，感悟而发的乐曲《阳春白雪》、《梅花三弄》，借景抒情的《高山流水》、《潇湘水云》、《渔舟唱晚》，诉说忧怨之情的《汉宫秋月》、《闺中怨》、《长门怨》，洋溢着欢乐之情的《百鸟朝凤》、《金蛇狂舞》、《喜相逢》，流露着思念之情的《胡笳十八拍》、《苏武思乡》、《忆故人》等都与充满诗情画意的诗歌文学一样体现着文人墨客志趣高雅、追求自由的文人精神，体现了人与自然谐和相处以及对生命价值和生命本质的妙悟，所以又洋溢着浓厚的人文情怀。
2.渗透着歌颂自然的宇宙情怀
中国传统音乐与诗歌文学同时受 “天人合一”和“道法自然”等中国哲学思想影响，既崇尚人间主题（如婚、丧、喜、庆等），又钟情于人与自然的相融与相通。如，在唐诗宋词中涌现出大量的山水诗，在中国民歌、器乐、歌舞、戏曲、说唱音乐等民间音乐也有很多以山水、花鸟、月亮等自然为题，如《春江花月夜》、《花好月圆》、《平湖秋月》、《雨打芭蕉》等，很多作品都是面对自然、歌颂自然的，这无不渗透着中国传统音乐与诗歌文学在歌颂自然的宇宙情怀和对自然美的追求之视界融合。
3.钟情于自然的“柔性”之美
中国人审美心理中的“以悲为美”、“尚悲偏向”反映在音乐与诗歌文学审美中都钟情于自然的“柔性”之美，在总体的文化气质上具有一定的“阴柔偏向”。究其深层原因是由于其视界与儒家“中和”、“温柔敦厚”，强调宗法，重视家族血缘亲疏关系以及与道家的“以柔克刚”、“以静制动”、“虚静”等视界是融合的，由此而形成中华民族内向、保守、谦和、顺从的民族性格的形成，以及审美心理的阴柔化倾向。表现在音乐与诗歌文学中都是钟情于清风皓月、微风细雨、湖光山色、暗香疏影以及宁静月景等洋溢着柔性精神和柔性之美。
（二）中国传统音乐文化与戏剧舞蹈的“视界融合”
音乐与舞蹈的结合非常密切。从美的形态来看，优美舒展、纵横交错、旋转如风的舞蹈犹如中国传统音乐中优美流畅、蜿蜒起伏的旋律，以及长短交替、富有动感的节奏。音乐与舞蹈如同孪生姐妹，从立意到风格、从情调到节奏、从气氛到意境都应是水融，浑然一体，达到了高度的和谐统一，这也体现了中国传统音乐与舞蹈的“视界融合”。从风格来看，中国音乐与戏剧舞蹈的“视界融合”体现在其共生的文化背景中，显现出南北地理环境、风俗习惯、人文传统的差异，从而形成南柔北刚的风格特色。从发生学来看，音乐与舞蹈有着共同的人体生理、心理及节奏和表情的运动基础，而又有着共同的制约因素，如不同的地域空间、不同的社会意识形态、不同的民族群体和不同的文化传统，这就使得音乐与舞蹈的视界相同，都显示出生活的多彩多姿。从美的感觉来看，“中国戏剧舞蹈中曲、圆、拧、倾与中国音乐中吟、猱、绰、注等以及汉语语音声调平、上、去、入的基本动势形态有着相关的统一性”。从其表层结构看中国戏剧与舞蹈重表情，重曲线、重圆融之美，这又体现着中国人的“中和”秉性和内向性特征，由此形成中国音乐与戏剧舞蹈具有柔劲、柔性的感觉。
（三）中国传统音乐文化与园林建筑的“视界融合”
“音乐是流动的建筑”，“建筑是凝固的音乐”［26］。中国园林建筑以“自然与人”之主体间性和谐统一为基础，在崇尚自然的同时，融自然景观与人文景观于一炉，将建筑、山水和花草树木等高度融合，并借助音乐、诗文、书法、绘画等之主体间性进行审美点化，创造了一个诗情画意、意蕴无穷、令人神往的“天人合一”审美境界，因此又被称为“凝固的诗”、“立体的画”、“流动的乐”。
中国园林建筑与中国传统艺术一样，都是受中国哲学有机宇宙观和有机自然观、自然生态观以及“和”的哲学思想的影响，所共同追求的是“意”的优雅和“境”的深邃以及天地人融为一体的最高审美境界。在“自然之和”、“天地之和”、“阴阳之和”与“天人之和”中，追求流动曲线之美和虚空意境之妙。中国园林建筑与中国传统艺术的意蕴表达都是追求“景有尽而意无穷”，即透过有限的景观表象去感受意象内蕴的无限的“道”，从有限到无限，再由无限而归之于有限中，领悟整个人生、历史、宇宙所蕴含的哲理。因此，我们可以说中国传统音乐文化与中国园林建筑的视界是融合的。他们从同一宏观视野却从不同视角展示着中国音乐和园林建筑的不同风格和特征，诠释着中国音乐与园林建筑的不同文化意义，同时反映着人类丰富多彩的物质文明和精神文明。例如，唐代宫廷音乐的辉煌气派与建筑风格的宏伟壮丽，无不体现着音乐与建筑中的礼乐思想和审美情感等的有机整合，渗透着唐代社会伦理道德和散发着唐代帝国精神。在为了维护社会秩序和巩固统治王朝而建立的严格的用乐制度和建筑的等级制度中就能体现出中国音乐与建筑的视界相互融合相通之处。再如，代表中国江南之秀美特色的苏州园林，犹如一首独特江南色彩的古琴曲《四大景》的优美旋律，婉转流畅，给人以美的享受。这如诗如画、变化多端的园林艺术与传统音乐艺术一样追求优美圆滑的线条、迂回曲折的设计，讲究和谐节奏下的对比等，这不仅包含着自然山水之美景，还散发着园林艺术具有强烈的艺术美感和动态的音乐韵律。建筑艺术也和音乐文化一样，其结构布局与音乐结构同样具有“起承转合”和“散慢快散”的内在逻辑。如，中国建筑三段构图的布局（大台基、屋身和大坡顶）犹如音乐中的三段体，古代建筑中穿枋、腰枋、前楣、后楣等犹如古琴曲中的散起、入调、入慢、复起、尾声的结构以及各种风格交流融合的建筑中都可以显示出中国传统音乐文化与园林建筑的“视界融合”。
（四）中国传统音乐文化与绘画书法的“视界融合”
中国音乐与绘画、书法一样都是以细腻多变的线条表现丰富的内容与情感，都是用线条的蜿蜒游动使空间的画面时间化，同时也使接受者在心与目的游动中领略其中的韵味［27］。在中国，书法被称为“纸上凝固的音乐”，这是因为书法中流动的线条、婉转的笔锋、跳跃的笔势犹如音乐中的韵律和动感，孕育着生命运动的轨迹和心灵情感的动态变化。特别是书法艺术中的草书，其运笔的连续性、节律性与音乐的节奏、旋律的起伏一样具有共同的心理基础和审美倾向（线性思维、讲究中和、注重整体、顺应循旧渐变、反对突变等），都是随时间的不断推移而完成，都是追求着“一气呵成”的完整性。例如，中国音乐中大量“鱼咬尾”、“连环扣”等手法的运用使中国音乐句与句之间连绵不断、衔接自然，与书法中起始笔至末划笔都要做到“笔不离纸、纸不离笔”的“一笔书”和笔笔相连、字字相接有着相似的规律，书法中笔断、声断而意相连的“一笔而成、气脉通连、隔行不断、气息宽广”的艺术神韵与音乐中的巧妙休止造成的空白召唤的艺术效果一样具有强烈的艺术生命力，书法中点画运笔中“起笔、行笔、收笔”中的能量运用与戏曲中“以字行腔”、“字头、字腹、字尾”的韵腔方面，具有相通的运动态势和异质同构的完形心理以及共同的时空结构，这都是由于中国传统文化重视主体心理的延展、自由游动所致。另外，中国古琴与书法（琴、棋、书、画）是古代文人或贤达之士必备的文化修养，其深层原因是受人本主义精神的影响，这一切无不显示出寓意深刻、回味无穷的音乐与书法艺术其视界是如何相融与相通的。
中国传统音乐与绘画的视界也是相通的，不仅表现在创作的哲学基础、人文主题的选择，还表现在艺术的表现手法和接受理解的过程、文化意义的阐释等视界。如，音乐与绘画中都大量表现植物的品格、动物的精神和山水的情怀；山水画领域有一个说法叫“人在画中游”，“游”不仅指精神上的“游”，也指欣赏中“多元视点”的“游”。即要求欣赏者全身心进入画中游历［28］。这与人们音乐欣赏中的“主体角色游移”一样，实际上是“多元视点的游移、主体心态和主体心境的游移”。音乐与绘画色彩的同构，装饰手法的审美与音乐中的“留白艺术”的运用和结构的简约有异曲同工之效，都强调“立象以尽意”、“以形写神”的艺术效果。从接受美学看，中国音乐的演奏与解释，都不要求与乐谱和画面的绝对统一，而是可以注重主体的阐释，即不是对原作品的严格复制，而是根据作品的“神”、“韵”对于作品“意”的创造解释。这些都说明中国传统音乐与绘画书法的视界是融合的。
（五）中国传统音乐文化与社会政治的“视界融合”
由于受儒家礼乐思想和儒家伦理思想的影响，中国传统音乐文化与社会政治的“视界”是趋于融合的。即认为“音乐不是纯粹的艺术，乐与政通，乐成为礼的附庸，成为教化的工具”；还认为“安上治民，莫善于礼；移风易俗，莫善于乐。”［29］在这种儒家礼乐思想的影响下，完成了以艺术的形式和手段来形成社会所需要的伦理道德规范以及完美人格的塑造，正如孔子的“成于乐，游于艺”思想的体现。因此，作为社会生活体系的一个有机部分的中国传统音乐文化，它是社会生活的写照，它是与社会政治“视界融合” 的体现。即从音乐中可以反映出一定政治统治下的社会生活实质，可以看出音乐与政治的密切关系。唐代诗人刘禹锡说过：“八音与政通，而文章与时高下”［30］。《礼记?乐记》里有一段著名的音乐与社会政治关系的论述：“凡音者，生人心者也。情动于中，故形于声。声成文，谓之音。是故治世之音，安以乐，其政和。乱世之音，怨以怒，其政乖。亡国之音，哀以思，其民困。声音之道，与政通矣。［31］”即由于不同的政治状况感动人心而产生音乐的情感色彩不同。由此出发，《乐本》篇将音乐中的“宫、商、角、徵、羽”分别代表着“君、臣、民、事、物”①，即“乐”与“政”具有同构对应的关系，且认为音乐能直接影响社会人事，决定国之兴旺盛衰，这虽然有点夸大“乐与政通”的一面，但从另一面则能说明音乐、诗歌、文学等艺术是与国家的政治和社会之“视界融合”，且体现在社会生活的各个方面。社会政治关系中的“和”与音乐中的“和”作为一种审美准则具有某种同构关系，是主体间性体现。因为，“音乐出于人心感物，而刑政通于人心，心物感应是乐政同源的基础”［32］，因此“乐与政通”，“乐以载道”，“审乐可以知政”②体现着中国传统音乐文化的视界与社会政治中的视界是相通的，是融合的。
（六）中国传统音乐文化与民俗风情的“视界融合”
民俗风情是人民群众日常生活中具有普遍意义的社会生活现象。从古至今，我国各民族、各地域形成了各不相同、各具特色的风俗习惯，它们直接或间接地折射出一个地区、一个民族的古老的风土人情，从一个侧面表现出不同地域人们的生活观念、生活方式以及生活面貌；从另一侧面又集中反映了该民族、该地域民俗风情的文化意识形态，也表现出该民族人们的心理素质、性格特点和气质特征。由于民族民间音乐产生于民俗活动，又服务于民俗活动，所以民俗活动是民俗音乐的载体，因此，中国传统音乐文化特别是民族民间音乐的视阈又随着民俗活动的视阈变化、发展而流传和演变。例如，婚礼歌、哭嫁歌、哭丧调、祭祀歌等民俗音乐都有它自己的灵魂和故事，各自闪耀着人性的光辉与生活的智慧。这充分说明中国传统音乐文化是在民族文化传统广阔的背景上展现的民俗风情和民间音乐的，两者的视界是融合的，两者是相互融合、相互促进的。
中国传统音乐文化与诗歌、文学、绘画、建筑、舞蹈、戏曲等的“视界融合”不仅有着纵向历史的积淀，而且也有横向的不同民族风情和地域特点上的积淀，但同时还渗透着中国的哲学“和”之道的熏陶。中国历史贯穿五千多年悠悠岁月，中国地理横跨大江南北，幅员辽阔，中华五十六个民族由于各自的生活方式、文化传统、地理环境和人文景观的各具特色，使音乐与相关姊妹艺术都形成了不同的风格，也形成了各自鲜明的民族特色。从总体上看，中国传统音乐与姊妹艺术之主体间性体现在共同受中国哲学“和”之道的影响，各自视界虽有不同，但是总的来讲其视界还是融合的，是“和而不同”的体现。
六、“化身入书”与“化心入乐”
——体验音乐文化 如果说伽达默尔的“视界融合”理论给音乐接受者提供了把握时空的理性意识，使主体在鉴赏过程中达到“一种最大限度的非制约性和灵活性”［33］，那么我国学者梁启超先生的“化身入书”理论，则为音乐鉴赏主体的主动介入提供了一种科学、具体的方法［34］。其中包涵三层含义：（1）主人公认同。即鉴赏主体化身为音乐作品中的主人公，与主人公进行心与心的对话与交流，并与“自我”同一化，既以自身之情感体验深化作品的内涵，又以作品之内涵促进“自我情感”的升华。（2）进入角色。即鉴赏主体进入作品的艺术境界，感受作品内在的情感和思想脉搏，领悟作者的艺术匠心，与作者进行主体间性互动，与作品的潜在音符产生共鸣，实现审美主体与审美对象的协调统一，实现思想的洗礼与精神情操的升华。（3）出入自如。即鉴赏者既能入乎其内，又能出乎其外，“入”能领悟作品意蕴，倾听作者心声，“出”能超越作品，理解音乐佳境。即“化身入书”体验音乐文化的方法就是接受者与作者、文本及主人公等展开心与心的主体间性对话与交流过程，在中国传统音乐文化品赏中就是“化心入乐”的过程，它既是对生命本体存在的肯定，又是对生命所依存的世界万物的呵护，两者都是有灵性的生命存在,它们之间能够相互感应，相互激发，相互交往，从而进入天地与我为一的审美状态。即“化身入书”、“化心入乐”的过程是离不开生命感悟及其意义体验做内核的，是接受主体的生命与世界万物的生命主体间对话与交流的过程。这是由于中国文化的天人合一、天人感应性质而形成的中国美学也具有身体性的主体间性。即中国美学没有把身体与心灵、身体与自然完全分开,而且认为人的身心与自然的关系是互相感应、互相融合的主体间性［35］。在这主体间性互动交流中强调整个身心投入到中国传统音乐文化的体验与玩味之中。
七、“效果历史”（理解的历史性）
—— 传承音乐文化 “效果历史”是接受美学理论中的一个核心概念。伽达默尔认为，人是一个历史性的存在，历史是人存在的核心。他的哲学是基于理解的历史性上的，是生存于历史中的人自觉意识自己历史性的哲学。因此，他强调对一部作品的理解实际上就是读者理解的效果史，“理解始终是在历史中进行的，历史是由我们来经验的，在理解中我们是历史的一部分，历史性是一切理解的根本性，理解的历史性构成我们的偏见”［36］。承认理解和解释存在一定的偏见，其价值不仅在于为解释者创造性解读提供了一定的精神支持，同时又为后续读者的接受研究开辟了主体间性对话和交流的空间。因为，“只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化经验视野”。只有发挥读者的创造作用，才能通过“作者——作品——读者”的三位一体模式去实现作品真正的价值。只有通过关注读者的反应，才能进一步考察“作者——作品”的历史地位和影响。总之，作品的“效果史”是一个既沟通过去，又可以延续将来，还着眼于现实的桥梁。“效果史”是过去、现在、将来无穷尽的对话过程。
音乐文本的价值，要经历不同时代的历时性接受者和同时代不同地域、不同民族的共时性接受者的接受，于是文本的历史价值是在众多接受者的理解的纵向接受链上和受众面广的横向接受链上保存、丰富、完善和发展的，这一过程就是音乐作品的价值实现和音乐文化的有效传承过程。因为，“每一个人都是‘前见’持有者，‘前见’意味着主体的历史效果意识。”［37］每个人在解读音乐作品时都会运用自己丰富的经验或者从自己的视界去感受与理解作品，于是就形成了作品的效果史，由此也传承了音乐文化。“以‘效果历史’原则进行音乐理解，音乐文本意义就必然具有无穷尽性和审美存在的永恒性，审美理解中的‘偏见’则具有了合法性”。
如，作为百戏之祖、国之瑰宝的昆曲，在不同时代的接受者当中会具有不同的接受和理解，即使同时代不同地域人们的接受，其效果也是不同的。例如，青春版《牡丹亭》，就承载了当代解释者白先勇先生对传统剧种作出创新理解的效果历史。他从现代观众的接受出发，实现了创作者、接受者、作品之主体间性互动与创生，在既保持传统又能吸引现代观众方面做了很多努力，它不仅记载了作者以及当代读者对昆曲理解的效果史，同时又促进了这一传统剧种的传承与创新发展。
八、“理解的多义性”—— 发展音乐文化
主体间性教育强调相互理解，尊重差异，这为音乐“理解的多义性”和课程理解的多义性提供了坚实的基础，又为创造性的发展音乐文化提供了可能。
（一）音乐理解的多义性
音乐艺术的朦胧性、非确定性、非概念性特征为音乐的多义理解提供了可能性，也为创造性留下了发展的空间。英加登认为：“任何一部特定的作品都是独一无二的。作品只有一个，而对它的表现，原则上却可以要多少个就可以有多少个”［38］。即，音乐作品的意义阐释具有多种可能性，在遵循创作者的创作意图的基础上，不同的表演者在“二度创作”和不同的欣赏者在“三度创作”中都会融入自己的个人理解，所以造成音乐作品理解的多义性。但是，不能一味过渡地追求“理解的多义”而偏离文本的意义。音乐教师“必须即时对学生理解的层次、视野、合理性等各个方面进行判断，并对学生的解释进而决定如何才能把学生的理解引向‘合理’与‘深刻’，从而防止学生把‘发散’变成‘过渡诠释’”［39］。
“音乐理解的多义性”可以从以下是三个层面来理解：
1.理解音乐的多种角度
“理解的多义性”即音乐理解中的多解性或可变性，也就是说可以多角度的理解音乐和理解主体间存在的差异性。埃利奥特的实践哲学也渗透着“主体间性”教育思想和“理解的多义性”思想。他强调音乐实践是多元的主体间（音乐创作者、表演者、即兴创作者、编曲者、指挥家、评论家、欣赏者）进行的多样化的音乐实践活动和多视角的对音乐作品的理解和解释，由于不同主体间各自的主动性和差异性存在，而这种主体间的差异性就导致了理解活动中的可变性。通过各种各样的实践活动，让多元的主体通过音乐进行多维度的主体间互动，从而达到对音乐的多义理解。如，用音乐来表达主体间不同的情感，用音乐来表现不同的人、地方、事物以及用音乐来传达不同的文化思想内涵、信仰价值、风俗习惯等，从而加深对音乐的情感理解、文化理解、历史理解、应用理解等。
2.把握音乐的多元智能
在一定的音乐情境中“理解的多义性”体现在多元智能③之主体间性互动的优化和组合而带来的不同理解。多元智能之九种智能分别代表每个人的不同潜能，每个人都拥有不同的智能强项和弱项，智能之间的不同组合构成个体间的智能差异，这是造成音乐理解过程中理解的差异性和多义性的心理学依据。例如，对于同一首音乐不同的人会运用不同的智能来表现不同的接受方式，舞蹈家可能会发挥身体运动智能，即用肢体语言表现自己对音乐的理解；音乐家会运用音乐智能，即用歌声或乐器演奏表现自己内心的感受与理解；文学家会运用语言智能，即用诗情画意的语言表现对音乐的理解与感受；美术家会发挥空间智能，即用绘画的形式表现对音乐的理解。也就是说，由于每个人在接受音乐的过程中运用的智能组合不同，凸显的智能强项不同，所以对音乐的理解和感悟也就不同。
总之，音乐文本是一个多层次、多侧面的意义统一体，特别是当它进入教育情境后，在多元主体的多种视域关照下，教育文本的意义也具有多向的生成性，即“理解的多义性”召唤接受者不仅要从创作者出发理解创作意图，广泛了解作品的历史背景等各种文化内涵，以更好地理解文本，接近作者的原意；还强调音乐接受者对音乐多样化实践活动的主动建构，寻求不同的理解路径以及多视角的对音乐作品的理解和解释，即通过对作品意义和价值的不断充盈和完善，不断发展音乐文化。
（二）课程理解的多义性
课程不只是“文本课程”，更是被教师和学生实实在在感受到、体验到、领悟到、思考到的“体验课程”。由于音乐教学内容含义的丰富性和不确定性，以及不同音乐接受者各自具有不同的“前见”、“前理解”，因此在特定的教育情境中，音乐课程的内容和意义并不是对所有的人都相同，音乐接受者会从不同视角和不同层次对给定的内容都有自身的理解和解读，对给定的内容不断地变革和创新，并不断转化成“自己的课程”，造成课程理解的多义性。而且，由于教育活动中多元主体间的多维互动，教师与课程设计者、教师与学生、师生与教育文本、师生与课程诸要素等之间在分享、合作、交流、沟通中思维对话与碰撞，又能生成出多义性的课程理解和“意义”的新异性；同时，由于现代课程资源的广袤性，在随着课堂教学活动展开的同时，师生的生命活力和创造潜能被激发，他们能够主动建构教育意义，从而积极改造预设的课程，形成动态的、开放的、多元的、宽容的、整合的课程，由此一些新的目标就会被引发和生成出来［40］。这样的课程理解，不仅能充分尊重师生的“生活世界”，符合新时代的教育理念，也更具有积极性与创造性，更有助于音乐接受者的自我价值的实现以及身份认同。
结 语
综上所述，以接受美学为理论支点，从接受者出发，借鉴接受美学中的“游移视点”、“空白召唤”、“恰当的具体化”、“视界融合”、“期待视野”、“效果历史”等理论，构建中国传统音乐文化教学优化策略，能够达到有目的、有计划地实施中国传统音乐文化教育，并渗透中国传统文化精神，能使中小学师生更好地接受中国传统音乐文化，有效提高其重视和喜好程度，从而使优秀的中国传统音乐文化得到更好的传承与发展。
作者附言：本文系作者主持的教育部人文社会科学规划基金项目“主体间性视野中的中国传统音乐文化教育研究”、山东省社会科学规划课题“山东传统音乐文化研究与高师地方音乐课程建设” （课题号：12YJA760006）与鲁东大学校基金项目（课题号：wy2011010）的阶段成果。
注释：
①“宫为君，商为臣，角为民，徵为事，羽为物。五者不乱，则无惉懑之音矣。宫乱则荒，其君骄；商乱则捶，其臣坏；角乱则忧，其民怨；徵乱则哀，其事勤；羽乱则危，其财匮。五者皆乱，迭相陵，谓之慢。如此则国之灭亡无日矣”。（见蔡仲德《中国音乐美学史》，人民音乐出版社1995年版第345页。）
②“唯君子为能知乐，是故审声以知音，审音以知乐，审乐以知政，而治道备矣”（见白寅《心灵化批评——中国古代文学批评的思维特征》第53页）。
③多元智能理论是由美国哈佛大学心理学家霍华德?加德纳(Howard Gardner)在1983年提出。加德纳认为，人的智能是多元的，每个人在不同程度上拥有九种智能，即语言智能（linguistic intelligence）、逻 辑数理智能（logicalmathematical intelligence）、空间智能（spatial intelligence）、音乐智能（musical intelligence）、身体运动智能（bodily intelligence）、人际交往智能（interpersonal intelligence）、自我认识智能（intrapersonal intelligence）、自然智能（natrualist intelligence）和存在智能（existential intelligence）。
［参 考 文 献］
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