引论：我们为您整理了13篇大学课程范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
我国没有表演大学，表演专业课程主要有表演基础理论、表演基本技能、表演剧目、艺术理论、文学修养课程等。
材料补充：
表演专业的大学包括：中央戏剧学院、上海戏剧学院、北京电影学院、北京舞蹈学院、南京艺术学院、吉林艺术学院、云南艺术学院、广西艺术学院、北京师范大学、山东艺术学院、安庆师范大学、重庆大学、东北师范大学、中国传媒大学、北京体育大学、内蒙古大学、北京工业大学、辽宁大学、西安体育学院、北京服装学院、同济大学、陕西师范大学、四川音乐学院、南昌大学、河南大学、天津大学、西南大学、湖南大学、中央民族大学、东华大学、安徽大学。
（来源：文章屋网 ）
篇2
1 引言
随着中国的经济不断发展，与国际间的合作更加密切，需要大量的外语人才，因此在大学中双语课程的开设也越来越多。在开设之初双语课程就得到了广大师生的一致认可，但是随着时间的推移，双语课程并没有达到应有的效果，很多师生甚至质疑这一举措，认为在中国不适合双语课程。因此学术界开始探究大学双语课程的改革。
2 双语课程改革的含义和目的
双语课程的含义是在课堂上利用中英两种语言来传授课程，使学生在听、说、读、写四个方面都能够用这两种语言来学习知识。其目的是运用两种语言掌握专业技能，适应现代化国际化的要求，使学生在就业市场上更有竞争性。双语课程改革是因为当前的双语教学中存在一系列的问题，这些问题影响了教学的进展。双语课程改革的目的是完善教学体系，促进教学相长[1.2,3]。如图1所示，可以看出双语教学的重要性。双语教学中要中分的发挥青年教师的自然优势，辅助与课堂和师资力量，优化实践教学和教学质量，这一系列措施都是双语课程改革的必由之路。
3 大学双语课程的问题
大学双语课程并没有达到预先设想的效果，在开展的过程中出现了很多的问题。
3.1 师资力量不够。
双语课程中最重要的就是教师的英文水平。很多教师都能用汉语流利的表达专业知识，因为这是母语。但是一涉及到英语，一般教师只能用很简单的英语和学生进行沟通，没有达到一个专业表述的水平。在这样一种情况下，由于教师的能力有限，英文的水平参差不齐，所以在传授课程的过程中学生在课堂上的求知效果就差。因此，在目前非专业英语教师水平有限的情况下如何提高教师的外语水平是当前要解决的问题[4]。
3.2 教材选择范围少。
双语课程的教材需要原汁原味的英文教材，这样才能使学生更加深刻的体会到英文的真实感觉。但是目前中国的大学双语课程里面很少有这样的教材，即使有也和当前中国的中文课程难度不匹配。选择一个好的教材能够让学生了解西方文化和人们思考问题的方式。因此选择一个好的教材也是当前的一个重要问题[5]。
3.3 双语环境不理想。
中国的大学教学中只有在英语课堂上英文的学习才很多，但是对于其他非英文专业的课程，采用英语的教学很少。学生在一个没有英文的环境中学习，就无法完成双语教学的任务。在学校里，学生也很少见到外国人，社会中的外语教学环境也不理想。在这样一种情况下，如何给学生营造稳定的外语环境是很必要的条件[6]。
4 大学双语课程的改革对策
大学双语课程由于面临如此多的问题，所以需要进行改革，以改革来推动大学双语课程的快速实现。针对以上提出的问题，本文提出了以下的改革措施。
4.1 增强专业外语师资力量。
由于大学双语课程的特殊性，所以需要教师要有流利的英文进行课堂教学。中国的高校应该聘请更多的外语人才，特别是从海外归来的专业英语老师。同时对于英文水平不高的老师进行整体的培训和辅导，必要的还可以推荐英文能力很强的教师到海外学习，使他们能够更好的运用专业知识来进行教学的活动。学校可以定期的邀请外国专家到学校进行指导和讲座，也可以向一些双语教学开展好的学校进行学习和交流。同时学校也可以鼓励一部分英文专业的老师学习其他专业的知识，这样可以资源互动，对英文老师也是一种能力的提高。如图2所示，本文推荐采用这种专业课的教学体系能够很好的完成教学任务。大学的教育分为大学英语教学和专业课的教学。大学英语教学主要侧重于语言的培养，专业课教学侧重于完成学科目标。大学英语的教学中包括基础英语的教学课程体系和专业英语的教学，学生在专业英语教学中可以渗透学习专业课程的教学，因此这两种模式应该结合起来，以大学英语教学辅助专业课程的教学，从基础英语的学习逐渐过渡到专业英语的学习中，这样有利于专业课程的学习。专业课程学习中除了学习专业课程外，辅助了大学英语教学内容可以培养现代化的符合性人才。在双语教学中要做到专业思维的理解英文的内容，不但要明白字面意思还要掌握专业思维方式[7]。
图2 专业课教学体系
4.2 选择合适的教材。
大学双语课程应该选择合适的教材进行教学。针对当前的大学双语教材中存在的问题，我们需要选择非常合适的教材。要对中英文的教材内容做反复的对比，最好是采用中英文对照的形式，这是保证双语教学的重要因素。在教学过程中教师要以传授专业内容为主，利用外语把专业知识讲清楚，学生也能够很好的理解专业内容。要充分的研究学生的语言能力水平，了解学生对双语课程的认可度和接受能力，这样能够做到具体问题具体分析，在课堂上也能够很好的把握住教学的英文环境。最后要充分的考虑双语教学对专业知识的影响，双语教学中教师在讲解教材的时候应该讲解精确，因为任何一个错误的单词使用都有可能造成学生理解的不同[8]。
5 大学双语课程的前景分析
大学双语课程的开展是很有必要的，随着中国与国际间的合作逐渐加大，对英文的需求越来越多。不但英文专业的人才缺口大，非英文专业的缺口更大。所以需要高校培养出更多的双语人才，这样才能应对复杂多变的国际形势。总之大学双语课程的前景是很好的，在大学里通过培养学生的语言环境能力，增强教与学的互动，这些都有利用大学双语课程的更好发展。
6 结束语
双语教学改革是现代化发展的需要和趋势，大学双语课程要让学生利用英文学习各种专业的知识，学习用两种语言的思维方式来解决问题。双语教学是一个缓慢进展的教学行为，不能操之过急，语言的学习从来都不是一天就能形成的，所以在长期的教学过程中，学生一定能够感受到双语教学的好处。作为老师也要不断的提高自身的英文水平，在教学过程中做到英文表达无障碍。在这样一种教与学的互动下，学生的兴趣也能大幅度提高，教学效果也就更加的明显。因此双语教学的改革要不断的进行下去，只有不断的改革，不断的调整策略，我们的双语教学才能更加名副其实。
参考文献
［1］ 尚德会. 双语课程的研究［J］.计算机教育,2008,29(5):65-71.
［2］ 赵瑞莲. 高校双语教学的走向［J］.机械工业出版社,2004,2(2):12-16.
［3］ 王德广.正确认识双语教学 ［J］.西安科技大学学报,2006,16 (7):109-114.
［4］ 谢雪平,全小平.关于双语教学的思考［J］.武汉科技大学学报,2006,23(8):62-66.
［5］ Frank Buschmann, Regine Meunier, Research on the Double language system in global stage ［J］.A System of Patterns,England ,2002.
［6］ 李仁发.高校双语教学的制约因素 ［J］.高教探索,2005,21(5):23-27.
［7］ 周方婷,王移芝.提高双语教学的质量［J］.新课程研究,2005,12(5):32-37.
篇3
一、荣誉课程的历史发展
19世纪，美国社会对高等教育的需求上升，而美国大学的传统自由课程主要是为贵族和宗教服务的，不能满足大众的需求，加上自然科学的迅速发展，人们需要对课程进行改革，最初的荣誉课程被提了出来。
1903年，哈佛大学教授A.Lawrence Lowell尝试建立一个荣誉学院（Honors College）。1909年，耶鲁学院校长Arthur Twining Hadley提出荣誉课程，然而没有一项具体的计划被制定和实施。到1920年，哥伦比亚大学建立了“普通荣誉”计划，严格意义上讲，这算是第一个荣誉课程。这个计划重视小组学习、随意性、课外阅读、辩论等等。到了1928年，由于竞争的氛围减弱，“普通荣誉”计划的影响度开始下降。
现代意义上的荣誉课程始于斯沃斯莫尔学院。Frank Aydelotte，斯沃斯莫尔学院的校长，以他之前在牛津上学时受到的荣誉课程教育为样式，在斯沃斯莫尔学院设立了荣誉课程。该课程提供每周会议、研讨会、口语测试等，强调非正式性、小组制、有意义性的课程。之后的荣誉课程在发展的过程中，没有发生多大的变化。
二战结束后荣誉课程有了大的发展。第一次发展是在冷战期间，苏联发射了人类第一颗人造卫星“伴侣号”，使得美国技术是世界上最先进的这一观点被打破，加上冷战需要科学技术精英，因此美国急需高端技术人才，从而加强开设荣誉课程来培养此类人才。第二次发展是在近几十年，美国成为高等教育的强国，大学排名制度兴起，高等院校之间的竞争加剧，焦点之一在于吸引“最好的学生”，各院校纷纷选择设置荣誉课程这一方式来达到目的。
二、荣誉课程在高等院校的开设情况
哈佛大学教育研究生院的Bridget Long教授对美国高等院校的荣誉课程做过详细的调查，并得出可靠结论。
1.大约有一半的荣誉课程是在公立四年制学院和大学开设的。现代荣誉课程的历史并不长。大部分院校的荣誉课程是在19世纪80年代早期开始的，公立四年制高等院校开设的荣誉课程稍微早一些，而社区学院相对来说开设较晚。
2.公立四年制高校中，有大约42%的院校设置了荣誉课程。私立四年制高校中，有11%的院校开设了荣誉课程。两年制高校中，只有6.5%的院校开设。
3.开设荣誉课程的高校几乎都是具有竞争力的，但并不是那些最有竞争力的院校。
4.在1989年之前开设荣誉课程的学院大都集中在东南部，而近些年来多数集中在西南部和中东部。
5.私立四年制高校比公立的高校建立了更多的荣誉学院，与荣誉课程不同的是，荣誉学院提供了单独的宿舍和特质奖学金，而且规模上要更大。
三、荣誉课程的特点和结构
1.约一半的荣誉课程是按照SAT或ACT来招生的。然而社区学院倾向于参照学生高中的GAP。
2.荣誉课程招收的学生不多，往往少于500名。在私立四年制学校和公立两年制院校中，有一半甚至不到100名学生。
3.在四年制院校中，60%以上的荣誉课程主要接受大一新生和大二的学生。其余的荣誉课程大多是接受任何年年级的学生，有的也接受转学生。
4.荣誉课程的学生一般都是高素质的优秀生。他们对知识的接受力强、求知欲高、探索能力强、学习动机明确、自学能力强。
5.荣誉课程提供极具吸引力的和挑战性的课程、小班化教学，研讨班、座谈会、单独与教师合作的机会，独立学习和研究的机会，社会活动机会等等。
6.荣誉课程关注学生个人能力表现，更倾向于追求隐含价值，而不是仅仅在于追求高分。
7.大多数荣誉课程提供“一般”的荣誉（“General” Honors），而少数提供“学科”荣誉（“Department”Honors）称号。
8.荣誉课程的学费较低，许多高校提供特别奖学金，此外学生们还能得到一些额外特殊的补助。
9.大多数荣誉课程不提供特殊生活安排，但是荣誉学院一般都提供单独的宿舍或集体宿舍。
四、荣誉课程的效果
宾夕法尼亚州立大学的教授John R.Cosgrove花了五年的时间对三所设有荣誉课程的高校的学生进行了详细的调查。他把学生分为三组：完成了荣誉课程的学生、参加了荣誉课程但是没有顺利修完的学生、没有参加荣誉课程的优秀生，并从学术成就、学位的完成率、毕业时间等方面对这三组学生进行了对照性的研究，并得出以下结论：
1.参加荣誉课程学习的学生，每四个学生中就有三个没有能够最终完成计划的学习。
2.完成荣誉课程的学生比其他两组的学生所取得的学术成就更高。
3.与其他学生相比，完成荣誉课程的学生有很高的毕业率，甚至有的达到100%。
4.完成荣誉课程的学生能够较早地完成学业、取得毕业证和学位证。
5.对于参加了荣誉课程的但没有顺利修完的学生来说，参加了部分的荣誉课程并不会对其自身有多大帮助，他们与没有参加荣誉课程的优秀生一样，在学术成就、毕业率以及毕业时间上都没有显著不同。
五、荣誉课程的优点
对州来说，荣誉课程被视为对抗人才外流的“战斗武器”。现实中，一些优秀的学生会选择去其他州的著名高校，毕业后也不会回来把所学的知识服务于本州。而荣誉课程为留住最优秀的学生提供了途径，州政府可以给荣誉课程提供资金，同时也不会打乱现有的学院结构和高校使命。
对高校来说，荣誉课程吸引的都是“高质量”的学生，他们的优秀品质会给同龄的学生带来积极的影响，使校园里的氛围积极向上。荣誉课程的学生都有很高的毕业率，毕业后的成就也较高，这就会提高学校的声誉，帮助学校吸引更多优秀的教师和学生，同时也会引起捐赠者的注意，提高他们为学校捐款的热情。
对学生来说，荣誉课程提供的优惠政策满足了他们的需要。在过去的一段时间里，学费的增长超过了家庭的收入，因此越来越多的学生在中学后会寻找一种更便宜的选择方向――荣誉课程。就读荣誉课程的学费较低，同时这个课程提供的优惠教学待遇类似于著名学府的教学，如小班教学，和导师一对一，慷慨的奖学金，关注个人，方便的互联网等等。这种低成本、高质量的体验使得有些原本可以上哈佛之类名校的学生选择了更便宜的且设有荣誉课程的高校。
六、荣誉课程的不足
虽然荣誉课程能够给州、高校及学生等带来积极的影响，但是并不是所有的人都这样认可的。一些人对荣誉课程表现出焦虑和担心。首先，这种计划根据能力高低把学生们独立开来，使得高校人口分布不均，人口特征也不能准确代表整个学生群体。其次，把荣誉学生与同龄生分离，会使他们特殊化，影响他们正常的发展，会引起其他学生的不满。另外，开设荣誉课程的学校“吸走”了最好的学生、教师和其他的教学资源，使其他高校的资源短缺。再者，荣誉学生对成功的渴望过大，他们想在所有学科上胜出，渐渐会成为完美主义者，于是为自己定高标准，容易产生焦虑感，加上荣誉课程本身就对他们提出高要求，则额外增加了他们的压力。
七、美国大学荣誉课程对我国大众化阶段精英高等教育的启示
随着我国经济的发展以及国际地位的提高，社会对高等教育也有了新的要求。高等院校之间竞争加剧，提高学校声望，吸引和培养高水平的学生和师资势在必行。美国大学的荣誉课程的经验教训对推进我国大众化阶段精英高等教育改革具有十分重要的借鉴意义。
首先，教育部应给予各高校开设荣誉课程的权力，不能仅仅给予个别顶尖名校特权。只有各高校在制度特许上获得公平，才能自由竞争，百花齐放，促进发展。
其次，招生标准应多元化，不能仅看高考成绩。荣誉课程的培养对象是“最优秀”的学生，不是考分最高的学生。高考成绩只能是作为参考，应注重考生的综合素质和专长。不同地域的学生，应考虑到教育背景、地区文化、经济情况等，不能整齐划一，要确保相对公平。
再者，荣誉课程所提供的优惠是吸引学生的关键。生活上，学校应收取低廉的学费、优质的住宿环境、方便的互联网等；学习上，学校需要提供优质教师、小组教学、个别化辅导、充足的实验和实践机会、充裕的独立研究时间、丰厚的奖学金和助学金、定期的研讨会、就业指导等，要注重个性发展、自由教育，使学生在荣誉课程班里也能享受到顶级名校的学习环境，获得满意的学习成果。
参考文献：
[1]John R.Cosgrove.The Impact of Honors Programs on Undergraduate Academic Performance，Retention，and Graduation. Journal of the National Collegiate Honors Council，2004.
[2]Long，B. T. Attracting the Best：The Use of Honors Programs to Compete for Students，Chicago，IL：Spencer Foundation. 2002.
篇4
第三类课程学的时候很感兴趣，但不知道以后有什么用。没关系，就像乔布斯所说的，这都是人生中积累的点点滴滴，也许未来有一天，你会把这些点点滴滴串联起来。比如，当时我发现自己对哲学很有兴趣，但并不想做哲学家。虽然没有直接的用途，但哲学类的课程教会我如何思考，这也成了我一生的指南。
对于第一种课程，直接丢掉；对于第二种课程，马上去追随；对于第三种，先留着，以后总归会把它串联起来。
在大学期间，还必须学会三种学习和思考的能力。
第一种也是最重要的一种能力，是自学的能力。在大学4年，要学会从一个被填充知识的人，变为自学知识的人。不能只会背诵，还必须要有理解的能力――这包括举一反三、知其然也知其所以然、无师自通的能力，等等。
该怎样培养自学能力？很简单，你必须学会问“为什么”。
第二种能力是从理论到实践的能力。不要只知道公式是什么，理论是什么，而且要知道在实际工作中如何运用。这需要在学习时多问一个问题――“有什么用”。我女儿小时候非常不喜欢数学，觉得像指数之类的东西没有实际用处。直到有一天，我问她：“如果有100元存在银行，每年10%的利息，10年以后你会有多少钱？”当她知道这个问题的答案居然不是200元，而是259元的时候，她突然对数学有兴趣了。
篇5
经济的全球化，使得金融业在国家经济生活中的重要性日益上升，也使公司与金融法成为各国法律体系中最重要的组成部分。金融业是一个以规则运行为特征的特殊产业。实践证明，经过高素质法律训练的人尤其适应该行业的竞争与生存，因此，法律人往往会从事该行业工作，已经具备其他专业知识背景的人员，如实现与法律专业知识的复合，成为复合型高端人才，则优势凸显。具备传统法律知识的人员，对于专业很强的公司与金融法律也有知识转型、更新和提升的需要。
浙江大学法学院为应对这种社会需求，特开设公司与金融法硕士课程班，综合浙江大学法学院和国内高校、研究机构及金融管理实务部门的优质资源，为学员提供硕士层面前沿热点国内外公司与金融法律知识，使学员的公司与金融法理论和实务能力得到跨越式提升。
【课程对象】
公司、证券、银行、保险、信托、期货、担保、贷款公司等相关行业人员；公安、法院、检察院、律师事务所及仲裁委等公司与金融法律从业者；政府金融办、人民银行等“一行三会”监管官员。
专业背景不限，免试入学。
【课程设置】
法理学、法学前沿、硕士生英语、民法总论、物权法学、债权法学、商法、金融法、票据法、公司法、股权投资法、证券期货法、保险法、银行法、投资基金法、信托法、国际金融法、金融刑法、行政法（金融监管）、房地产法、民事诉讼与仲裁、货币金融专题、证券投资专题。
富有特色的实战案例教学，理论与实践相结合，知识与能力并进。
【学习时间】
1年半，双休日学习。
【证书颁发】
经考核合格后颁发浙江大学同等学力申请硕士学位人员课程班结业证书。符合条件，通过考试和硕士论文答辩可获得浙江大学法学硕士学位。
【课程费用】
学费：21000元。
书本费：1000元。
教学地点：浙江大学之江校区
【联系电话】 010-51656177 010-51651981
篇6
一、大学课程定义的回顾
“大学课程是什么”的问题规制着大学课程研究的起点与取向，因而常常被认为是“大学课程论的中心和基调”。自20世纪80年代高等教育理论研究在我国兴起以来，众多研究者从不同的角度对大学课程进行了界定。总的来说，可分为如下几种：
（一）计划方案说
建国后，由于受苏联教育模式的影响，大学课程一词很少在教育文本中出现，即便是在出现的地方，也往往是在教学计划下进行探讨，呈现出较强的规定性和框架性。在计划的层面上，大学课程意味着政策和方案。如有的学者指出，高等学校的课程，可以定义为一种为学生提供的学习计划[1]。还有的学者认为大学课程是组织和展开具有合社会目的性与学生发展合理性的知识体系的方案[2]。作为计划框架的大学课程，强调专业设置、教学计划和教材，作为一种静态的、可操作的、为实现特定教育目标的工具而存在。
（二）科目总和说
由于受凯洛夫（N.A.Kaiipob）教育学的影响，我国高等教育理论界在很长的一段时期内把课程看作是科目或科目的总和。如有的研究者指出，课程一般指教学科目的设置，如某年级或某专业全部课目或一组教学科目[3]。有的研究者认为课程是教学科目的总和，包括科目的类别、排列顺序和时间安排等，是教学内容和进程的体系[4]。当然，这里的“总和”的概念已经从静态的组合向动态的“进程”倾斜。有的学者认为“科目总和说”是一种狭义的课程概念。如谢安邦教授认为，狭义的课程是指被列入教学计划的各门学科，及其在教学计划中的地位和开设顺序的总和。广义的课程则是指学校有计划地为引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力[5]。有的学者指出，大学课程是大学为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和[6]。常思亮在《大学课程决策论》中提出，狭义的大学课程即微观课程，是指学科，如数学、物理、化学等。广义的课程，或称宏观课程，是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，也即作为某种人才培养方案的课程总体或结构，它包括了大学所教的各门学科、专业、教学活动和课外活动等[7]8。
（三）系统体系说
科目总和说虽然在一定程度上扩展了大学课程的范围，但是它仍然是在相互隔离的状态下谈论大学课程的各个因素。随着欧美大课程论在国内的介绍，“大学课程系统说”逐渐走入人们的视野。“大学课程系统说”强调课程因素之间的相互作用对于大学教育目的达成的价值。潘懋元先生和王伟廉教授认为，根据教育是一种有目的的活动，并结合我国高等教育当前的研究状况，“课程”这一概念采用这样的定义是比较恰当的：大学课程是指学校按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统。这一系统可以分解为课程目标的确立与表述、课程内容的选择与组织和课程的实施与评价[8]。在这个广义的课程概念之下，高等学校中的许多起着中介、手段和途径作用的有目的的教学内容、方式和活动都可以称为课程[9]。大学课程是一个旨在适应与促进社会、大学生发展的包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机的、动态的体系[10]。大学课程是大学按照一定的教育目的所建构的各学科和各种教育、教学活动的系统，也即包括课程目标、课程内容、课程实施、课程评价在内的有机、动态系统[7]10。
（四）经验进程说
随着人们对校园文化等其他隐蔽载体价值的认识，隐性大学课程逐渐走入人们的视野，大学课程的外延更加扩大。与此同时，由于学生在学习中主体地位的日益凸显，大学课程的界定逐渐由对计划和内容的强调向学生的体验倾斜。我国最早从经验进程的角度对大学课程进行界定的是华东师范大学的王良志，他在1995年发表的《大学课程的文化选择》一文中明确指出，大学课程是大学生在大学这个环境里所获得的全部知识经验[11]。
（五）实践说
基于对学生的经验在大学课程中地位的重要作用的认识，有研究者认为，课程不是一种用来实现某种特定目的的工具，而是一种作为人的存在方式的实践活动，是师生生命价值的创造和完善活动，是主体与主体的双向对象化、动态的、开放的、创造的生成过程[12]。有研究者指出，作为“公共框架”和“教学计划”的课程概念，把课程视为在课堂之外先于实践决定的固定的框架，显示出凝固性和局限性的特征。大学课程不是“公共框架”和“教学计划”，大学课程应该包括动态的教和学的过程， 这个过程是一个动态的实践过程，它既包括教师“教”的制度性特征，也包括学生“学”的成长过程[13]。总之，把大学课程看作是实践的存在，把大学课程定位在实践中，反映为课程实践主体的实践活动，突破“计划”和“框架”的制度性课程范畴，强调对现实中问题的把握和寻求有效解决问题的途径[14]。
（六）文化说
张楚廷教授认为，课程概念内涵的三个方面是必不可少的，第一方面核心的内涵是文化，而且还必须是积极意义上的文化。第二方面是习得或学习，必须是学习活动，不能将生活中甚至工作中所涉及的内容也看作课程。第三方面是在学校里，这一限定也是必不可少的。因此课程也就是学生在学校里习得的文化[15]。
二、传统大学课程定义的困境
应该说，从横向扩展的角度来说，上述关于大学课程的界定从不同的角度解释了大学课程某一方面的特征；从纵向发展的角度来说，上述对大学课程的界定在一定程度上说明了我国理论界对大学课程认识和反思能力的提升。但是，这些繁杂的关于大学课程的界定在一定程度上反而阻碍了我们对大学课程的本质的认识。正如索尔蒂斯（Jonas F.Soltis）指出的：“那些寻求课程定义的人，就像一个真诚而又误入歧途的骑猎手，他和供给充分的狩猎远征队一起，携带子弹上膛的猎枪，却永远不需要标本制作者的帮助。”[16] 大学课程到底是什么呢？当我们执着于对大学课程的外延进行界说的时候，恰恰陷入了忽视其本质的形式主义的困境。换句话说，正是对大学课程 “现象集合与归纳分类”的界定方法的执着，使得我们对于大学课程的认识在一定程度上陷入困境。
首先，现象描述的方法，是从外延入手的，这种外延式课程定义，使得人们对课程的认识从未超出罗列标志的阶段。从这个视角出发，随着人们对课程认识的逐渐深入，这种外延式的课程定义便日渐其多而纷繁不一。这种随认识的深入而日渐扩充的大学课程界定清晰地呈现在我国大学课程的发展历程中。在我国，最初由于对苏联大学课程的国家控制模式的模仿，大学课程没有自身地位而主要是在教学的框架下进行探讨。因此，人们对大学课程的理解便只能指向相对静止的学习内容、计划和框架。随着课程论独立地位的获得以及对苏联课程模式弊端的认识，我国高等教育理论研究者开始关注大学课程的实施过程，在这种状况下，“进程”进入了课程研究者的视野，大学课程也从静态的内容进入了动态的进程和总和。随着对大学课程关注范围的逐步扩展，研究者发现，在具体的教学过程之前预定的学习内容和计划，毕竟只反映了计划制定者和教育者的某种理想，并不代表这些理想真的就能在具体的教育情境中得以实现。实际上，在具体的教学过程中，那些无计划的教学因素反而在很多情况下发挥着重要的教育价值。在这种状况下，伴随着学习者在学习过程中主体地位的日益凸显，规划、计划性的课程最终的合理性就只能由学生的实际收获来检验，大学课程作为学生的经验就成为课程界定的另一个维度。我们知道，学生在高校中获得经验的途径是多样的，经验概念的提出注定使得大学课程的外延无限的扩大，在这种状况下，那些隐含于校园的大学精神、观念、信仰、文化，也即隐性课程，自然成为了大学课程的一个必不可少的组成部分，课程外延的又一次扩充最终使得大学课程成为了大学中的文化。总之，从以上对大学课程界定的历史发展进程的描述中，我们自然可以得出这样的结论：随着人类认识能力的提高，新的课程现象仍然会继续出现。这种外延归纳的界定大学课程的方法，根本不可能穷尽生生不已的课程现象。
其次，这种外延式的大学课程界定存在着定义之间的相互矛盾性，在一定程度上甚至消解了大学课程的本质。廖哲勋认为课程的上位概念是教育，因此，必须从教育看课程。大学课程的上位概念是大学教育，从大学教育的角度看，大学课程在一定程度上内秉着一种规划的维度，是一种可以计划或应该规划的东西，具有一定的价值指向性。而经验的“大学课程”观强调的是学生的个体性、主观性的经验。这种经验的大学课程听起来很有吸引力，具有很强的主观性和效用性，但却不具有操作性。因为不同的学生对课程有不同的体验，即便是同一个学生在不同的情景下也会有不同的体验。也就是说，同样的课程对有些学生可能产生很好的发展效果，而对另外的学生可能只有很小的效果甚至没有发展效果。在这种状况下，这种强调经验的课程就只承认对人产生了发展效果的东西是“大学课程”，而那些被人们当作课程规划和组织但没有产生发展效果的东西就不是“大学课程”。从这个角度出发，大学课程就成了一种不可计划也无法计划的神秘的个人体验。在一定程度上，对大学课程经验性的过分强调造成了对大学课程计划与规划维度的忽视，最终消解大学教育的本质。
最后，这种现象描述的方法，只是在单一的平面上，去收集大学课程的实证。隐藏在这种单一的平面化现象描述的定义方法背后的是这样的预设：大学课程是一个与人无关的“实体”性的客观存在。在这种主客二分的思维模式的影响下，对于研究者来说，大学课程就是一个外在于主体的、等待我们去发现、去认识、去探索的客体。这种主客二分的界定模式，使得我们根本不可能认识到大学课程在整个教育结构中的位置，不能解释大学课程和人之间的动态的功能，更不能揭示大学课程和人的发展之间真正的本质的意义关系。这种现象描述的界定方法，重心往往局限在对大学课程所包含的成分的分析，重在强调“大学课程是什么”而相对忽视“大学课程为什么”。但我们知道，离开了大学课程本身的目的和意义，这些成分不过是一堆没有灵魂的材料而已。此外，从实践的角度出发，当我们强调从外延的角度理解大学课程时，随着我们对大学课程外延认识的扩展，我们常常习惯于在大学课程中秉持添加的理念，缺什么课程就增添什么课程，什么环节以前没有重视到就着重强调什么环节。这种单一强调外延组成的大学课程观使得高校课程呈现出“拼盘化”的趋势：高校课程的增加和扩充并没有取得预期的教育效果。
三、大学课程本质功能定义及其意义
席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）在其《人本主义研究》一书中指出：一个真正的定义要恰如其分，确乎牵涉到对被定义之事物的性质的全面认识[17]。从上述的分析可以看出，传统上从描述和归纳的角度对大学课程进行界定显然不能穷尽大学课程的所有性质。在这种状况下，我们必须从新的角度对大学课程的本质进行审视。维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）认为，透视一个深层且棘手的问题，最为关键的办法是“开始以一种新的方式来思考。这一变化具有决定性的意义。打个比方说这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样。难以确立的正是这种新的思维方式。一旦新的思维方式得以确立，旧的问题就会消失；实际上人们很难再意识到这些旧的问题。因为那些旧的问题渗透在我们的表达方式之中，一旦我们采用一种新的表达方式，它们就会随着旧的语言外套一起被抛弃”。[18] 虽然我们并不赞同对旧视角的完全抛弃，但是课程现象的生生不已已经迫使我们必须提出一个非现象集合而是本质分析的、非外延而是内涵的、非实体而是功能的、非静态的而是动态的、非共时的而是历时的大学课程定义。也就是说，我们应该从本质的角度思考大学课程。什么是本质呢？黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为：“根据就是内在存在着的本质，而本质实质上即是根据。”[19]大学课程的本质也就是大学课程存在的根据。作为大学中功能性的存在，大学课程的真正内涵远非一本学生手册里的学分规定那样简单。课程传达的是一所大学对教育本质的诠释[20]。因此，对大学课程本质的探讨自然需要从对大学教育本质的探讨入手。
大学形成于中世纪，种子却埋在古希腊的土壤中。在《理想国》中，柏拉图（Platon）认为高等教育的实质就是寻求理念，寻求概念，寻求事物发生、发展的规律和理想状态[21]。高等教育在于对人的理性进行培植，使得激情和欲望能在理性的指挥下成为真正的人。维柯（Giovanni Battista Vico）把教育（包括大学教育，笔者加）概念建立在教化（peideia）之上，强调教育是一个富有人性和使人具有人性的过程，这与只是学习和掌握课程的主要内容截然不同[22]。康德（Immanuel Kant）在《实用人类学》的序言中明确提出“人用来构成学问的文化的一切进步都有一个目的，即把得到的知识和技能用于人世间，但他能将之运用于其上的最重要的对象是人，因为他是他自己的最终目的。”[23]36在康德这里，文化就是教育，人的目的是做人，教育的目的就是“教人如何做人”。[24]费希特（Johann Gottlieb Fichte）认为，人被看作是有理性的感性生物，就是达到人的终极目的，达到完全自相一致的最终和最高手段[23]179。雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）认为，教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向灵魂之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识[25]3。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积。”[25]4大学，就是一个人们必须被允许通过真正的思考和生活来发现自我的地方[26]12。“如果说大学是服务于科学和学术的，而科学与学术又是只有在它们作为整个精神生活的组成部分时才是有意义的，那么，这种精神生活无疑就是大学安身立命的根本所在。”[26]26加赛特（Jose Ortega Y.Gasset）指出，大学是传授“文化修养”的场所，这种文化修养是关于世界和人性的一种思想体系，这种体系是那个时代的人所固有的[27]。一所不进行普通教育的大学是不可想象的，大学通过普通教育致力于发掘我们共同的人性要素，发掘种族的品质。在我国的传统文化中，人的完善同样是大学从事高深学问的根本价值取向。钱穆先生认为，中国的学问传统向来有三大系统：第一系统是“人统”，其系统中心是一人。也即所谓的“学问，学做人也。”一切学问，主要用意在学如何做人，如何做一个有理想有价值的人。第二系统是“事统”：即以事业为其学问系统之中心者，此即所谓“学以致用”。第三系统是“学统”，此即以学问本身为系统者，近代中国人常讲的“为学问而学问”即属此系统。其中最重要的是第一系统，即“人统”[28]。总之，在迄今的任何时代，人们不仅规定了人究竟应该怎么样，规定了人的理想状态，而且也在不断寻找有助于人尽可能逼近所设定人格理想目标发生影响的手段和方法[29]1。大学正因这样的寻找而存在，大学是培养“成人”的地方，“成人”在中国古代特指完整的人，在西方世界里就是哲学家赫拉克里特（Heraclitus）大白天打着灯笼在人头攒动的大街上要找的人[30]119。正如张应强教授所指出的，大学在变化中所保有“不变”者，大学在演进中之所“承续”者，是大学的精神传统。而这个精神传统，也就是大学的使命，在于“完善人格、教化社会、泽被人类”，其中提升人性是大学之使命的核心和根本[30]28。从大学教育的人性培育本质出发，大学课程存在的根据只能与人的需要、人的发展、人的完善联系在一起，只能从本质功能的角度进行界定。换句话说，与描述性定义旨在描述一个用概念来指称的对象，或者说明一个专业术语的实用方式不同，本质功能的定义追随了一个道德目标，并包含了相关行动的计划[29]44。从这个角度出发，笔者认为，所谓“大学课程”，乃是不同个体在大学场域中发生的个体总体生成的动态过程。在这里，“不同个体”指不同角色身份、社会阶层、文化背景、种族传统、受教育程度等的参与者；“个体总体生成”指人类本质的形成与发展。从本质功能的角度界定大学课程具有以下几方面的价值：
（一）意义性
关于意义的界定也是一个众说纷纭的问题。斯特劳斯（Claude LeviStrauss）指出，有一件非常奇怪的事情，那就是在整个语言里，对“意义”这个词，你想找出它的意义恐怕是最难的了。在现代汉语中，“意义”一般有两个义项：一是含义与意义，大体相当于英文的“meaning”，指“语言文字或其他符号所表达的内容”；二是价值与作用，大体相当于英文“significance”，指某事物对另一事物的价值、影响、重要性等[31]。笔者认为，大学课程自然具有语言文字或其他符号表达的内容层面的意义，但价值层面的意义应该是大学课程的核心，也是所有课程问题的指向和归宿。因为大学课程的上位概念是大学教育，而大学教育是一种培养人的活动，是一种“使人成为人的”教化活动。大学课程，作为一种本质功能的存在，其最终目的是要解答“人为什么要生存”以及“如何生存”等与人关系紧密的意义问题，最终指向“完满人”的生成。从本质功能的角度界定课程，可以使我们从对文本层面的课程意义的强调转向对价值层面的课程的强调，可以使我们正本清源，从大学教育的本质来看大学课程，确立人的完善在大学课程中的目的指向作用，使得大学课程最终实现提升学习者的精神意义层面，促进个体的“灵魂转向”，从而真正实现大学教育培养完美人性的最终目的。强调大学课程的意义性，重新确立了大学课程和学习者之间的关系，使得大学课程不再是独立于学习者之外的等着学习者去占有的客体，而成为学习者探寻生存的意义和生活的价值的载体。我们知道，大学课程不仅仅是追问其范围的解释之学，更是规范人的价值之学。与其追问大学课程包括什么，倒不如追问大学课程对人有何意义，怎样的课程才是合理的，什么样的课程才有利于促进完人的培育。而这种价值意义性的追问，只有在本质功能的界定框架下才能进行。
（二）整体性
在传统现象集合与归纳分类的大学课程界定的思维模式下，大学课程往往呈现为单元化、碎片化和分割化的状态。这些单元化和分割化的大学课程在分化的学科规训制度的强化下，往往步步为营，困守在自我的天地中而忽视甚至无视整体的大学教育目标的统整作用。这种无视整体性的大学课程观致使大学课程设置随意，课程体系散乱有余而整体凝聚不足。在具体的执行过程中，课程门类的增加并未使得学生素质明显地得到改善。赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）在芝加哥大学（University of Chicago）推行课程改革时强调指出，包括大学的整个教育系统，首要的问题是认清自己的目标，目标是配置的原则，目标具有指引和限制的作用，其根本目的使课程具有整体性[32]。博克（Derek Bok）强调，大学无论开办多久，如果没有明确的为达到一定目标而开设的连贯性和整体性的课程，本科教育就可能办得很糟糕[33]。而从本质功能的角度界定大学课程，所有的大学课程就可以在培养“人之为人”的价值指向性上予以统一。在价值统整的作用下，大学课程本身就成为了有机的整体；在价值统整的作用下，任何一门课程的开设都需要在是否实现或在多大程度上实现了大学课程的价值指向上审视自我；在价值统整的作用下，大学课程的任何一个环节都实现着完善人性的价值取向。从完善人的视野去组织课程，从而使得大学课程成为一个有机统一的整体。
（三）反思性
我国研究者叶信治把大学课程实践分为常识、科学和哲学三种水平[34]。实际上，对于大学课程的认识同样存在着这样的三个阶段。传统的现象描述、归纳分类的大学课程界定方式往往对应着在常识水平和科学水平上理解课程。在这个层面上认识课程，仅仅强调大学课程的内容、大学课程的实施和大学课程评价的客观性，更多地关注外在目标的完成，具有外在指向性而缺乏内在的反思性。缺乏反思的课程设置的一个危险之处在于：它暗示学生有选择的差异性并不重要，课程与课程之间的差异不大，在重要性和价值之间，它们是没有区别的。而哲学水平上对于大学课程的认识，正是从价值的层面上来探讨大学课程，这种层面的探讨具有反思性的特点。反思，是对思想的思想，即人的思维反过来以其自身为对象加以思维，但也可以引申为人能够立足于自身之外对自己的行动进行批判地考察。通过反思，主体不仅可以使自己的行动更加合理，也可以使自己的思想走向成熟。布鲁纳（Jerome Seymour Bruner ）指出，教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区别开来[35]。一方面，走向反思的大学课程能够审视自己的理念、批判自己的目标、追问自己的前提，不断克服被动、机械和片面的观念和行为，增强观念和行为的自主性与能动性，关注课程与人之间的关系，关注完人培养的终极的大学教育目标。另一方面，大学课程本质功能的界定方式的反思性还体现在促进学习者个体成长上。在大学课程本质功能的价值指引下，学习者在通过大学课程的学习而达致精神普遍性的基础上，能够返回自身，在对大学课程的个人反思的基础上，成为独特的、主体的存在。而不会像在主客二分的模式下，强调对大学课程的把握和占有，从而使得主体迷失在课程所构建的知识的海洋之中。在价值关系的大学课程中，学习者经由自己对课程的价值层面的反思，“在精神上走出自身的局限性而获致普遍性，同时又返回自身的双向历程。”[36]
参考文献
[1]王伟廉.高等学校本科课程编制的层次问题[J].高等教育研究，2002（5）：64-68.
[2]朴雪涛，刘旭.现代大学教学论[M].哈尔滨：黑龙江人民出版社，2002：153.
[3]吴泠.高校课程建设刍议[J].江苏高教，2005（3）：59-61.
[4]冷余生.大学课程论初探[J].湖北大学学报：哲学社会科学版，1986（4）：1-9.
[5]谢安邦.高等教育学（修订版）[M].北京：高等教育出版社，1999：235.
[6]彭波，胡弼成.论“一主多元”的大学课程生成机制[J].现代大学教育，2004（2）：3-36.
[7]常思亮.大学课程决策论[M].长沙：湖南大学出版社，2010.
[8]潘懋元，王伟廉.高等教育学[Ml.福州：福建教育出版社，1999：6.
[9]王伟廉.高等学校课程研究导论[M].广州：广东教育出版社，2008：5.
[10]周海涛.大学课程研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008：9.
[11]王良志.大学课程的文化选择[J]. 江苏高教，1995（4）：54-57.
[12]叶信治.大学课程的“实践观点”[J].江苏高教，2003（1）：33-36.
[13]朱晓刚.重建大学本科课程――基于从实践出发的理论探视[J].江西教育科研，2007（12）：42-44.
[14]朱晓刚.大学课程理解――从实践出发的理论探讨[J].教育理论与实践，2010（5）：52-54.
[15]张楚廷.教学管理与文化[J].湖南商学院学报，2011（6）：50-54.
[16]马什，C.J.理解课程的关键概念[M].徐佳，等，译.北京：教育科学出版社，2009：4.
[ 7]席勒，F.C.E.人本主义研究[M].麻乔志，译.上海：上海人民出版，2010：10.
[ 8]维特根斯坦，L.文化与价值[M].许志强，译.杭州：浙江文艺出版社，2002：54.
[19]黑格尔，G.W.F.小逻辑[M].贺麟，译.北京：商务出版社，1980：259.
[20]刘易斯，H.R.失去灵魂的卓越[M].侯定凯，译.上海：华东师范大学出版社，2007：23.
[21]杜兰特，W.西方哲学的历程[M].刘睿铭，译.南昌：江西高校出版社，2010：23.
[22]维柯，G.B.论人文教育[M].王楠，译.上海：生活・读书・新知三联书店，2007：13.
[23]湖北大学哲学研究所，编.德国哲学：第二辑[M].北京：北京大学出版社，1986.
[24]张楚廷.高等教育哲学通论[M].北京：高等教育出版社，2010：125.
[25]雅斯贝尔斯，K.T.什么是教育[M].邹进，译.上海：上海：生活・读书・新知三联书店，1991.
[26]雅斯贝尔斯，K.T.大学之理念[M].邱立波，译.上海：上海世纪出版集团，2007.
[27]加赛特，G.O.大学的使命[M].徐小州，等，译.杭州：浙江教育出版社，2006：55.
[28]金耀基.大学之理念 [M].上海：生活・读书・新知三联书店，2001：16.
[29]布列钦卡，W.教育科学的基本概念：分析批判和建议[M].胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001：1.
[30]刘亚敏.大学精神探论[M].青岛：青岛海洋大学出版社，2006.
[31]中国社会科学院语言所词典编辑室.现代汉语词典[K].北京：商务印书馆，1983：1171.
[32]李建强.大学的理想与理想的大学――赫钦斯高等教育思想研究[D].河北大学教育学院博士论文，2000：23.
[33]博克，D.美国高等教育[M].乔佳义，译.北京：北京师范大学出版社，1991：33-34.
篇7
大学化学是一门中心性和实用性的学科，作为一门自然科学基础课，是培养大学生的基本素质课程。国内各高校根据不同的非化学专业的需要开设的基础化学课程也各不相同。主要有大学化学（或普通化学、应用化学）、无机化学、有机化学、物理化学、分析化学及相关实验课程等。因此《大学化学》这类课程的开设目的，并不是培养化学家，而是旨在使相关专业的学生对化学学科有较为全面的了解并初步掌握化学领域内必需的基础知识，为后续课程和各自专业课程的学习打下坚实的基础，这与化学专业的化学教育有很大的不同。因此，在进行教学时应根据授课对象的专业背景对教学内容进行合理取舍和调整，使其能与学生的专业结合起来，使学生了解到所学内容能为其所用，从而调动其学习积极性和主动性。对于非化学专业的学生来说，他们既要掌握丰富的化学科学知识，涉猎有关化学的前沿领域和历史动态，掌握与化学基础知识和基本能力有关的各专业学科的相关知识，学习任务相对教重。那么如何激发学生的学习动力、提高大学化学课程的教学效果，在有限的教学时间把学生教好，是每位大学化学老师要面对的一个亟待解决的问题。另外现有的该课程设置在各大高校中主要是理论课，而无配套实验。实验教学是化学教学的重要组成部分，是非化学化工专业学生将化学理论与实际相结合的为数不多的途径之一，在学生能力培养方面具有不可替代的作用。但实际情况是，大学化学课程学时通常较少，根本无法开展实验教学。这些问题的存在，一定程度上会挫伤学生的学习积极性和主动性。以上诸多问题都是现在化学课程开展中的不利方面，因此大学化学课程的改革是十分必要的。
三、教学过程的思考
非化学专业与化学专业的化学教育有很大的不同，因此任课教师在进行课堂实践教学时应十分明确教学目的和任务，在进行教学时应根据授课对象的培养目标及专业背景等特点对教学内容进行合理取舍和调整。既能有利于学生科学素养的综合提高，又能为后续专业课程学习提供一定基础。因此面向非化学专业的大学化学课程重点在拓宽学生们的知识面，注重对整体化学体系的把握和观察，而不是仅局限于某个理论的详尽解释或某一复杂化学问题的计算等，在给学生们提供基础理论知识之时要注重学科交叉融合及前沿动态。本文认为：“突出重点”、“改进教学方法”、“注重实践”为达到非化学专业的《大学化学》教学模式改革目标的有效途径。具体内容如下：
1.突出重点，适当把握及精选《大学化学》教学内容大学化学课程的内容选自四大化学（无机化学、有机化学、分析化学、物理化学），内容多、渗透性强，这对学生的知识结构及对学习提出了较高的要求。此外该课程理论性和实践性都很强，可以说它既是一门基本理论学科，又是一门以实验为基础的学科。在教学内容上，如果试图全面详尽给学生提供化学各学科基础知识及严谨理论计算，很容易使非化学专业的学生进入一种“云深不知处”的学习状态，对于并非立志从事化学的学生来说，他们可能还没领略到化学之美就只被铺天盖地的化学知识给掩埋了，给学生的印象也就成了知识的堆砌。这时何谈学习的乐趣及动力呢？因此应结合学生专业特点及人才培养的目标，对教学计划、教学内容作相应的调整。笔者所处的化学教学是面向无机非金属材料专业学生开设，因此在教学过程中对大学化学的基本教学内容进行适当取舍，包括调整后的内容能使得学生可以整体把握大学化学的学科脉络，但对某些复杂的化学计算部分，比如化学平衡的各种计算，进行了淡化处理，引入前沿科技或应用领域时加强与后续课程的衔接和联系，介绍一些现代化学的前沿领域或教师本人的科研课题，并适当围绕智能材料、纳米材料、液晶材料、新型陶瓷材料、光电转换材料等新材料的结构性能及应用进行阐述。以此开阔学生眼界，激发学生的学习兴趣。
2.改进教学方法，培养学生的自主学习能力教学方法是促使教学内容内化为学生素质的手段，起着导向、中介和内化的作用，不同的课程内容要和相应的教学方法匹配对应，才能相得益彰。近年来各高校通过开展讨论，推行多媒体教学和启发式、讲座式教学，教学效果有所提高。在本人的教学过程中，通常针对不同的教学内容，采取不同的形式组织课堂教学。例如物质结构基础这部分内容较抽象，往往多引用模型和多媒体技术等现代教学手段为主。例如元素和化合物性质这部分，因为大多学生高中时学过相关知识，因此可以由学生自学，组织课堂讨论，教师引导答疑。例如表征体系混乱度的“状态函数—熵”时，多延伸举例各种体系从有序到无序的倾向性案例，利用认知心理中用已知经验去理解未知事件的心理行为，帮助学生们快速拉近与新知识的陌生感和距离感，从而深刻理解该部分概念。在教学的同时不要拘泥于原有框架，应鼓励学生有新思想和新见解，培养学生开拓未知领域的兴趣，也有利于课堂气氛，提高课堂的教学效率。
3.注重实践，加强实验教学，提高创新技能化学是以实验为基础的学科，化学学科的魅力在于其生动及复杂多变，具有强烈的视觉效果及生动感。通过实验可以把书本学习中的复杂科学理论和严谨的化学语言进行生动再现及验证，同时实验过程也是培养学生严谨求实的科学作风、动手能力和创新精神的重要手段，所以我们应为学生提供更多的实验动手机会。具体实施中，应增加该类课程中的实验学时，利用各自学校的化学实验室为学生们提供实验条件。相应设计配套实验内容，包括基础实验、综合实验、开放性实验。基础实验和综合实验面向全体学生开放，主要是对学生进行基本实验技能训练和综合能力的培养，加深对理论教学的理解。开放性试验面向部分学生开放，主要形式以学生自学和独立实验为主、教师辅导为辅，鼓励他们勇于探索与创新，主要是对学生的动手能力和创新精神的培养。对于非化学专业学生们来说，受条件制约，这方面还有很多工作可做。但实验教学对于提高教学效果，改变教学模式，带动学生学习化学的积极性，改变传统教学内容中封闭被动的模式，向开放型、主动性模式转变，都具有极大的作用。
篇8
随着法治社会的不断变革和发展，“法律职业化”成为当前在司法改革中的一项重大课题。其与国家、社会以及法律职业人才的培养模式都有着密切的联系，为了培养出社会需要的复合型法治人才，高校也面临的巨大的压力和竞争。只有发现当前法律教学课程中存在的主要问题，并通过科学的改革和创新设计，才能够有效的推动我国法律教学课程质量的提高，从而最终实现法律职业化改革中所追求的价值目标。
二、当前大学法律教学课程所存在的问题
（一）教学方法单一枯燥
在大学中进行法律教育其主要是为了让大学生树立法律意识，培养法律素养，这就需要积淀时间和知识储备量。由于法律教育内容多且繁杂，而当前高校并没有分配较多的学时用于法律基础教学，这就使得一些教师只能采用照本宣科或是填鸭式的教学模式，将一些较为浅显的法律概念及规范传授给学生，却忽略了对学生法律思维及分析能力的培养。这样枯燥的教育形式会使得学生产生厌烦心理，而由于没有案例模拟及实践活动，也使得学生所学到的课堂内容脱离了生活，失去了法律教育的本质。长时间下去学生不仅会失去对法律的学习兴趣，更会造成学生对法律规范的漠视。
（二）课程设置不合理
对法律专业的课程设计而言，其所对应的培养方向应该是法律服务部门、司法部门的辅助岗位，且为基层行政管理部门与企事业单位的法律事务部门培养应用型法律辅助人才。但由于高校在学科的课程体系中存在很多的问题造成了人才不能符合社会发展需要。其问题主要表现在法律教学在课程设计中与其他学科相关性不强，这就使得学科之间缺乏系统性、完整性和连贯性，对法律知识的掌握和学习无法做到融会贯通。此外，专业课程设置并没有按照职业目标来进行规划和实现，且法律课程缺乏实用性，大大偏离了教学职业化的本质要求。
（三）教学设计缺乏技能训练
大学法律应该着重强调“教、学、做”一体化模式，摆脱学科性课程体系的限制，凸显职业技能训练，并让学生懂得将法律运用于生活之中，并在生活之中深化对法律的理解进而升华。但当前是教师为课堂的主体，教学设计主要是以讲授的形式来开展，对学生并没有安排技能训练，教学计划与目标相背离，学生失去独立思考和自主分析解决问题的能力。这样当学生走向社会面对错综复杂的法律关系，便会出现迷茫慌乱，手足无措，从而无法满足社会对法律实用型人才的需求。
三、大学法律教学课程改革对策
（一）优化课程内容及结构体系设置
教师在进行法律课程教学中，可以针对不同学生的性格特点进行课程针对性设计，让不同程度的学生都能够从多层次、多角度树立法律意识观念，形成社会主义核心价值体系，让每一个学生拥有正确的人生观和价值观，同时，教师还应该在课堂中引导学生从我们现实生活中出发，从感性和理性两个方面出发，将法律与生活联系在一起，从而做到以知导行、以知促行，让学生与社会同步朝着健康的方向发展。为了培养学生的法律创新精神，教师可以在讲解完刑事、民事法律制度后，可以结合典型的案例与学生分析讨论，可以以模拟法庭的方式来让学生处理一些简单的刑事和民事纠纷，学生通过亲自参与其中，不仅可以增强学生的动手、动笔实践能力，还可以在实战演练对法律有更深一层的见解，真正做到将知识转变为能力，提高综合素养及职业能力。
（二）构建具有职业特色的法学实践教学方法
大学法律教学课程侧重于培养学生的实践及社会适应能力，为此，学校可以设立实习基地，并从这样几个方面着手，让学生能够拥有更为专业的实习机会，增强学生的综合实践能力。第一个方面学校要确保经费投入充足，这也是提高法律课程教学质量重要的物质基础及保障。建立公共实验室、多媒体教室、法律诊所以及司法鉴定实验室等教学场所，并要配备充足精良的教学仪器设备和先进的教学软件，让教师在组织学生教学实践活动中不会受到教学设备的限制。第二个方面学校要加强与检察院、法院、公安局、律师事务所的联系，并可以建立合作关系，从而搭建出校外实训基地的桥梁，并强化管理，让学生走出校园，为学生提供将理论知识与实践相结合的平台，以暑假实习、社会实践等形式为学生提供更为系统的实际操作技巧训练，在复杂真实的环境中，学会独立运用法律知识进行问题的发现、分析及解决。学校还要注意对学生实习时间的合理安排，制定科学的专业实习机会，实现理论与实践的同步和统一。
篇9
一、大学物理课程教学现状
（一）课前缺少预习
课前预习是大学物理课程不可缺少的一个重要环节，学生预习质量的高低，影响学习效果的好坏。但是由于这门课内容丰富、理论性强，涉及较多的数学知识，但学生学习时喜欢生搬硬套公式，对于基本概念理解不深，学习内容变得枯燥无味，难以产生兴趣，对课程的总体框架缺乏理解。再加上现在的大学课程较多，学习时间紧张，课前预习的时间很少甚至没有。
（二）课堂互动交流少
大学物理课程涵盖面广，内容多，学时紧张，为了在规定时间内完成教学计划，教师基本上采用的都是传统讲授式的教学方式，而学生在听讲的同时在下面看书，由于没有预习，无法在课堂上理解教师所讲授的内容，跟不上教师的思路，失去了学习的兴趣，更不要说与教师进行师生互动了。
（三）学生信息反馈慢
在课堂上，教师教了多少，并不代表学生就学了多少，学生的课堂学习效率一般只能通过课下答疑，课后作业，来获取学生的信息，反馈滞后，不能够依据学生对内容的掌握情况进行教学活动的调整和控制。另外，传统教学中，大学教师一般与学生接触时间少，教师不能很好地了解学生现有的知识水平，对于教学内容的设计，只是依据教材或经验。
二、“JiTT”的相关教学理念
“JiTT”，即：Just-in-TimeTeaching，此项教学理念被称之为：“及时性教学”或“适时性教学”，这是建立于“基于网络的学习性任务”及“学习者的主动的学习课堂”这两者交互作用的基础之上的一种比较新型教与学的相关策略[1]，是非常充分的利用课外网络引导学生自主学习以及于课堂教学相互结合的典范。JiTT比较充分地体现出：BlendingLearning的本质性的特点，即：把传统的学习方式的优势以及于E-Learning(即数字化或网络化学习)两者的各自的优势相结合起来。既是要发挥出教师的引导教学、启发教学、监控教学过程的主导性的作用，又能够充分体现出学生学习过程中主体的主动性、积极性以及于创造性等。当前国际教育技术界的共同认识是：只有将这两者相互结合于一起，使两者的优势互补，才能够获得最佳的学习性的效果[2]。
三、基于“JiTT”的《大学物理》课程教学实践
为了提高大学物理课程的教学质量，基于JiTT理念对《大学物理》课程进行教学改革，重视课堂外与课堂内的反馈，提高教学的有效性。
（一）基于网络的课前预习反馈
基于网络的反馈是JiTT教学模式中的核心组成要素。在教学实施中，教师按照下一节课的教学内容设计预习的题目，并利用Blackboard等网络教学平台公布给学生，同时教师还可以将与课程相关的论文、专著、课件等上传到网络平台，为学生提供自主学习资源，可随时查看。学生在预习内容的基础上完成预习题目，并通过网络进行提交，还可以在上课之前将自己在预习中的出现的问题用电子邮件反馈给相关的任课教师。教师通过网络材料，在上课之前能够比较及时地去查看学生的反馈的材料，了解学生自学的水平以及常见的错误，从而根据预习情况设计和调整课堂教学的相关的内容，使课堂教学效率最优化。
（二）利用同伴讨论的课堂教学反馈
JiTT要求教师利用课堂上开展各类的讨论以及辩论———包括教师及学生两者间的、学生及学生两者间的、全班性的或小组的讨论及辩论等。其主要的目的不仅仅是要促进学生对于知识以及技能的深入理解性及掌握点，最重要的是力图营造出“学习者的主动学习课堂”，提高每一位学习者在学习过程当中的主动性、积极性乃至创造性等问题。为了适应不同教学班的需要，在大学物理课堂上，结合同伴教学法来开展本阶段的教学。同伴教学法（PeerInstrution,PI）是一种交互式的教学方法，它变传统单一的讲授为：基于问题的自主学习以及与每个学生之间的合作性探究问题。基于学生的预习效果，在课堂上教师根据学生自学后达到的程度为起点组织教学，教师不再介绍教材上已有的定义、推导和例题，而是只讲解必要的知识点。将一节课时间分成几个小的单元，每一个单元都是围绕着一个比较关键性的概念设计，教师在讲授比较重要的知识点后，给出一个比较概念性的测试题，学员自主得出答案，并伴随着课上讨论。只有当举手显示的正确比例占绝大多数，教员才会进入下一个知识点的讲解。学生在与同伴的讨论过程中，可以发现自己的问题，加深对概念的理解，通常比教师直接向学生解释更为有效。当学生进行讨论的时候，教师可以走到学生中间来，倾听、提问学生，了解学生们对自己的答案是怎样进行解释的，在课堂上直接得到学生对概念理解程度的反馈，充分利用反馈信息，使教师可以在课堂教学中第一时间做出相应的教学调整，避免了传统课堂教学中信息反馈滞后的问题，从而使教学过程更有效。
（三）建立多元化评价机制
教学方法的改革必然伴随评价方式的改革，否则很难达到理想的教学效果。比较传统的、单一的笔试已经不能全面、准确地来衡量学生对于所学知识的掌握的程度。为了促进学生的学习和发展，更好的发挥JiTT教学法的作用，采用了比较多元化的评价体系来评定学生的最终的成绩：预习反馈：占比(10％)，课堂表现：占比(20％)，作业：占比(10％)，期末测试：占比(60％)。
1.预习反馈：教师要根据学生在课前所提交的预习题目方面，观察到学生是否真正认真完成了预习的教学任务，并且作出相应的记录工作，对预习时提出有价值问题的学生给予分数奖励。
2.课堂表现：学生在课堂之上是否能够积极地参与到同伴互动中来，是否能够积极地发表自己的看法等，这项是评测的重要性的指标之一。
3.作业情况：一般是考查学生完成作业的情况。
4.期末测试：课程结束后进行统一测试，避免主观因素干扰，由此客观评价学生的学习成绩。
四、结语
基于“JiTT”理念性的《大学物理》课程教学模式，大大改变了原来传统的以教师为中心的教育教学方式，利用计算机以及网络的优势，大大地突破了时间以及空间的相关限制，是一种既能够发挥教师的主导作用，又能够充分体现出学生认知主体作用的新型教学模式。通过实践证明，该项教学模式的授课效果明显好于传统教学模式，JiTT教学法不仅提高了学生的学习兴趣，而且提高了其分析问题、解决问题的能力，使学生成为知识的自主建构者。
参考文献：
[1]田莉.及时教学的特点及对我国高校本科教学改革的启示[J].外国教育研究，2005（11）：39-43.
[2]何克抗.从BlendingLearning看教育技术理论的新发展[J].中国电化教育，2004(3):5-10.
篇10
近年来，由于高校扩招，各高校学生人数增加，教师人数与学生人数的比例相对减少，大学数学课程对于高校许多专业而言是必修课，对学生今后专业课程的学习相关性较大，所以，大学数学课程是各高校数学教学中的一个重要部分，需要大量的数学教师到数学系之外的系部担任大学数学课程的教学工作.但是，由于学生人数较多，数学教师相对短缺，很多高校大学数学的教学不得不采取大班授课的方式，一个大班由两个或者两个以上的班级构成，学生人数一般在80人以上，有些学校可能达到一百五六十人.那么，面对着学生人数众多，数学课程抽象等现状，大学数学课程大班教学应如何展开，成为我们目前必须研究的一个重要课题.本文将从以下几个方面进行研究，并将研究的成果放到教学实践中去.
一、教学内容适当增减
1.根据学生大学数学学习情况增减教学内容
大班教学，由于人数众多，学生数学学习的情况存在差异，有的学生学得很好、很轻松，有的学生处于中等水平，也有少数学生对于大学数学的学习感到十分困难.那么，针对学生大学数学学习存在的这种差异性，我们在教学内容的处理上应该采取怎样的措施，才能顾及到大部分学生，使他们学好大学数学这门课程呢？我认为，课堂教学中应该以基础的数学知识为准，先将必须要讲的内容介绍给学生，让他们懂得最基本的方法，譬如：不定积分的计算，首先要将基本积分公式介绍给学生，这是必须掌握的，然后就是第一类换元法和分部积分法，第二类换元法计算相对较烦琐，可以不做重点介绍.而第一类换元法和分部积分法中所涉及的题目类型很多，难度也各不相同，我认为教师应该把最基本的那几种类型，计算量又不是很大的题目先介绍给学生，让他们掌握最基础的，然后再逐渐增加难度，并且告诉学生哪些是最基础的，必须要掌握的，哪些是提高的，可以选择学习的.这样，基础好的学生有东西可学，中等水平的学生也可以适当地选择教学内容，而基础较差或者对数学不太感兴趣的学生只要把最基础的内容和方法掌握了，就基本可以过关了，这样，这部分学生的压力也就没那么大.
2.根据学生所学专业增减教学内容
大学数学课程在各高校针对不同专业有不同的教学大纲和课时，一般来讲，像工科专业大学数学课程的课时最多，其次就是像经济管理专业、生化专业和教育专业，大学数学的课时相对少一些，那么，课时多的专业大学数学课程的教学内容当然应该多一些，而课时较少的专业教学内容可以适当减少一些.比如：像物理、电子工程、土木专业，“曲率”“定积分在物理学上的应用”这些内容都可以给学生介绍一下，而像经济管理等专业，这些内容就可以不讲，第一是因为课时不够，数学课程讲得太快，学生接受不了；第二也是因为与其专业的相关性不大.而对于经济管理专业的学生，倒是可以给学生介绍一下导数、定积分知识在经济学上的应用，这既可以让学生学到数学知识，又可以让学生了解数学知识在其专业领域中的应用.
二、教学方法灵活多变
1.以教师讲授为主，传授基本概念
大学数学课程中的基本概念很多，如：定义、定理、公式等等，笔者认为定义的阐述、定理的导出和公式的推导应该主要由大学数学教师来完成，学生主要是看、听、理解，而例题的演示也是进一步深入理解数学概念的过程，所以，大学数学教师在例题的讲解上应该以所讲的数学概念为主线，剖析例题的思路框架，让课堂中所讲的数学概念在例题的讲解中具体化，使学生充分理解并能灵活运用数学概念.
2.增加讨论式教学，提高自主学习的能力
（1）在大学数学课堂教学中插入讨论环节
大学数学大班教学，虽然应该以教师讲授课程为主，但是，由于大班数学教学人数多，相对小班数学教学来讲，学生的注意力相对难集中一些，大学数学教师要想吸引学生到课堂中来，其中非常重要的一个环节就是需要学生积极参与大学数学的课堂教学，那么，应该怎样让学生参与大学数学课堂教学呢？我认为，在大学数学课堂教学中适当地插入讨论问题的环节，会激发学生学学数学的兴趣.而讨论应该怎样进行呢？我认为大学数学教师在备课的时候应该精心设计教学过程，在定义的阐述、定理的导出和公式的证明以及例题、习题的讲解中都可以适当地插入讨论环节，让学生在不经意中理解数学问题.比如：定积分的概念的阐述，教师在画出曲边梯形的图形以后，可以让同学们先讨论一下：这样的平面图形应怎样求出面积呢？这时，学生就不能闲着了，他们必须去思考这个问题，因为老师还在等着他们的回答，虽然有些同学是被动的，但是，通过讨论他们或许会得到一些有用的结论，长期训练下去，学生就会习惯自己去思考，而不是什么问题都要老师讲清楚才能理解.慢慢地，学生自主学习的能力也就得到了提高.
篇11
2．教学媒体制作
制作多媒体教学光盘，以电影、录像方式动态、直观、形象、具体地向学生介绍各项会计业务的处理过程。教学光盘可作为教师课堂教学的辅助教学手段，也可作为学生自主学习的学习媒体。“训练系统”提供的基于屏幕录像的教学手段，能够真实形象地演示出会计业务处理的全过程，有助于学生获得各种会计业务技能，提高训练效果。
二、会计课程多媒体教学模式分析
1．利用多媒体帮助学生积累感性材料
会计学是一门集理论、实践和技术于一体的综合性学科，具有内容复杂、图表数据多、操作性强等特点，要求学生对授课内容有一定的感性认识和形象思维。由于大学生的经验有限，需要运用直观形象的材料为学生进行抽象思维作支撑点。例如，会计工作中应用的多种凭证账表，特别是银行结算凭证几乎是学生从未见过的，而在教学中要给每位学生准备一套齐全的上述凭证，一般难以做到。而利用多媒体系统，就可以将原始凭证、记账凭证、账簿和报表等基础资料及各种会计核算程序进行演示，再配以必要的语言进行点评，既生动又形象，又便于学生理解和掌握。
2．演示知识提纲，概括要点，突出重点
在现代教育中，教师已不再是一个单纯的知识传授者，而是一个学习的组织者、指导者、监督者、促进者和释惑者。面对新技术的挑战，会计教师必须采取切实可行、富有成效的教学方式，实现教育现代化，不仅帮助学生掌握知识，而且培养具备高新知识和技能的创造性人才。例如，在讲授某一个理论或知识点时，将这个理论或知识点的要点首先列举出来，打印在电子教案上，介绍给学生，让学生对这个理论和知识点的重点和难点有一个非常清楚的认识，从而对后续学习的内容有一个大体的轮廓，这一步是很重要的。在讲授重点时要有强调、有提醒，及时引导学生变换思路，环环相扣，层层深入。在讲授难点时，要循循善诱，层层分析。在重点、难点问题讲授之后，还有一个融合的问题。这时，我们可利用多媒体将理论之间的逻辑关系清晰地演示出来，让学生更好地理解和记忆。
3．采用超文本和超媒体来整合教学内容，帮助学生把握知识的整体
多媒体计算机的显著优势之一是能够把文字、图形、影像、动画、声音、视频等多种媒介信息集成和综合，并可方便地进行操作、编辑、调出、存储、处理和呈现。当然，在注重教学内容表达多样化时，应优化设计各种信息媒介的表达和组合，精心选择，取长补短，相辅相成，以符合学生的认知规律，激发学生的学习兴趣。例如，(中级财务会计》是按照6大会计要素所包含的主要项目设计教学内容的，其中资产类介绍了货币资金、存货、投资、固定资产、无形资产等内容，每一部分都独立成章，但是实际经济业务的发生，往往都是混合发生的，每个会计要素之间都存在相互的关联。这样，我们可以将独立的各个知识点加以整合。比较容易混淆的几种业务是：应收账款与应付账款、应收票据与应付票据、长期债券投资与应付债券等，它们分别是处于同一笔业务的两个不同的会计主体。如销贷方与购货方，债权人与债务人，虽然是同一笔业务，但处于不同的主置，其概念、处理所用的方法都不同，分别独立成章学习时学生都能理解，两部分学完之后常常混淆。因此，设计电子教案时，要列表归纳，整理联系与区别，辅之以各种综合性的练习，帮助学生强化和巩固所学知识。
4．利用多媒体技术模拟会计业务操作流程，使教学内容情境化
运用多媒体动态演示，能模拟会计业务实际操作过程，让学生身临其境，主动参与，借助观察、比较，逐步把握知识的实质，领会和掌握会计操作实务。例如，银行转账结算方式是会计教学中的重要内容，但由于银行转账结算方式种类繁多，包括银行汇票、商业汇票、银行本票、支票、汇兑、异地托收承付等多种结算方式，每种结算方式都比较复杂。因此，在已往的课堂教学中，单凭教师的口头讲授和文字说明很难讲述清楚，学生的印象也不深刻。采用多媒体课件，可以把每一种具体的银行结算方式按其业务发生的先后顺序，用图形、图像、文字、动画、声音等多种媒体，生动形象地演示出来，使学生对各种结算方式有一个清晰、难忘的印象。此外，还可利用多媒体技术讲解企业增值税业务核算流程，讲授财务报表的编制等。5．利用交互式，设计灵活的对话形式
将例题编制成一题多解的形式，通过比较，引导学生积极思考，培养学生灵活运用所学知识的习惯。同时，还可以利用E-mail等在课后为学生答疑解惑。
三、大学会计课程多媒体教学需注意的几个问题
多媒体技术虽然形象、直观、生动，传递的信息量大，能活跃课堂气氛，效率高，但如果运用不当，也会带来一些负面影响，这需要引起教师的格外注意，需要将多媒体辅助教学与传统教学模式有效地结合起来。
1．不要忽视学生主体地位和能动作用，要始终发挥学生的创造性
多媒体技术在会计课程中的应用，使得教学过程新奇，吸引学生的注意力。但是由于多媒体的信息量大，传输速度快，部分学生只注意好奇的、热闹的场面和表面现象，而不去思考会计概念、会计原理的真正意义，这就使多媒体辅助教学的作用未发挥出来。因此，不能只重视多媒体会计教学的演示功能，忽视学生的思维训练和动手能力的培养。教学中很重要的一点是培养学生的抽象思维和逻辑思维能力，特别是根据会计现象建立模型的能力。而模型思维能力的培养要以观察、实验和已有知识为基础，进行抽象思维，对获得的感性材料进行比较分析、综合、归纳和概括，从而抽象出模型，然后应用它去发现规律，分析、处理和解决会计问题。但是，目前有的教师运用多媒体辅助会计课教学时，没有对学生抽象思维能力的培养给予应有的重视。一些会计现象，虽然有了鲜明生动的形象，提高了学生的学习兴趣，但如果处理不当，就会削弱对学生会计思维能力的培养。因为学生学习会计知识、获得会计实务操作能力的过程，是对会计知识的一种体验过程。没有学生的内在体验，就无法形成会计实务的操作能力。学生要获得会计实务的操作体验，就必须在会计学习过程中进行动手、动脑、动眼、动口等多种器官的协调活动。
2．教师要正确把握多媒体教学的教学过程，努力适应角色的转变
教师要从“灌输者”的角色转变为学生学习的指导者、学习活动的导演者，组织和指导学生通过多媒体来获取知识，发展能力，对学生的学习进行监控、研究和评价。采用多媒体课件的目的是改革以教师讲、学生听为主的灌输式教学模式。教师不能因为采用多媒体技术，就忽视教学设计和课堂组织教学。教师的示范作用、教师的体态语言、教师的情感调控是任何技术代替不了的。因此，教师应尽可能地用启发式教学，充分调动学生的动机、兴趣、情感、意志等因素，启发学生的思维，调动学生学习的主动性、自觉性和创造性。具体来讲，教师的工作重点要转移到对学习目标的分析、学习情境的创设、信息资源的提供、自主学习设计、协作学习环境设计、学习效果评价上来。
3．掌握多媒体课件运用的艺术
在进行多媒体辅助教学时，要有明确的教学目标，根据教学大纲规定的内容，制定使用现代教育技术的计划，规定每一节多媒体辅助教学课的具体目标。根据教学目标、教学内容和学生的特点选择适合的教学软件、教学手段和教学形式。如果不实事求是、因课制宜，不加选择地制作使用课件，就会使教学陷入形式主义的泥潭。一般来说，在下列情况下可考虑使用多媒体课件：一是教学内容是学生必须积累的有典型意义的感性材料，而学生过去又没感知过；二是所讲授的内容比较抽象难懂，不易直接感受、直接理解，需要运用形象直观的材料作为学生分析比较、综合、概括、归纳、演绎等思维活动的支撑点；三是讲授内容是教材的重点、难点，需要学生在一定的情境中进行体验，或需要让学生留下深刻、鲜明的印象并长期保存在记忆申的。总之，多媒体技术的应用要恰到好处，切忌滥用、泛用。
[参考文献]
[1]樊树鑫，段丽凌．适应现代教学需要探讨主体性教学模式[J]．中国教育教学研究，2003，(16)．
[2]袁清．创新课堂教学的理论思考[J]．中国教育教学研究，2003，(16)．
[3]龙薇．创新高校专业课多媒体课堂教学的理论思考[A]．杨胜刚，祝炳奎．中国金融学高等教育的现状与未来[C]长沙：湖南大学出版社，2005．
[4]王沪军．运用多媒体课件辅助会计学课教学需注意的问题[J)．辽宁行政学院学报，2005，(2)．
[5]张同．多媒体技术在会计教学中应用的利弊分析[J]，经济师，2004，(2)．
篇12
大学数学专业的学生需要学习的课程包括高等代数、数学分析、解析几何、概率论、高等几何、微分几何、复变函数、实变函数、微分方程、近世代数、初等数论、普通物理学、计算机等。
数学的应用空间广阔，就业面相应也比较广阔，无论是进行理论研究、科研数据分析、软件开发，还是从事金融保险、国际经济与贸易、工商管理、通讯工程、建筑设计等行业，都离不开相关的数学专业知识。
数学专业毕业生具有比较扎实的理论基础，只要再学习一些相关知识，他们可以转向很多理工、经济类专业，比如计算机、统计、金融、经济学等，因此他们在找工作的时候是具有很大优势的。
另外，数学对于中考、高考都是十分重要的，数学专业毕业的学生也可以选择考取教师资格证书，做一名专业的数学教师。
（来源：文章屋网 ）
篇13
随着现代教育技术的发展，已经有越来越多的老师在使用多媒体技术教学。多媒体技术的引入，为大学数学课堂提供了图文并茂、色彩鲜明、直观生动的教学情境，教学过程生动活泼，教学效果尤为明显，无论是对于数学概念的展示还是例题的讲解上都具有得天独厚的优势。而且，多媒体教学课件字迹清楚、书写规范、声音响亮，使学生无论在教室的哪一个角落都能清楚地看到、听到老师的教学内容，也省去了老师抄写定义、定理、例题的过程，为课堂教学节省了宝贵时间。更重要的是，多媒体教学使得一些难以用语言和黑板绘图表达的图形和过程更生动形象、新颖直观地展示在学生面前，如通过多媒体技术可以演示各种空间曲面的形成过程、极限的无限逼近过程、积分的分割过程，等等，使学生对本来抽象难懂的定义、定理形成深刻的理解，克服传统教学抽象枯燥理解困难的弊端，有利于提高学习积极性，收到“事半功倍”的教学效果。但多媒体教学也带来了一些传统教学方法所没有的弊端。如多媒体教学速度快、课堂容量大等特点不利于学生对知识的理解和吸收，所以在教学过程中，要将传统教学方法和现代教学手段相结合，在概念的讲解和原理定义的展示方面要充分利用对媒体形象直观的特性，而在例题的讲解和定理、公式的证明方面采用传统的教学手段，通过严谨的证明和缜密的求解提高学生提出问题和解决问题的能力。总之，在大学数学教学过程中要将现代教育手段和传统教学方法相结合，扬长避短，这样才能取得更好的课堂教学效果。
3.教学与科研的结合，科研反哺教学
“教学没有科研做底蕴，就是一种没有观点的教育，没有灵魂的教育。高等学校教学必须与科研结合，教学不能和科研分家。从本质上看，这是一个涉及大学教育培养什么样的人的问题”。这是钱伟长院士对高校教师教学与科研的关系的最经典的解读。高等学校具有培养人才、科学研究和服务社会的多重功能，特别是教学和科研的结合成为区别于其他教育的重要标志。以教学带科研，以科研促教学，这是看待和处理教学与科研关系最简单的观点与方法，已经得到广泛认同与应用。然而在实际工作中，如何将教学与科研相结合、如何能够做到科研反哺教学，一个非常具体而又复杂的问题，不同的学科有不同的研究对象和研究方法，不同的学校有不同的人才培养模式和培养目标，所以在进行科研反哺教学的研究和实践中应该采取不同的方式、方法，结合学科和学校的特点，将教学与科研有机融合，充分发挥教学与科研的互补作用，从而更好地完成培养优秀人才的任务。教师在进行教学工作的同时一定要通过科学研究，了解当代科技发展的方向，了解科技发展的最新动态与趋势，了解本专业的发展方向与最新成果，并将科研内容融入教学内容中，将教学与科研结合，在教学中渗透科研内容，以科研反哺教学，充实课堂教学内容，使原本枯燥、乏味、抽象的数学课堂教学充满新意。课堂内容新鲜了，有吸引力了，学生感兴趣了，学习态度自然会发生质的变化，变被动为主动，变要我学为我要学。这样学生学习的积极性和主动性被调动起来了，课堂教学质量自然会有很大提高，所以只有通过科研，只有以科研作为坚强后盾，在教学上才会觉得取之不尽，用之不完，得心应手，才能真正达到提高教学质量的目的。
