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2.注册入学背景下学生英语能力分析。注册入学实行七年以来，招生的学生越来越多，根据近年来学生状况可以分析出选择注册入学的学生有以下三类：一是学生高考成绩不理想的，一考定终身的弊端让他们没有达到上本科或是重点高职院校，只能选择注册入学；二是学生本事成绩就差，上不起民办的，就选择注册入学；三是填志愿滑档的，无奈选择注册入学。这就带来问题，学生学习成绩良莠不齐，在我国，英语一直是我国大多学生的学习短板，在注册入学的学生中大多数英语基础薄弱，而又有部分学生英语素质高，这就给高职公共英语教学带来很多的挑战。
二、注册入学背景下学生对于英语需求层次分析
1.注册入学下公共英语教学现状。在注册入学背景下，现在高职院校的公共英语教学还采取以往的唯教材论，教学内容空洞、教学手段单一、学生主动性差，这些都使原有的教学模式不再适应现今的教学。对于高职公共英语改革的呼声一直都高，但是应该怎么做，却一直没有定论。
2.学生需求层次的分析。（1）学生需求变化。随着社会变迁，现在学生需求也在发生变化，在以为的教学中，学生因继续深造、工作需求等对英语的重视程度也在发生改变。随着社会就业压力的加大，选择继续深造的人越来越多了，其中英语所占比重并未减轻，就考研情况说，每年考研初试未通过的一半以上是因为英语成绩没达到要求，这些都受注册入学的影响，在一个班级里，老师不能过分迁就成绩差的，也不能迎合成绩好的，而中等成绩的学生也没有从中受益。（2）社会需求变化。现今社会的公司对员工的英语需求存在两极化的区别，在一些大型企业和英语对口单位对英语的要求有增无减，而一些中小企业几乎对英语不做任何要求，这也给教学提供了更多的挑战，如何让非英语专业的学生通过公共英语能在竞争中获胜，这给授课教师提出了更多的要求。
三、高职英语的改革历程
1.教材版本过于呆板，很多知识陈旧，框架也过于刻板，现在使用的教材很多年都没有变动，有的甚至是十年前的编订的，根本不适合现在社会英语的发展，有的教材想突破这种现状，尝试开辟新的模块，所谓的拓展训练、新式阅读、课时训练，其实只是换汤不换药，反而加大了学生的课业压力。关于教材的选定，要征求授课教师的意见，改变教材采购的利益链。
2.现有知道思想过于强调基础知识的学习，对于高职院校而言，学生主要任务就是要通过英语三级半的考试，至于学生英语以后的发展就不在学校的计划内，公共英语也就完成了它的任务。
3.注册入学下，学生人数剧增，师资力量存在一定的断档，一般老师一节公共英语要几个班级一起上，很难顾及到每个同学，就只是按照大纲要求进行授课。甚至有的是在校的研究生。
四、分层教学的理论分析
1.什么是分层教学。分层教学就是教师根据学生现有的知识、能力水平和潜力倾向把学生科学地分成几组各自水平相近的群体并区别对待，采用因材施教的方法，最大限度的用适合学生的方法进行教学，最大程度满足学生需求。
2.分层教学的理论依据。分层教学理论最早来源于孔子的因材施教，用适合学生的教材去教育学生，在现代教学中是一项重要的教学方法和教学原则，要求在教学中根据学生的认知水平、学习能力及自身素质来安排教学，这种针对每个学生特点采取的特殊教学方法对学生的发展有很大的积极作用。在公共英语教学中引入分层教学是为了解决注册入学背景下英语中存在的问题，根据学生英语水平和兴趣倾向，能动的讲学生分组。
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一、全日制教育硕士培养目标的内涵
2010年教育部的《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》详细介绍了全日制教育硕士的培养目标：“培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质的中小学教师。”
该培养目标的内涵可以概括为两大方面。第一要“具有良好的学识修养和扎实的专业基础，了解学科前沿和发展趋势”。第二要“具有较强的教育实践能力，能胜任相关教育教学工作”。全日制教育硕士是硕士研究生层面上的教育，所培养的人才自然应该具备一名硕士研究生所拥有的理论水平和学术研究素质。同时，应用型人才是专业硕士的发展目标，全日制教育硕士专业学位强调的实践体验是探究性实践[1]，全日制教育硕士需要熟练运用现代教育理论和科学研究方法，理论联系实际，解决教学实践中的实际问题。因此，在对全日教育硕士的培养过程中，必须同时注重学术能力和实践能力两个方面。
二、全日制教育硕士培养工作的困境
（一）教学模式单一，缺乏学术活动。
目前，我国高校全日制教育硕士培养方法仍然以讲授法为主。讲授法是一种效率较高的教学模式，但是在师生互动方面有一定的缺陷。在讲授教学中，教师以语言为媒介，向学生传授教学内容。对于全日制教育硕士而言，不宜过多地采用讲授法。很多全日制教育硕士在本科阶段不是师范专业的学生，缺少教育学的专业训练，对教育的一些概念和理论只停留在研究生入学考试中的一些内容，讲授法不能使学生有效理解和运用教育理论和方法。同时，全日制教育硕士的培养目标是具有较强教学实践能力的中小学教师，与在职教育硕士不一样的是，全日制教育硕士没有工作经验，对讲授的教学内容的理解缺少实践经验的辅助，不能将所学理论直接与教学实践相结合，影响其理论学习的深度，使得培养效果甚微，对实践的指导作用体现得不明显。另外，全日制教育硕士刚刚起步，在课程设计、教师配备等方面没有成熟的经验可以借鉴，教学内容的难度与学生的实际情况有一定的差距，不能做到循序渐进，这些都对全日制教育硕士的培养形成阻碍。
全日制教育硕士生培养的特色是突出实践，在实践不突出的情况下，高校对全日制教育硕士的学术能力培养十分松懈。在教育硕士的学习过程中，一大半时间是在学习基础课程、深入实践学校进行教学实践、撰写毕业论文。他们很少重视学术活动，高校很少专门为教育硕士提供专家讲座。与学术型硕士相比，全日制教育硕士很少参与导师的课题中，导师在分配科研任务时对教育硕士信任程度不高，在这种环境下，教育硕士唯一能够参与学术能力培养的途径只有写论文。培养教育硕士创新思维、提高他们的研究水平都沦为空谈。
（二）师生配比不科学，导师关注度不高。
由于近年来研究生扩招速度加快，专业硕士的人数不断增加，以扬州大学为例，在设有全日制教育硕士点的学院中，全日制教育硕士的人数已经接近全日制硕士人数的一半，虽然教师数量也有一定增长，但学生数量增加的速度远远高于教师的增长速度。在导师、学生的配比上，甚至会出现二十个学生配对一个导师的现象。导师对每一个学生进行指导工作所能够投入的精力十分有限，全日制教育硕士的学生在学习过程中缺乏导师的引导和认同。一方面，一些教育硕士的导师缺少基础教育教学实践的经验，研究范围与中小学的第一线实践有一定的距离，对教育硕士实践方面的指导感到力不从心。另一方面，教育硕士学制比较短，一般为两年，这给导师设置了难题。往往只有到了毕业论文撰写的时候，才会与学生交流，所指导的范围局限于毕业论文。平时所撰写的课程论文，某些导师很少进行指导，学生所能获得的只是任课老师打的分数，缺乏导师对这些论文在研究方法、研究思路、研究的技术路线、研究的视角等方面具体的评价和指引。
（三）管理机制不健全，实践考核形式化。
教学实践是教育硕士培养的核心内容，虽然教育硕士普遍认为教育实践对其帮助很大，但教学实践仍没有建立起完整的管理机制。当前，我国具有教育硕士学位点的高校基本都会建立教育硕士的实践平台。然而，这个实践平台只是提供了教育硕士参与实践的机会，高校并没有加强对实践过程和实践效果的重视。全日制教育T士从实践开始到教学实践结束这一阶段，高校很少过问这些学生的情况，而是直接将学生的实践交给实践学校。因此，教育硕士在碰到实践中的共性问题时，没有相互交流、共同解决的机制，在很大程度上降低实践的效率[2]。在实践结束后，对学生的考察是以学生在实践中所写的教案和心得为主，附上校外实践导师的评价，评价往往以对学生的肯定为基调，不能反映学生在实践过程中存在的问题，不利于学生进一步提高。从这几个方面获得的评价信息并不能对学生进行全面的评价，学生所提交的教案并不能完全说明学生是否具备合格的课堂教学水平，一些学生可以通过网络借鉴甚至抄袭优秀的教案上交学校，学校不能正确了解学生教学实践的发展状况。除此之外，在全日制教育硕士的毕业考核中，并没有教学实践能力的相关内容，对学生参与教学实践的积极性产生不良影响。
三、全日制教育硕士培养工作的可行路径
（一）突出教学的实践意义，增加学术活动。
“学术是高等学校的逻辑起点，对知识的传递、批判和探索是高等学校永恒的主题”[3]。教育硕士作为高等学校的组成部分，应该对实现知识的传递、批判和探索承担任务。《中华人民共和国学位条例》规定获得硕士学位需要“在本门学科上掌握坚实的基础理论和系统的专门知识；具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力”。可以推断，全日制教育硕士与学术型硕士有一个共通点就是在研究中学习，在学习过程中获得知识只是一个方面，学会如何研究才是根本。因此，在对教育硕士的培养过程中应该适当增大学术活动的比例，这对学生深入理解教育相关理论并将其运用在教学实践中有很好的促进功效。
在操作层面上，教育教学实践形式可以是灵活多样的，可采用教学观摩、辅助教学、试讲、说课、参与教学管理和教学科研活动等灵活多样的形式进行专业实践[4]。例如在课程教学时，任课教师可以结合所教学的内容，组织教育硕士开展小组科研活动，让学生根据兴趣阅读课堂教学的拓展内容，帮助理解教育理论。并在小组合作中学会在科学研究中分工协作。在学生结束课程学习后，导师可以引导他们结合个人的研究兴趣，对教学实践中发现的问题进行调查和研究，使他们学会在实践中思考，为日后教学研究工作打下基础。同时，邀请教学名师为教育硕士开展专题讲座，对教育硕士在实践中遇到的问题进行理论和实践的双重指导，培养教育硕士成为研究性的教学专家。
（二）提高导师重视程度，改革教导方式。
各自的导师是全日制教育硕士培养中的核心人物，导师的行为直接影响学生的研究方法的规范性和学术思维的缜密性。导师对学生的指导不仅限于学术和实践方面，对研究生的思想、情感、其他能力都有指引的意义。对全日制教育硕士的培养要注重其学习能力以外能力的发展。
首先，高校要制定一些措施提高导师对教育硕士的关注程度，例如可以适当增加对教育硕士的投入，增加的投入与导师的教育工作质量直接挂钩，提高教育硕士在导师心中的地位，促进导师加大对教育硕士培养工作的投入。其次，在对教育硕士培养方案的制订过程中，导师与教育硕士都需要认真对待，保障制定的内容可以实施，导师要以学生的个人意向为基础，结合学生的水平对其提出相应的要求。同时，可以邀请中小学中的优秀教师共同参与教育硕士的培养方案的设计，使得这个培养方案更具有实践意义，紧密结合教育实践，拓展中小学教育资源，在理论指导下形成完整有效的实践培养方案。最后，导师需要调动教育硕士主动参与研究与实践的积极性。《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》提出：“研究生教育要以研究生为本，要重视和促进研究生个性的健康发展。充分发挥研究生的主动件和自觉性，更多地采用自发式、研讨式、参与式教学方式。”因此，应该鼓励研究生通过研究生会等自治组织定期开展读书沙龙，由导师推荐书籍，教育硕士根据书籍的内容撰写读书心得，并在读书沙龙上相互讨论和交流；举办学术论坛，以教学实践问题为主题，与实践学校的中小学教师共同探讨教学相关问题并由导师讲评该主题问题的实质。以这些创新的教育形式，为全日制教育硕士与导师、全日制硕士之间提供良好的学术交流平台，为教育硕士在学习、实践、个人发展等各个方面提供有效的意见。
（三）健全管理机制，科学进行实践考核。
第一，教育实践是全日制教育硕士培养工作的重点，完善教育实践管理工作首先应将教育实践贯穿于整个教育硕士培养过程中。全日制教育硕士的学制为两年，可以将理论学习集中在第一学期，让学生打好理论基础。到了第二学期就开始让全日制教育硕士的学生参与教育实践，到实践学校辅助校外实践导师的教学工作，例如听课，批改中小学生的作业，参加各教学活动等。第三学期，可以正式走上讲台讲课，延长在课堂上的试讲时间，增加他们真正进行教育实践的机会。第四学期，学生可以减轻实习的压力，安心撰写毕业论文和找工作。同时，学生长期在实践学校中见习实习有利于培养的连贯性的发挥。第二，在实践管理工作中，应当有专门的管理人员对全日制教育硕士的教育实践工作负责。该管理人员需要对学生教育实践的过程有一定的掌握，及时解决学生教育实践过程中出现的问题，考察全日制教育硕士在实践中的情况。第三，在全日制教育硕士的毕业考核中增加教学实践内容。在教育硕士的实践活动结束时，组织一线教师和高校教育方面的专家走进课堂，对教育硕士进行严格的实践考核。同时，对全日制教育硕士毕业论文的要求以贴近教育实践为前提，解决中小学中存在的实际的中观、微观问题。培养他们成为既掌握实践能力，又拥有较高研究水平的专业教育人才，在整个教育过程中形成学生、学校、实践单位三方共赢的局面。
参考文献：
[1]张蕾，崔元全.全日制教育硕士研究生培养工作存在的问题[J].继续教育研究，2012（3）.
[2]王晓琴.全日制专业硕士与学术硕士培养的比较研究[D].北京：首都师范大学，2012.
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3.英语语言文学专业硕士研究生教育问题思索
4.英语专业硕士毕业论文的语言错误分析研究
5.医学硕士研究生互动式英语教学方法的探讨
6.英语硕士论文文献综述中转述动词的对比分析
7.我国英语专业硕士学位论文标题的词汇句法特征研究
8.中外英语硕士论文转述动词对比研究
9.商务英语硕士学位论文撰写情况分析
10.硕士研究生基础英语和专业英语词汇学习策略研究
11.英语硕士研究生文献阅读能力现状调查与培养途径分析
12.主题-任务教学模式探究——以地方高校非英语专业硕士研究生英语教学为例
13.中国学生英语硕士论文引言部分转述语使用情况的语类分析
14.中国应用语言学专业英语硕士学位论文文献综述体裁特征
15.“服务国家特殊需求人才培养项目”工程硕士研究生英语教学模式研究——以重庆科技学院为例
16.非英语专业硕士研究生科技英语翻译能力分析
17.学术论文体裁教学不可或缺——英语专业硕士学位论文引言写作情况调查
18.英语报刊与非英语专业硕士研究生课外英语阅读
19.基于新媒体支撑的面向硕士研究生实用英语教学的探索
20.论英语硕士学位论文中的参考文献问题
21.中国学生英语专业硕士论文“前言”部分的语类结构模式分析
22.硕士研究生EAP习得模式探索——武汉科技大学某研究所硕士生学术英语习得个案研究
23.理工科硕士研究生学术英语需求分析
24.英语专业语言学类硕士论文英语标题的对比研究
25.英语专业硕士研究生的专业学习构成与自我认同关系的实证研究
26.批判性思维能力对英语写作水平影响的调查研究——以某大学2012级非英语专业硕士研究生为例
27.非英语专业硕士研究生英语学习需求调查分析
28.中外大学生英语硕士论文中四词词块的比较研究
29.英语专业硕士研究生专业学习动机与自我认同关系的实证研究
30.中国与北美硕士论文英语标题的对比研究——以农学为例
31.非英语专业硕士研究生英语学习情况调查研究
32.非英语专业硕士研究生英语学习现状调查研究——以西安建筑科技大学学生为例
33.医学院校硕士研究生英语教学改革的思考
34.学习者英语硕士论文中的转述动词
35.英语专业硕士研究生学习现状调查及教学建议——对浙江工商大学的调查分析
36.英语专业与非英语专业硕士研究生英语学习观念的对比研究
37.香港与内地高校英语专业硕士研究生课程设置比较研究
38.法律英语在法律硕士专业学位教育中的定位与教学组织
39.英语硕士研究生第二外语的学习策略探究
40.非英语专业硕士研究生专业英语教学探讨
41.医学院校硕士研究生通用学术英语需求分析
42.影响硕士研究生英语学习因素的实证研究
43.英语硕士论文中模糊限制语的对比研究
44.硕士研究生英语教学改革:核心、目标与措施
45.医学硕士研究生英语学习需求分析及其教学启示
46.人文社会科学类硕士学位论文英语标题句法特征的对比研究
47.医学专业硕士研究生英语学习需求分析与启示——以赣南医学院为例
48.新课改下高校教育硕士(英语)培养模式的探索与反思
49.英语硕士研究生教学之我见
50.英国TESOL专业硕士和我国英语教育硕士人才培养比较与思考
51.实施“流利领先法”,培养理工科硕士研究生学术英语能力——以报刊、学术杂志文章为课程材料
52.英语教育硕士教育实践中课堂观察现状的调查研究——以华中师范大学为例
53.波兰华沙大学英语专业硕士研究生人才培养模式特色及启示
54.师范院校英语教育硕士培养问题与对策思考
55.少数民族骨干人才硕士研究生英语课程教学改革实践
56.媒体英语素材在法律硕士专业英语教学应用中的探究
57.硕士研究生英语学位课程考试之我见
58.中国英语专业和英语本族语者硕士论文题名的信息结构对比分析
59.“模块+选修”:转型期专业硕士公共英语课程改革研究
60.水利英语方向翻译硕士培养的可行性研究
61.英语教育专业硕士研究生研究自主性培养的课堂教学策略初探——以悉尼大学硕士TESOL专业课堂教学为参照
62.非英语专业硕士研究生英语语用能力调查分析
63.对比分析我国英语专业硕士与本科毕业论文的语言错误
64.国内工程硕士研究生英语教学研究现状述评
65.在硕士研究生专业英语教学中注重培养学生运用英语的能力
66.论英语专业硕士研究生学术研究能力的培养
67.浅谈硕士研究生英语学位课程考试改革
68.硕士研究生公共英语课程设置改革构想
69.英语硕士研究生科研阅读现状与能力培养途径探讨
70.从课程本质透视非英语专业硕士研究生英语学习需求——以西藏民族大学为例
71.硕士研究生专业英语课程教学模式研究
72.说写并重 全面提高——硕士研究生英语课程改革与实践
73.建构主义学习理论对工程硕士英语教学的启示
74.硕士研究生使用英语学习策略特点的实证研究
75.理工类院校英语本科与翻译硕士(MTI)课程设置比较研究
76.论英语专业硕士论文致谢辞的语用失误
77.英语专业硕士研究生批判性思维能力与自我认同关系的实证研究
78.试论工程硕士英语课程交际能力培养的若干问题
79.河北省高校英语专业硕士研究生就业状况调查与分析
80.工程硕士英语教学改革的探讨
81.教育硕士(学科教学·英语)专业硕士课程设置的现状分析
82.车辆工程专业工程硕士英语教学存在问题及EPBEP教学方法的研究与应用
83.英语专业本科至硕士英语词汇学课程三级分级教学设计
84.工程硕士专业学位研究生英语教学改革实践
85.广西英语课程与教学论硕士学位论文调查和分析
86.浅谈英语翻译硕士学习应注意的问题
87.英语专业语言学方向硕士研究生创新特征研究
88.工程硕士研究生英语教学改革研究
89.英语专业硕士研究生学术写作中重述话语之语用功能习得研究
90.专业硕士学术研究能力培养的现状与启示——以英语学科教育硕士学位论文为例
91.人际关系管理论与工程硕士英语教学模式
92.理工科硕士研究生学术英语需求分析与课程评析
93.英语硕士论文写作方法论要
94.西华大学硕士研究生英语学习动机的调查研究
95.英语专业硕士研究生的专业学习与自我认同状况的调查与分析
96.基于教育语言学对英语专业硕士研究生的专业思想与学术能力发展的思考
97.民族高校医学硕士对医学英语需求的调查分析
98.自助式讲课学习模式在专业学位硕士研究生专业英语学习中的运用
99.非英语专业硕士研究生公共英语课程设置的思考
100.基于ESP教学理念开展公共卫生硕士专业英语教学改革
101.医学硕士研究生专业英语阅读与写作能力的培养
102.从中介语视角分析工程硕士英语会话的句法范式
103.研究生英语学习动机与EAP教学——以江苏大学硕士研究生英语教学为例
104.专业学位硕士研究生英语课程设置改革与实践
105.从英语教学法的视角探讨硕士英语教学改革
106.非英语专业硕士研究生英语学习状况调查研究
107.浅议工程硕士英语教学改革
108.硕士研究生英语教学改革与实践
109.涉海院校硕士英语教学改革与实践
110.农林院校非英语专业硕士研究生学术英语写作教学的优化——以北京林业大学为例
111.中国高校英语专业应用语言学硕士论文引言的体裁分析
112.清华大学硕士研究生英语入学水平综述——兼谈英语教学的几点建议
113.关于提高理工科硕士研究生英语阅读教学的想法
114.专业学位硕士研究生英语教学思考与构想
115.论工商管理硕士专业学位研究生英语教学改革——以哈尔滨工业大学为例
116.基于网络和多媒体环境的硕士研究生公共英语视听说教学模式研究
117.工程硕士英语实践教学途径探索
118.非英语专业硕士研究生英语课程体系建设初探
119.构建以“实践教学为主,理论教学为辅”的专业特色——关于西部地区英语教育硕士的培养
120.英语学科教育硕士学位论文质量调查分析——以广西师范大学为例
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（一）研究生学位论文
研究生学位论文是衡量研究生科研能力和培养质量的重要手段。研究生学位申请者根据学位授予要求而撰写的研究论文。它是评判学位申请人学术水平的重要依据和获得学位的必要条件之一。学位论文质量的高低是衡量研究生科研水平高低的一个重要标志。
（二）研究方法
研究方法，也就是正确地提出问题、解决问题，是研究事实所不可缺少的理论原则、程序、手段、方式和技巧。是保证观察可靠、判断、推理得以正确形成的原则、程序、手段、方式。我国哲学社会科学学者秦宗熙和穆怀中、谢圣明认为社会研究方法的体系由三个不同层次构成，即一般方法、具体研究方法和具体的研究程序和研究技术。
首先，一般方法包括哲学方法论、社会学的学科方法论以及逻辑方法论。其次，具体的研究方法包括文献法、个案法、访问法、问卷法、观察法、实验法、抽样法、社会测量法、典型法等。具体的研究程序和研究技术。最后，研究程序包括四个阶段即选题阶段、计划阶段、实施阶段和总结阶段。一般情况下，学生在论文写作上采取定性和定量研究相结合，采取文献法、历史法、比较法、统计分析法、问卷法、测验法、经验总结法等多种方法相结合使用。
二、思想政治教育硕士学位论文研究方法分析
硕士学位论文是一个硕士研究生写作水平的展现，而方法的运用则体现了作者研究过程中方法原则程序是否科学合理，这也就直接影响论文的质量和水平。通过分析得出思政研究生硕士学位论文以传统的理论思辨研究方法为主，缺乏科学的研究方法意识，缺少相应的实证与量化分析
（一）研究方法自陈状况分析
在抽样的华东师范大学2014、2015年30篇思想政治教育硕士学位论文中分析发现，从整体上而言，有90.1%的学位论文明确交代论文研究方法。能清晰单列“研究方法”部分并作“详细说明”和“简要说明”的学位论文的比例比较大，这说明，思想政治教育学科硕士论文的研究方法意识在已经比较高，研究的科学性从总体而言呈比较好的状态。当然，如果把自陈水平为详细说明和简要说明的论文判为“合格”的话，那么合格的比例仅仅有37%。
（二）研究方法的主要类别及其运用情况
总体分析后发现，理论学科硕士学位论文运用的研究方法主要包括文献研究法、经验总结法、理论思辨法、比较研究法、历史研究法、调查研究法等。在30篇硕士学位论文中，以文献研究法為主要研究方法的占60%，排名第一；以思辨抽象法为主要研究方法的硕士论26%，排名第二；比较研究法为主占23%；其余还包括历史研究法、跨学科研究、调查研究等等占有一定比例。此外，100%的硕士论文的是融合两种方法以上的综合方法，融合的方式较为多样。
从以上可以看出，研究方法依然以经验研究和思辨研究等传统研究方法为主。文献研究法、思辨抽象法、历史研究法、比较研究法等传统研究方法备受青睐，其中文献研究法的使用率100%。新的实证研究方法，如调查研究、访谈法等开始进入理论学科领域，使得研究方法更为丰富和多样化。
三、结论
（一）优点。通过分析30篇抽样可以得出思想政治教育专业硕士研究生在学位论文的写作中方法意识逐渐增强，通过本研究的调查分析发现过去单一的研究方法有所下降，对研究具有实际指导价值的学科层面方法论和原则层面方法论急剧增加，这表明高等教育研究的方法论出现了多元化趋向。从某种意义上可以说，研究方法论趋向多元化意味着研究者对研究方法论认识更加深人，这也意味着思想政治教育专业研究方法的多元化。
同时，具体研究方法和研究技术种类多样性，尽管定量与实证研究方法的整体运用中占比例不大，但从调查结果可以说明研究生们已经意识到定量与实证研究方法在研究中的重要性，通过定量与实证研究分析更能确定的各影响因素与结果之间的关系，从而得出科学的结论。研究技术的这一层次是研究方法结构体系中与研究成果联系最为密切的层面。一定的研究方法论和研究方式最终必然要通过具体方法与技术才能展现出来。
（二）存在的不足。通过对样本的分析，可以得出，虽然在毕业论文中很多人都陈述；了研究方法，但是研究方法陈述不够明确，甚至对研究方法本身并不是非常清楚，部分论文对研究方法敷衍了事，有的研究生将实证研究、思辨研究、定性研究、定量研究、定性与定量相结合、规范研究及跨学科研究、多学科研究当作研究方法。事实上，从哲学和科学方法的角度看，实证研究、定性研究、定量研究、定性与定量相结合及跨学科研究、多学科研究都是开展科学研究的一种指导思想，是方法论。如实证研究与之对应的有实验法、调查法等。
定性与思辩研究多，定量与实证研究少。定量研究与实证研究在研究科学性能够起到很重要的作用，从调查结果显示，虽然定量和实证研究有所增加，但从总体上而言，定量和实证研究还是很少。通过案例、实验、非实验、实地研究，用事实情况及真实数据更能有力地证实研究者的观点的文章少。调查数据显示，在研究生学位论文研究方法中以文献法、历史法、比较法这些以叙事性的定性研究为主导，从个人经验出发的感悟性、思辨性研究较多，说明定性研究仍是主要研究方法。虽然随着研究的深入及对研究的科学性的重视，定量与实证的方法逐步受到重视，但比较而言，运用的仍然较少。调查结果显示，在研究生学位论文中最常用的定量与实证的研究方法是调查法，最常用的统计分析方法是描述统计。方差分析、差异检验及显著性分析等定量方法在论文中少有出现。
综合上述分析，在培养学生论文写作方法上，我们应该更加注重方法意识，培养学生方法自觉，注重开设方法论课程的质量，提高研究质量，重视定量与实证研究，优化定性与思辨研究的结构，规范研究方法，树立科学研究意识，促进思想政教育学科理论发展。
参考文献：
[1]孙浩森、潘莉.理论学科研究生学位论文研究方法的实证研究--以合肥工业大学理论学科硕士研究生学位论文为例[J]， 淮阳职业技术学院学报，2013（6）.
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词汇中心教学法的交际观——理论溯源与反思
建构主义与教师信念:一项个案调查
武汉地区部分高校大学英语教案现状的调查研究
关于我国21世纪的中长期外语教育政策规划的初步设想
《二语练习:应用语言学和认知心理学视角》评介
创新培训模式推动科研发展——语料库与外语研究高级研修班成功举办
首届全国学习者语料库专题研讨会在京召开
信息技术环境下西部地区新建本科院校大学生英语学习现状个案研究——以长江师范学院为例
自我调节学习对英语专业学习者EFL写作影响的模型
英汉笔译教学:社会建构主义视角下的新尝试
大学英语语音音段和超音段的教学先后顺序——一项基于大学生语音学习实践的实证研究
外语教育专家的实践知识个案研究
影响任务型语言教学中任务难度的社会文化因素
高校英语专业跨文化交际课程教学现状调查研究
国内英语专业跨文化交际教材参考文献的内容分析
架起语言教与学的桥梁——《语言教学的在线交流》评介
践行形成性评估,促进教、学、评结合——“形成性评估:理论、科研与实践”高级研修班成功举办信息技术与外语课程整合研究的得与失
语料库如何走进课堂教学——原则和方法探究
香港教育体系和语言教师能力测评体系:介绍与启示
中国英语教学研究会2009年年会征文通知
影视字幕在二语习得中的作用研究综述
大学英语低起点学习者情景小品教学研究
背诵输入驱动下的外语学习:问题与反思——基于背诵语篇延时回述文本的个案分析
大学英语学习者元认知意识与听力成绩的相关性研究
中国高水平学习者议论文中认知情态词的使用特点——基于语料库的对比研究
创建Wiki翻译语料库的构想
《二语习得研究与中国外语教学》评介
2008回首展望2009
英语听力研究:现状与问题
美国研究生院“外语教学法”课程中体验教学法的运用
中学英语教师学术论文写作案例分析——以教育硕士毕业论文为例
专栏引言
口译中的用户反应与用户期望——矛盾与原因
跨学科视野下的口译能力研究
网络多媒体环境下理工科大学英语口译教学模式探究——以上海理工大学为例
口译教学中的“身份培养”——一项基于问卷调查的研究
通过互动团队建设提升教师专业发展——“大学英语教师团队建设与互动发展研修班”心得
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1.专业学位的特性。
国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《专业学位设置审批暂行办法》第二条规定：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”深入理解专业学位的特性，是开展相关的招生和培养工作的前提。从目标来看，学位大体上可归纳为两大类：一类是以“学术”研究为方向的学位，另一类是以“专业”实践为方向的学位。它们分别体现两种不同的倾向和价值观念。学术学位教育以学术研究为导向，侧重“学”，即理论与研究；而专业学位教育则以专业实践为导向，侧重“术”，即实践与应用。
专业学位教育的突出特点是职业性与学术性紧密结合，获得专业学位的人是从事带有明显的某种特定职业背景的工作，如教师、医师、会计师、律师等。这些专业人士一般来说具有六个方面的特点：为他人和社会服务的责任；深入掌握某一专业领域知识；具备熟练技能及出色的实践表现；在理论、实践活动中不断学习；在不确定情境下的判断及决策能力；整合知识及管理控制能力。
2.国外专业学位教育发展状况。
2.1美国。
美国是世界专业学位研究生教育最发达的国家。美国在二战后专业研究生教育经历了一个快速发展时期，已经成为美国研究生教育的主体。专业学位研究生教育层次分为专业硕士和专业博士两个层次。在博士研究生层次，全美有500多个学科领域可授予博士学位，除传统的哲学博士以外，有56种博士专业学位。在硕士层次，专业性硕士学位种类众多，建筑硕士、工商管理硕士、教育硕士、艺术硕士、图书馆科学硕士、公共卫生硕士、护理科学硕士、社会工作硕士等专业硕士培养规模很大。到90年代，美国硕士专业学位获得者的比例已占整个硕士学位获得者总数的55%以上。
2.2英国。
英国硕士和博士层次也按研究型和专业型两个导向培养，其教育质量基于毕业生学习产出维度进行评估。英国工程硕士毕业生学习产出分为一般学习产出和专业学习产出。英国工程博士的能力评估包括：运用知识与技能的能力；工业设计与社会需要的判断能力；团队精神与领导能力等。根据英国教育统计机构的统计数据，2003年至2008年期间，英国每年授予的专业学位数占授予研究生学位总数比重的75%左右。
2.3日本。
近年日本研究生教育改革的重点是发展专业学位，培养高层次应用型专业人才。日本专业学位发展过程中，显著特点是将专业学位的设置与相关职业资格准入直接挂钩。根据日本文部科学省定义，专业学位教育是以培养专业应用型人才为导向的硕士研究生课程，它一般根据某一特定行业而设，而职业资格是指从事某一职业所具备的学识、技术和能力等基本准入条件。
1999年9月文部省（2001年后改名为文部科学省）修改研究生院设置基准，创设专业研究生院。2010年，日本在会计、法律、公共政策、教育、公共卫生、技术管理、知识产权7个领域设置专业学位研究生院84所。
3.我国专业学位教育存在的问题
3.1教育规模较小。
虽然我国的专业学位教育在最近几年有较大的发展，但专业学位教育规模与实际需求之间还有很大差距。目前攻读专业学位的在校研究生数量，仅占在校研究生总数的25%左右。
3.2社会认同度不高，就业前景不清晰。
在很多考生和家长的心中，全日制专业学位硕士和学术硕士相比，还是“矮了一截”。很多人将全日制专业学位研究生与在职人员攻读硕士学位研究生画等号，认为全日制专业学位研究生教育是新出台的政策，毕业后就业与学术型研究生相比肯定会处于劣势，用人单位尚未认同全日制专业学位研究生。
3.3教师的不全适应，专业学位教育的学术化倾向。
专业学位应运而兴，但是问题还是存在：具有专业实践能力的人才由谁来培养？现在的大学教师，大都仍然是重理论轻实践，重科学轻技术，以学术型研究生培养目标和培养模式来培养专业学位研究生，重点还是以课程教学为主，对实践环节重视程度不够，忽视了专业学位研究生教育应用型要求。
3.4专业学位与职业或岗位任职资格之间的衔接不紧密。
目前，我国除风景园林硕士专业学位与国家“注册风景园林师”职业资格有一定联系外，其他专业学位都没有与职业或职业资格相关联。我国在《专业学位设置审批暂行办法》第十条中明确规定：各专业学位所涉及的有关行业部门应逐步把专业学位作为相应职业岗位（职位）任职资格优先考虑的条件之一。
4.国外专业学位教育对我国专业学位教育的启示
4.1加强媒体宣传，增强对专业学位研究生教育的认同。
利用强势媒体进行正面引导，逐步增强人们对全日制专业学位研究教育的认识。要使人们认识到全日制专业学位的自身特点：培养应用型高层次专门人才；人才理论基础扎实，实践与应用能力强；适应特定行业或职业实际工作需要；授予相应专业学位的硕士研究生毕业证书和学位证书。
4.2推行人性化和弹性化的专业硕士学位教育。
首先，逐步扩大高校对专业硕士研究生招生的自和灵活性。专业学位研究生招生考试属于选拔性考试，需要突出个性化的特征。高校应按照自身情况合理设置招生专业，招生考试需要更多的灵活度和自由度。其次，学习与教学方式体现灵活性。可采用多样化和现代化的网络信息教学方式，弥补课堂教学时间和知识容量有限性的缺陷。老师可通过各种网络资源来指导学生学习，也可以采用远程教育的手段进行教学，师生通过网络进行信息交流、答疑和论文指导。
4.3实现培养理念与培养目标的创新。
我国高校应借鉴国外先进培养模式和经验，结合我国实际情况，树立为地方经济服务的教育理念。在制订专业学位研究生招生和培养计划等方面，应依据地方经济持续发展的需求而定，做到针对性强，学有所用，多为地方培养具有高水平专业知识和技能的应用型人才。
4.4加强培养环节，增强专业学位研究生自身社会适应能力。
培养单位要提高专业学位研究生的责任意识、质量意识，要使所培养的专业学位研究生能被社会接纳，受到用人单位的青睐；要在培养环节上下工夫，不仅要加强对学生实践能力的培养，还要深入研究与专业学位相适应的相应职业领域的特点和需求。同时，教学还要有一定的广度和深度，使培养的研究生不仅能很快在用人单位里成为独当一面的骨干，同时还具有一定的独立研发能力。这样才能使用人单位充分认同全日制专业学位研究生，才能使毕业生更具价值、更有社会吸引力。
4.5调整课程体系，将专业学位教育与职业资格匹配。
专业学位教育与职业资格考试匹配，就实质而言是一种产学结合的人才培养模式。目前，我国有很多种行业资格考试，如司法考试、执业兽医资格考试、执业医师资格考试等。在研究生培养环节中将这些执业要求列入研究生培养体系中，既能让学生学到标准要求或行业规范，又能增强其取得执业资格的能力或从业能力。具体的衔接方式：全日制专业学位研究生作为参加职业资格考试的必要条件；全日制专业学位研究生作为职业资格考试的优惠条件，即参加资格考试时可免除部分（或全部）科目考试。
4.6实现专业学位论文的创新。
根据专业学位教育的特点，有些专业可以不要求写学位论文，而以有一定技术性、创新性和应用推广价值的调查报告、毕业设计、技术革新方案等形式代替毕业论文；有的专业适宜要求做学位论文的，论文撰写则可以以工作岗位和承担课题等为依托，使研究与工作实际和社会实践紧密结合，保证专业硕士学位论文的质量和应用价值。
4.7大力加强基地建设，推广“双导师制”培养模式。
培养学生的实践应用能力离不开相关职业领域的支持。要加强与地方行业的联系，研究行业的特点、需求，将相关专家引入全日制专业学位研究生培养中来，实行校地联合、校企联合。培养单位要改变传统的教学模式，转变观念，重视构建一支适应专业学位研究生教育的师资队伍，建立健全合理的教学科研评价体系。可聘请相关行业领域的专家担任教学实践指导，加强专业学位研究生的“双导师制”培养；对“双导师制”中校内导师和行业导师职责进行细化，实施各司其职、相互合作、你中有我、我中有你的教学模式，培养社会需要的应用型人才。
参考文献：
[1]Kelly，G.A.The Psychology of personal constructs[M].NewYork：Norton，1955.
[2][美]B·R·赫根汉.文一，郑雪，郑敦淳，等译.现代人格心理学历史导引[M].河北人民出版社，1988：324.
篇7
自2009年全日制专业硕士开始招生以来，因出现时间短，全日制专硕培养存在一定不足，相应的各种培养机制、培养条件和培养效果没有达到要求。目前对全日制专业硕士生的培养存在诸多争议，如“缓解就业”论、“收益”论、“差生”论、“换汤不换药”论、“招考模式雷同”论等质疑。根据国务院学位委员会定位，全日制专业学位是具有专业实践教学环节、具有较强的解决实际问题的能力、能够承担专业技术或管理工作的高层次应用型人才。教育部明确规定专业硕士更加强调工程实践能力培养，因此，全日制专业硕士的实践能力培养是专业学位研究生教育质量的重要保障。对应推行五年多的全日制专业硕士培养来说，实践能力培养探索是一个新课题。为此，成都理工大学结合自身地学优势特点，在办学过程中找准自身特色和优势，依据地方经济和行业发展对工程应用型人才的迫切需求，在全日制专业硕士实践能力培养方面进行了有益探索和改革，并取得一定成效。
一、地质灾害防治优势学科平台
我院现有国家级突出贡献中青年专家1人，全国杰出专业技术人才2人，国家杰出青年科学基金获得者2人，教育部长江学者特聘教授1人，“百千万人才工程”国家级人选4人，中国青年科技奖获得者2人。依托地质灾害防治与地质环境保护国家重点实验室和“地质工程”国家重点学科，立足于我国西部地区重大工程建设和防灾减灾的需求，建立了地质灾害防控创新方法体系，推动了该领域学科发展和进步。重点关注我国西部地区经济建设和社会发展中所面临的日益严峻的地质灾害问题，在汶川地震、芦山地震、尼泊尔地震和康定地震诱发次生地质灾害，大型水电工程、交通工程、国防工程灾害和自然地质灾害防治方面发挥了重要作用。学院先后承担国家、省部级和横向委托项目400余项，累计科研经费超过3亿元，产生经济效益达数十亿元，
研究成果先后获国家科技进步一等奖2项（独立单位），二等奖2项，部省二等以上奖励30余项，出版专著50余部，国内外1200余篇。此外，我院还获国家级教学成果二等奖2项，省部级一、二等教学成果奖10余项。学院在地质灾害防治方面拥有雄厚师资力量、国家重点学科、国家重点实验室和2011地质灾害防控协同创新中心，在地灾防控方面具有明显的学科优势，为我院全日制专业硕士培养提供了良好的学科平台。
二、面向行业开设应用型创新课程
为使专业硕士人才的培养更加贴近行业和社会需求，我院立足自身地学优势，面向行业狠抓专业硕士类课程建设，在课程改革上将学硕与专硕分离，力求使专硕课程改革符合行业需求，更加适合应用型创新人才的培养。以“行业―实践―案例”为理念构建以工程行业实践能力培养为主的课程模式，让学生了解本行业国内外新知识、新技术、新方法并应用于实际工作，让学生进一步拓宽行业发展的最新动态和解决实际问题所需要的新知识，并根据行业和相关企业实时需求进行动态更新，有效推动全日制专业学位培养观念转变，推动科技进步与社会发展，产生社会与经济效益。如，近年来注册岩土工程师考试更加注重工程地质、铁路和公路行业的地质勘查和地质灾害防治等知识点，因此我院在滑坡灾害防治、工程数值模拟和地下结构工程等课程中进行了教学点更新，不断强化考点案例分析和工程实例分析，研究生的注册岩土考试通过率有了较大提高，使课程教学与行业有效结合起来，突出了专业硕士培养的工程应用创新特点。
三、面向企业聘请高水平企业导师
我院作为四川省研究生教育改革创新项目首批专业学位研究生教育实践基地，承担着高层次应用研究型人才培养的重任。利用我校地学优势学科平台，建立“工程实训体系、技术创新体系”的双体系创新培养模式，以工程应用创新建立良好企业合作关系，以模式改革谋专业硕士培养上台阶，为此，我院聘请了既有扎实理论基础，又有丰富工程经验，并且了解企业亟需创新技术的高水平企业导师参与专业硕士研究生的实训及论文指导。这些导师一般都是具有博士学位的教授级高级工程师，有很强的工程应用创新能力，能启发学生进行工程应用创新，解决实际工程难题。我院在对地学类专业硕士的双体系培养过程中，邀请在全国岩土工程、地质勘查和地质灾害防治行业具有较高影响力的业界专家承担研究生校外实训指导，比如中国电建集团成都勘测设计研究院有限公司陈卫东教授级高工、中国中铁二院集团屈科教授级高工、四川藏区高速公路有限责任公司李永林教授级高工、四川省交通厅公路规划勘察设计研究院王联教授级高工等参与专业硕士生论文选题和指导工程。他们大都具有博士学位，以及省学术与技术带头人、院总工等称号，具有创新能力，能启发学生进行应用型创新，有力推动了研究生学习积极性、主动性。该培养模式将学校、学生与企业融合到一起，在学校和企业之间搭建桥梁，既能解决学生就业问题，又为企业挑选了适合人才。
四、面向西部环境进行实践能力培养
与企业建立联合培养体系后，再根据西部地区复杂的地质环境条件、大型工程建设地质灾害防治问题和重大关键技术问题，为研究生提供地学类实践基地和平台。选择具有现代化管理水平、行业创新能力强、技术生产先进的企业建立一批高标准、稳定合作的校外实训基地。近年来，我院投入100多万元与水电、交通和地质灾害防治行业内企业共建了“大型水电工程实训基地”、“地震震中区地质灾害―四川汶川野外基地”、“大光包滑坡研究基地”和“地质灾害―四川都江堰野外基地”。这些实践培养基地既可以进行野外地质技能训练，又可开展课题研究；既能承担工程建设和科研任务，又可让学生按行业要求进行工程实践和工程难题攻关。这些实践教学模式注重学生地质素养、解决和分析实际工程能力的培养，实现野外认识能力强、重大灾害问题能独立与创新性思考的目标，并能解决实际工程难点问题，可为我国西部重大工程建设和地质灾害防治提供大量应用型人才。
五、培养质量和效果
为使企业始终保持对研究生校外实践培养的热情，我院主动为用人单位着想和服务，在基地建设、专硕人才培养模式、管理队伍建设和管理机制改革等方面加强与企业的交流，先后赴中国地质大学（武汉）、同济大学、长安大学和西安建筑科技大学等同行院校及陕西省地质矿产勘查开发总公司、中铁第一勘察设计院集团有限公司、武汉地质工程勘察院、中国华西企业股份有限公司等企业开展了学习交流与调研工作，加强了与各联盟院校和企业的沟通和联系，获得了宝贵的信息资源，达到了“加强交流、借鉴经验、启迪思路、推动发展”的目的。在专业硕士考核质量方面，摈弃传统的专硕“差生论”观点，对专硕毕业论文的考核，重点考核毕业论文是否有对实际工程“应用创新”的内容，推进应用创新和服务社会。我校全日制专业硕士生张岩同学经过在四川省交通厅公路规划勘察设计研究院的实践培养，先后申请了《一种高地温隧道隔热散热衬砌结构》、《一种液胀式让压抗震抗高地温锚杆》、《一种高地温隧道支护的桩型预应力锚索》和《内置式全长防腐锚杆》等多项发明专利，并发表了多篇SCI论文，为西部地区多条高速公路设计和施工提供了科研支撑。
通过多年的探索和建设，我院全日制专业硕士培养效果显著，在就业形势严峻和成都地区其他“985”、“211”高校生源竞争下，我院地学和土木类专业的专业硕士毕业生就业率仍然保持在95%以上，培养质量受到了同行和企业的高度认可。
参考文献：
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[4]陈国庆，查凤妹，刘梁.《地下结构工程》研究生课程创新能力培养[J].教育教学论坛，2013，2（8）：179-181.
篇8
人们说：语言是思维的外壳。常有学生跟教师反映：“这道题我会做，但要让我讲，我就讲不出来了。”魏欣说：“这主要是因为学生还没弄清楚问题，没想明白道理。”所以，除了提高学生元认知能力的自我提问法和小组互评、自评等方法外，魏欣在教学中还注重学生思维过程的言语化。让学生说说解题的步骤是怎么想的，哪一步正确，哪一步不正确，将思维过程言语化，归纳成类似的流程图。在这个过程中，其他同学也能发现他思维过程中对与不对、好与不好的地方。教师了解了学优生是怎样思考的，学困生是怎么想的，区别在哪儿，在教学中可以有针对性地重点指导。
魏欣认为，高中的物理教学和初中的相比知识点挖掘得深，抽象的知识多，许多的研究是抽象化的模型。在高中物理教学中要培养学生的学习兴趣，一方面要注意跟实际生活相联系，另一方面更多的还要让学生认识到抽象知识中的理性思维之美。如，学生在一节课中做了二十道题，但通过自己归纳发现运用的方法往往主要有两三种，体会到了知识的内在规律性联系。学生感觉到物理教学思维是逐步展开、发展的过程，很奇妙，有认知上、理论框架上的内在联系。谈及如何做好高中的物理教学工作，魏欣总结了经验：一是从学生初中已有的知识基础入手循序渐进，学生知道初中是怎么讲的，高中怎样引申得来的，对物理量及规律认识更规范、准确。二是物理是一门实验科学，要重视课堂实验，让学生通过动手操作获得知识，注重教学的体验性。三是高中物理有大量的练习题，要让学生找到知识点。学生做题后，魏欣会问：“你觉得这节课有哪几道题用的是同一个知识点？”这样，引导学生建立自己的知识体系。
在实践中魏欣体会到新课改教学更注重向学生传递新知识到底是怎么来的，让学生真正把知识学懂，而不是被动地接受知识。新教材强调学生的探究活动，通过增加学生的体验来获得知识，而通过体验获得的知识印象是最深刻的。在“练习使用多用电表”一课中，知识点是要选择合适倍率的电表。魏欣让学生先自己选择倍率进行测量，有的学生发现指针偏转过小，无法准确读数，那么就应该选择大倍率进行测量，而偏转过大也不能准确读数，就应该选择小倍率进行测量。换了倍率后学生发现指针不能指在电阻零刻度，通过动手操作学生懂得了换了不同倍率进行测量时需要重新调零。在物理实验课中，是直接把知识交给学生，还是让学生在操作中体会呢？魏欣说，我们要改变知识的呈现方式，培养学生的实验能力，高三复习课中应让学生在实际操作中理解、记住实验注意事项和步骤。
一节成功的物理课
一个教师一生要上许多节课，但总有那么一两节课让人印象深刻、记忆犹新。刚参加工作时，第一节课，魏欣站在教室门外不敢进去。年长的老师看到了，就说：“要不我先替你上这节课，你再准备准备。”弹指一挥间，二十年过去了，如今，魏欣是学校里学生最喜爱的教师之一，她多次做区级、市级展示课，获得市级评优课一等奖。一次，魏欣曾借班上课讲“机械能守恒定律”，而机械能守恒定律在高中物理教学中的地位很重要。考虑到学生可能会拘谨，课一开始举行了弹簧枪射击游戏，它立刻吸引了学生的注意。各组派男、女学生代表参加射击比赛，三局两胜，学生们玩得很高兴。之后，师生从这个现象入手分析有没有能量转化，是什么能转化成什么能，机械能是否守恒。然后，视频呈现大量生活现象，如过山车、瀑布从高处飞流而下、射箭比赛等，教师引导学生分析这些现象是什么能转化成什么能，从学生熟悉的现象入手分析，学生容易接受，但对于他们提出的问题就不能止于现象了，教师要引导学生考虑现象的本质是什么。随后，通过举例说明，学生从学过的原理开始一层一层深入推导机械能守恒定律。接着，魏老师拿出了自己制作的教具，两个小塑料罐，底部用玻璃管子相连，在罐子里放上小米，形象地阐释了能量转化、机械能总和不变的道理。条件是因为没有打开盖子，所以，能量总和不变，而转化的途径是系统内的重力和弹力做功。最后，学生分两组，一组学生说生活中的现象，另一组学生要分析这个现象是否机械能守恒，第一组的学生要评判第二组学生分析得对不对。学生的学习积极性被调动起来了，有的学生说的不让同学服气，其他学生就会要求再说一个现象，学生说出了很多很多的现象，探讨具体而深入，课堂的气氛特别好……课后，有学生问魏老师：“您是哪个学校的老师？我喜欢上这样的课。”魏欣课后反思认为，这节课设计时因为考虑要到外校上课，所以选择了最简易的教具，而正是这最简易的教具却形象地说明了一个深刻的道理，学生通过游戏、互相提问等过程深化了思考。
和谐的首席教师团队
在学校里工作了十多年后，魏欣与团队教师的关系非常好，他们互相了解、相互信任。甚至有时组里讨论教学问题，一个青年教师只说到一半，老教师就能知道他的问题在哪儿。担任学科组组长后，魏欣一直在思考：学科组对每一个教师的专业发展应该起什么作用，对学校的发展又应该怎样发挥作用？她认为学科组要为教师发展提供空间、营造氛围，让教师在组内获得更好的发展，而不能满足于教师仅仅完成教学任务，只有每个教师发展好了，学科组才能有好的发展，也只有学科组发展好了，教师才能获得更大的发展空间和机会，两者相辅相成。物理组中每个教师的特点各不相同，作为组长要关注每个教师的需求。有的教师管理学生有办法、擅长班主任工作，就可以请他向青年教师传授经验；有的教师是教科研能手，可以承担课题研究的组织和展示工作，在展示活动中能发挥特长，提升自信，体现价值；擅长习题教学的教师就可以组织学科竞赛……2007年的市级教研活动，天津市第二南开中学物理组推出了三节课，在准备过程中教师们都把这件事当成自己的事，大家一起想办法，展示活动中组里全体教师协同合作，结果获得各方面的一致好评。活动的成功使物理组的凝聚力迅速增强，大家都特别有成就感。2007年，物理学科组被评为区级学习型标兵班组。说起这些往事，魏欣仍然有些兴奋，目光中透着自信与坚定。那次活动以后，物理学科组慢慢成长起来了，展示的机会也更多了，年轻教师成熟进步，组内非常和谐。
有一段时间，魏欣工作很累、遇到一些问题，下课后她不太愿意讲话。一天晚自习后回到办公室，她发现书桌上出现了一张字条：你是最聪明的魏姐，也是最能干的魏姐，所以，你快乐了，我们才能快乐。下面画着很多笑脸……这张组里教师写给魏欣的字条她一直保留着，常给她以温暖和力量。
资料传递是魏欣他们学科组的一项协作。以前，每个教师教了一届学生，会把资料总结整理一份，现在，一个备课组要集体总结形成一份资料，包括学案、单元测验卷子、早自习小条等，传递给教下一届的教师，一届一届不断完善，资源共享。物理学科组举办的物理沙龙、讲书等活动更是吸引了很多的教师参加，团队成员已由校内扩展至校外。魏欣首席物理教师团队在进一步发挥着引领和辐射作用，为和平区教育的发展做出自己的贡献。
让学生在体验中成长
在学校举办的“我心目中的好老师”评选中，所任课的每个班学生投票率均超过80%，魏欣连续两届被学生评为“我心目中的好老师”。有的家长说：“我的孩子小学时特别乖，家长、老师说什么，他都听，不知从什么时候开始，我们说什么，他都不听，还和我们对着干。”魏欣分析情况说：在信息社会里，学生的逆反心理更强，教师、家长提出要求，高中生会有自己的判断和思考，所以不能强加，而要让他们从道理上认可。如，制定班规时，魏欣组织学生讨论制定规则是不是必需的，通过事例分析大家得出只有在遵守规则的前提下才能享受更大的自由。学校要求学生必须穿校服，可有的学生认为大家都穿一样的服装，没有个性。魏欣组织学生讨论“是不是必须穿校服”，让学生明白穿校服说明身份是学生，可以进校，而不穿校服的外人不能随便进入学校，这是为了保证学生的安全。
在班集体管理中魏欣关注学生、注重细节。如，高中学生的书很多，她要求学生必须把书包放在书桌里侧，一是保持书包整洁，以免别人踩到；二是消除安全隐患，避免绊倒同学。魏欣班的学生活动丰富多彩，学生全员参与、通过体验获得成长。母亲节的主题班会就是学生的体验活动之一：一是“希拉里亲情问卷”活动，学生明白了父母对子女的爱是不计回报的、没有附加条件；二是“爱的天平”活动，让学生在天平左边写上父母经常为孩子做的五件事情，右边写上孩子为父母做的五件事情。父母为孩子做的事情学生可以写出很多，而孩子为父母做的事情学生却写不出几件。学生感叹道：“我平时为父母做的太少了，爱的天平是不平衡的，父母为孩子做得太多太多，而且不图回报。”“那么，母亲节时你想为父母做些什么呢？”放学后，有的学生第一次为父母买了礼物。魏欣则给学生家长发了短信：如果今天您的孩子为您做了什么，请您一定要鼓励他……魏欣在班集体建设中注重培养学生的社会责任感和在社会上生存的能力。学生做卫生，做得不干净就要重做；教师利用休息时间为学生补课，学生要尊重教师的劳动，道声谢谢；演讲比赛中的“如何看待社会上的谢师宴”等讨论，使学生提高了思考问题和判断是非的能力……
增长才干，追求理想
篇9
发达国家中小学教师职前培训在形式上各自有不同的做法，大致概括如表1。
2．发达国家中小学教师职前培训基本特点
根据表中列举内容，我们可以看出，发达国家中小学职前培训虽然有所区别，但许多方面具有一致性，具体表现如下。
第一，中小学教师的硕士化相当普遍。从发达国家中小学教师入职前的教育年限看，几乎都要达到硕士学历，以德国为最。在美国，1986年霍姆斯小组的《明日的教师》报告中指出：教师教育年限应由四年延长到五年，前四年主修文 理课程和学科专业课程，第五年集中进行教育专业训练，毕业后获得硕士学位，并把这种硕士学位作为教师从教的必要条件。[1]2005年6月,日本中央教育审议会提出了“在教师培养中增加专职研究生院”的想法，指出“在充实、加强本科阶段教师培养的同时,有必要在制度上重新探讨研究生阶段的教师培养和再教育问题”。[2]目前，英国的教师培养的主要形式是“大学毕业后的教师证书培训”。它是专门为已经获得学士学位的人员开设的。现在英国的非教育学士学位获得者，要想去中小学任教，必须学完这类课程并取得“研究生教育证书”。教师学位硕士化，已成为世界教育的发展趋势。我国目前部分师范大学探索的“4+X”模式和“3+3”模式，都是适应这一趋势发展要求的体现。
第二，培训中非常重视实习环节。重视师范生的从教能力是美国教师教育的一个突出特点。一般地，美国师资培训中大约有一个学期的时间集中于教学实践上。美国各州都重视教育实习活动，通常在教育课程结束的最后阶段，具体时间因周而异。教学实践活动平均为11学分，占总学分的11%。如美国全国优秀教师委员会和霍姆斯小组都建议为新教师进行1学年（约15周）的实习训练。实习期间，实习教师和正式教师一样，每月在校工作8天，每天8个小时，完全参与学校生活；并至少两周全面负责所在班级全部教学活动的计划、实施和评价工作。同时规定实习教师每周回母校一次，用2～3小时的时间，组织实习讨论会，在大学教师的指导下，总结本周实习，讨论一些共性问题，并提出一些解决办法。[3]
20世纪90年代以来，日本将教师职前培养阶段一次性教育实习分散到大学四年之中进行。比较具有代表性的是日本“爱知教育大学”1999年制订的新“教学计划”。该计划提出了“四年实习制度”，四年内的实习任务是：第一年为“体验实习”，参加中小学的各种“学校仪式和课外活动”；第二年为“基础实习”，参加实际的教学活动，主要是以听课为主；第三年为“教育实习”，独立在讲坛上教学、指导学生；第四年为“研究实习”，在实习学校的帮助下，自己拟定研究题目并进行实验研究，完成毕业论文。[4]而英国政府规定“研究生教育证书”课程和“教育学士课程”的师范生在教师伙伴学校的教育教学时间分别达到24周和32周。
3.非常重视高校与中小学的合作
发达国家之所以能给学生安排那么多的实习时间，并能有条不紊地进行，就是因为高校与中小学的合作制度，尤其是英国。1992年5月，英国政府颁布了《教师职前培养》改革文件，计划以学校为基地，通过大学与中小学之间建立伙伴关系来培训教师，形成大学教育学院、中小学实习学校和地方教育行政部门三位一体的模式。强调师范教育机构必须建立服务基础教师培训的中小学基地学校，两者的关系应该是合作关系，以促进教师教育切合中小学实际。为了完成这次改革，英国政府在1992―1993年度拨出专款600万英镑。目前，英国共有74所高等教育机构与几千所学校建立了伙伴关系，每年通过这种途径培训的教师达27000名。[5]
1986年，美国霍姆斯小组出版了《明日的教师》，提出了改革职前培养课程以及建立中小学与大学密切合作的建议，旨在以中小学为基地建立专业发展学校，促进教师专业知识的发展，加强中小学与教师培养机构的联系与合作，共同培养教师。具体做法：拥有学士学位、志愿当教师者，通过审查和能力测验后被接收入学，在中小学接受为期一年的教育与实习。[6]
二、发达国家中小学教师职前培养的特色对我国的启示
1.改革教师职前培养模式
为了提高教师学历，我国高等师范院校近些年来一直在进行改革，表现出一定的自主性和自发性。比较代表性的有北京师范大学的“4+2”模式和上海师范大学的“3+3”模式。
“4+2”模式。即学生在本科4年学习期间，完全按照综合大学的培养模式接受本专业的训练，本科结束后，志愿从事教师工作的学生经过严格的筛选，进入教育学院攻读教育硕士学位。“3＋3”模式的具体思路：学生在本科学习期间，按照综合性大学的培养模式接受各专业教育；在第三学年，根据既定标准对全校各学院本科各专业中志愿从事教师工作的优秀学生进行筛选，从中择优选拔学生进入“3＋3”培养模式；第四学年，设置3个月的入门导向，然后到各教育机构从事“教育实践”；第五学年，回到教育学院正式攻读“教师教育专业”硕士学位课程；第六学年，通过论文答辩并完成规定学分的学业者可获得硕士研究生学历和“教育学硕士学位”。“3＋3”模式硕士毕业生主要面向基础教育部门，期望和激励毕业生到中小学执鞭任教。其他师范院校也应该进一步探索提升教师学历的教师教育模式，不断推进教师教育的改革，以提升入职教师学历水平。
2.延长师范生实习时间
我国高等师范院校应延长教育实习时间，以保证师范生有足够的时间完成教育实习任务，并真正达到教育实习的目的。在现有的实习规划下，各师范院校也应该在遵循国家教育主管部门颁布的本、专科教学计划的前提下，充分挖掘教育实习中有限的时间资源，提高实习效果。例如，努力实行多层次实习，包括参观、见习、实习等；积极采取多渠道实习，包括计划内的实习和计划外参加中小学的有关教育、教学活动等。
3.大力加强师范院校与中小学的合作
国家要从政策上推动中小学与高等师范院校合作，并给予一定的补助，这样才能调动中小学接纳师范院校学生的积极性。高等师范院校自己也要加强与中小学的联系，安排学生参观、见习、实习等。学生在中小学实习期间要多向骨干教师学习，不断掌握教学技巧，在教学的过程中不断完善自己，为将来成为一个合格的教师打下基础。学生实习，应采用双导师制，在大学里有理论指导老师，中小学也应该有实践指导老师。同时实习期内每周都要回校，展开讨论，集中解决大家常碰见的问题，并写好实结和心得。另外，中小学教师在与师范生的交流中，也能够提高理论素养，不断提高自己科研能力。
[1]郭玉霞,高政英.二十一世纪的教师教育[M].台北:台湾书店,1987:84.
[2]杨艳玲.日本教师教育的发展趋势及启示[J].国家教育行政学院学报,2007,(8).
[3]杨光富,周涛.美国中小学教师培养最新动向[J].中小学教师培训,2003,（3）.
[4]王建平.日本教师教育发展动向及启示[J].教育科学研究,2003,（11）.
篇10
一名低效率的教师可能花了大量时间却收获颇微，而高效率的教师往往致力于提高自身确立教学策略，驾驭课程材料，选择教育方法的行为能力。这种高效率来自于对课堂深入细致的观察，通过对自己和同事的课堂观察，可以增强教师对自己行为的意识及对自己行为的责任心，提高自己自主性的专业判断力，通过课堂观察实现的最重要的目标是自立。基于此，本文探讨以“同伴互助开展英语课堂观察”为突破口，通过同伴观察这一手段，探讨与剖析如何充分利用同伴互助课堂观察促进学生学习、教师专业发展。
2.理论回顾
同伴互助指在两个或两个以上教师间发生的，以专业发展为指向，通过多种手段开展的，旨在实现教师持续主动地自我提升、相互合作并共同进步的教学研究活动；课堂观察是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官及相关的辅助工具（观察表、录音、录像设备等），直接或间接从课堂语境中收集资料，并根据获得的资料、数据，做相应研究的一种教育、教学研究方法（陈瑶，2002）。课堂观察作为一种研究课堂的方法，发展于二十世纪五六十年代，典型代表为美国社会心理学家贝尔思（R.F.Bales）于1950年提出的“互动过程分析”理论，这标志着现代意义的课堂观察的开始。鲍里奇（Gary D. Borich）从教师观察力培养的视角，介绍了课堂教学观察的具体操作，指出了一条通向高效率教学之路。而古德（Thomas L. Good）和布罗菲（Jere E. Brophy）则更多地以研究者的身份观察课堂，主张通过课堂观察，进而采取提高学生的学习兴趣和帮助学生成长的策略。华东师大课程与教学研究所与浙江省杭州市余杭高级中学在教育科研中结成大学与中小学伙伴关系，成功开发《课堂观察手册》，从4个维度、20个视角、68个观察点对课堂进行全面的观察，为我们理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和实用的研究框架。2012年华东师范大学课程与教学研究所教授崔允t提出课堂观察LICC范式演绎出课堂的四个要素，即学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），认为学生学习是课堂的核心，另外三个是影响学生学习的关键要素。学生学习含5个视角：准备、倾听、互动、自主、达成（以“达成”视角为例，有3个观察点；学生清楚这节课的学习目标吗？预设的目标实现有什么证据（观点、作业、表情、板演、演示）？多少人达成？这堂课生成了什么目标？效果如何？）。教师教学5个：环节、呈示、对话、指导、机智；以“达成”视角为例，有3个观察点；由哪些环节构成？是否围绕教学目标展开？这些环节是否面向全体学生？不同环节/行为/内容的时间是怎么分配的？课程性质5个视角：目标、内容、实施、评价、资源；以“内容”视角为例，有四个观察点：教材是如何处理的（增/删/合/立/换）？是否合理？课堂中生成了哪些内容？怎样处理？是否凸显了本学科的特点、思想、核心技能及逻辑关系？容量是否适合该班学生？如何满足不同学生的需求？课堂文化5个视角：思考、民主、创新、关爱、特质；以“民主”视角为例，有3个观察点：课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎么样的？学生参与课堂教学活动的人数、时间怎样？课堂气氛怎样？师生行为（情境设置/叫答机会/座位安排）如何？学生间的关系如何？
我们通过解构课堂，一是为观察者开展课堂观察提供知识基础或问题基础；二是让观察者认识到个人的能力是有限的，课堂观察需要“合而作之”，正如医生碰到个人解决不了的病情就需要会诊一样。
3.英语课堂观察现状
课堂观察既是学校管理者和上级督导员进行教师评价、课程评估和教师培训的必选手段，又是教师评价教学效果、了解教学行为的基本途径。近十几年来，课堂观察在国外成为教师进行学生行为评价和教师专业发展的重要手段之一。他们还将观察能力和技巧视为教师应具备的专业素养，以及教师进行有效教学不可或缺的因素。在我国，课堂观察被称为听课或评课，与国外相比，不仅存在字面上的差别，而且反映出我们对课堂观察的不同认识。日常观课活动中存在两点不足：一是教师不易意识到自身教学中存在的问题；二是传统的听课、评课，研究对象不够明确，缺少系统、科学、规范的研究方法，对教师发展的效果还不够凸显。如果是听公开课，因为授课教师做了稍微充分的备课，所以听课教师认为听课能有所收获；倘若是听常态课，只当做一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至让个别教师难堪或尴尬，丧失其本质的专业价值。要听有所获，听有所得，通过听课吸取他人的优点，改进自己的教学，听评课的专业技能需要不断加以锤炼，真正为提高教师专业能力提供有力的技术支持。
课堂观察的局限性是显而易见的：它只能观察可视、可感的直观现象与行为，或只能选择一个或若干观察点或课堂行为进行观察研究，不能包容所有的行为或较多观察点；观察者要接受一定的专业培训，具备相应的观察技能，要求观察者能集中心智观察，及时、准确地收集相关信息，随时做出决定。被观察者要抱着上“家常课”的心态上课，被观察者要愿意接受他人观察并不受现场观察影响的特质。它需要一定的时间、设备与技术的保障，完成程序的三部曲；它还需要一个合作共同体的基体，让教师进行自由、分享、互惠的对话与交流，以确保观察的持续性与有效性。
教师专业成长的同伴互助在中小学教育教学实践中主要表现为互相听课、评课。由于缺乏严格的可操作的课堂观察程序，导致听课、评课存在极大的随意性。进入课堂时，听评课教师没有充分准备，也没有与上课者进行有效的沟通，许多听课教师甚至在进入课堂之前还不知道授课内容。这样在听课过程中只能关注教师授课的表面行为，没有对学生的学习给予足够的关注；评课时缺乏有证据的观点，漫谈式，即席发挥话语过多，很多参与听评课的老师在发言时，基本都是大而全的空话、套话。同时由于这种听评课以对教师教学行为的评价为价值取向，导致授课教师从维护自身利益出发，不愿暴露自己教学中存在的问题；而听评课教师出于同样的想法，也不愿对授课教师做出不利的评价，评课只讲没有证据支撑的所谓成绩优点，过于客套。这种脱离了课堂观察的听课、评课只能是囿于原有水平的重复，同伴互助、提高，只能是一个美好的愿望。这样互助观课建立在对课堂的模糊印象之上，缺乏通过课堂观察取得的实质性材料的支撑，这就导致同伴互助无从下手的境况，因为同伴的互助必须以教师的教育教学实践为基础。同伴互助强调对教师教育教学实践性的诊断，更强调对教师专业成长创造性的发掘。遗憾的是，由于缺乏长期累积的能够真实反映课堂情况的材料，导致同伴的互助严重脱离了教师的实际情况，成为无源之水，无本之木，教师专业成长的进程陷入困境。严峻的现实告诉我们，要推进高中课程改革，必须提高教师的专业水平；要提高教师的专业水平，必须进行教师行为的研究。广大教师只有深入课堂，认真观察课堂，才能真正踏上专业成长的道路。
4.通过同伴互助开展英语课堂观察研究
从教师专业发展的角度看，最适合的课堂观察不是以评价为目的，而是同伴教师以主体身份参与的课堂观察。在听课过程中，参加观察的教师要详细地记录、分析同科教师如何进行教学、开展各种教学活动，如何运用教学手段及进行课堂管理（classroom management）等。传统的同伴听课常带有完成任务和负责对同科教师的评价等目的，我们提倡的是同伴互助观察课题（peer-assistance observation）（王永梅，2004：52），顾名思义，就是倡导同伴教师通过课堂观察，互相学习，发现问题，共同探讨，达到共同发展的目的。那么，怎样组织同伴教师互助观课呢？
4.1同伴教师听课（peer observation）：通常以外语教研组为单位，让教师自主结对子相互听课为模式，保证观察的双方有选择自己合作者的自由。很明显，如果双方相互信任、相互尊重，那么，观察结果将会对双方更有益。
4.2观察前会议：目的是培养教师间相互信任的关系，确定观察的目的与规划就观察的重点问题，如被观察班级的情况、授课材料的类型、教师所用的教学方法、学生情况分析等任何可以预料的问题（Richards 2004）。有时被观察教师可能就自己教学中有争议的地方，希望得到听课同伴的反馈，把其转换成可观察的行为；同时教师小组成员要根据观察的目的和背景确定好观察使用的程序、工具和观察表取得共识。
4.3教学过程观察：教学过程观察是课堂教学的真正实施过程，包括进入课堂和在课堂中依照事先选定的观察工具对所需要的信息进行记录。课堂教学一开始，作为教师同伴的观察人员就要开始教室教学观察，并做好详细的记录。
4.4观察后会议：教师要将在教学观察中所得到的原始资料做好归纳与整理，并在会议中进行讨论分析，从而得出有效的建议与改进措施。这时讨论的范围应限于课前确定的内容。对于经验丰富的教师来说，关心的重点应放在各级教学的基本理念，而不是那些比较表面的教学过程和教学技巧。
4.5信守承诺：双方教师确保观察记录和讨论的结果在未经双方同意的情况下不予公开，这是同伴互助听课应当遵守的基本原则。
5.结语
同伴教师互助听课制给教师提供了一个在非威胁性环境中相互观察的机会。基于平等、合作基础上的同伴听课方式为教师的职业发展提供了可能（王永梅，2004：52），还可以消除障碍，开始对话，将引向专业化发展（Bailey et al 2001）。总之，同伴互助以解决教育教学中的实践为直接目的，以促进教师专业素养提高为旨趣，以平等的对话方式而展开的活动，其目的在于促进教师的专业成长。它对我们在教研组活动中突出教师的主体性和教师之间的合作具有重要的启示。
参考文献：
[1]朱宁波，张萍.教师同伴互助的校本教研模式探析[J].教育科学，2007年第12期.
