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本文作者：路红王笑天工作单位：广州大学教育学院
中小学教师问题行为的内容结构通过项目分析、探索性因素分析，最终得到包含19题的4个因素中小学教师问题行为问卷，并且信效度分析表明，中小学教师问题行为问卷可靠而有效．这4个构面的出现反映出当前广州市中小学教师问题行为主要表现为4种类型:教学理念、教学方法、教学态度与学生观．其中，教学理念主要测量教师在教学中所持有的观念，对待教学活动的信念，得分高者日常的教学理念偏向于被动和教条，更加缺乏主动性与创新意识;教学方法主要考察教师日常的教学过程中的行为风格，得分高者更偏好采用惩罚性的、格式化与敷衍的教学方法．教学态度主要探究教师教学中的态度，得分高者在教学过程中对教学缺乏兴趣，工作会更消极、冷淡与慵懒．学生观主要检验教师对学生持有的态度，得分高者对学生会表现出更多的不公正或是冷漠放任．中小学教师问题行为的性别效应男教师在教师问题行为总分、教学理念、教学态度、学生观上显著多于女教师．这说明女教师相对于男教师更具有积极正面的教学理念，这与先前有关教师问题行为的研究结果一致［7］．这可能是因为在人格特质上，女生在乐群性、聪慧性、兴奋性、敏感性、幻想性、世故性、忧虑性上优于男生［8］．因而女性相对男性更加热情、开放，更具有耐心，更加温柔细腻，具有更好的沟通能力和更多的亲和力．于是在繁杂的教学工作中更能抱有积极富创造性教学理念，更加主动而认真的教学态度，更多地使用鼓励和针对性的教学方法，对学生也更加负责包容．中小学教师问题行为的年龄效应在教师问题行为总分上，46岁以上教师得分最高，36～45岁教师的问题行为表现其次，35岁以下教师得分最少．这可能是随着年龄增长，工作年限增加，教师的职业倦怠感增多［9］，职业生涯追求下降，对待教育教学工作倾向于敷衍应付．在教学理念上，46岁以上以及35岁以下教师得分显著高于36～45岁教师，这表明46岁以上和35岁以下的教师抱有的教学理念更加消极被动．这可能是由于36～45岁教师人至中年，年富力强、经验丰富，知识储备和工作经验的结合正到达黄金期，抱有的教学理念最为积极主动．在教学方法和教学态度上，35岁以下相较36～45岁的教师更为完善认真．这可能是因为35岁以下教师参加工作时间较短，毕业时间不长，接受并采用的教学方法较为先进，职业倦怠较低，抱有的教学态度更加认真主动．中小学教师问题行为的教龄效应中小学教师问题行为总分、教学理念、教学方法、教学态度、学生观在教龄上差异均显著．在问题行为总分、教学理念与教学态度上，16～20年教龄的教师问题行为显著少于其他教龄组，这可能是因为16～20年教龄的教师教学经验丰富，又往往正处在职业生涯的上升阶段，知识结构合理，正是各个学校的业务骨干，工作能力和工作责任感较强．此外，在教学方法和教学态度上，6～10年教龄的教师相较20年教龄以上教师，更为消极和被动．在教学方法上，11～15年教龄的教师相对于16～20、20年以上教龄的教师也更为简单．这可能因为6～10年教龄的教师工作时间和毕业时间相对都较短，既没有了工作初始的新鲜感，又有了一定工作经历，产生了职业倦怠，面对教学中的种种困难和挑战，无法很好的调整自己．而11～15年教龄的教师相对于16～20年和20年教龄以上的教师，人处中年，社会角色较多，生活压力繁多，工作任务沉重，在工作中投入的精力有限［10］，因此，教学中难免出现敷衍应付行为，教学方法相对单调、简易．中小学教师问题行为的教学类型效应中学教师相对于小学教师教学态度更为被动冷漠．这可能是由于:一是中小学教学目标不同．中学教学目标主要是围绕中考和高考展开，明显的学业成绩导向，而因为取消了小学升中学考试，相对于小学教师，中学教师的教学压力更大，任务更加繁重．导致教学态度出现一定的敷衍和消极．二是学生年龄的差异．小学生的可塑性大，更愿意接受教师的教育，教师与学生的关系更加融洽，不易出现由于学生的抗拒而产生的挫败情绪［6］．而中学生处于青春期，独立性与叛逆性日益增强，师生冲突较多，教师的管理压力较大．从而使教师的工作量增多，教学态度冷漠．教师问题行为的职称效应中低级职称的教师相较于高级及以上职称的教师态度更为消极被动．造成此特点的原因可能是高级职称的教师一般属于学校的业务核心力量．他们的专业技能更高，更善于从容应对各类教学工作．而中低级职称教师职业技能水平较低，在处理教育教学问题时更加欠缺经验与专业技能．
广州市中小学教师问题行为呈现出清晰的4因素结构:教学理念、教学方法、教学态度、学生观．教师问题行为存在显著的性别差异，男教师比女教师在问题行为总分、教学理念、教学态度、学生观等方面得分更高;教师问题行为存在显著的年龄差异，年龄越大的教师问题行为表现越多，46岁以上教师的问题行为最为严重;教师问题行为存在显著的教龄差异，主要体现在问题行为总分、教学理念、教学态度与教学方法上;教师问题行为存在显著的教学类型差异，中学教师教学态度得分显著高于小学教师;教师问题行为存在显著的职称差异，中低级职称教师的问题行为总分、教学方法、教学态度得分显著高于高级职称教师．
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关于教学目标设置的反思，从不（或较少）反思教学目标的科学性的同学比例从63.3%降为60%，变化不明显。根据访谈可以发现，实习生对于教学目标的重要性认识不够，经常混淆知识目标与技能目标，不能科学合理地设置教学目标。实习生对教学目标的反思受实习学校的指导教师的教学行为影响非常大，多数从不（或较少）反思教学目标的实习生是因为指导教师在备课中忽略教学目标科学性、课标中的相关要求等方面。关于对课堂教学的反思，能经常（或总是）将教学目标与教学内容相统一的同学比例从50％上升到73.3％，能经常（或总是）做到根据教学实际不断调整教学内容的实习生比例从53.3％上升到73.4％，这表明随着实际教学经验的积累，实习生对教学实践有了更好的把握。根据课堂观察发现，实习前期，实习生的教学内容往往脱离已设定的教学目标，重点不够突出、难点不能突破，经过教学实践，这些问题逐渐减少。关于教学目标的实现，经常（或总是）反思知识、技能、情感目标的实现的学生分别为50%、36.7%、40%，上升为70%、66.7%、60%；从不反思三种教学目标的实现的学生比例全部降为零，说明实习生在教育实习中认识到教学目标的重要性，将高校的学习与实际教学相结合。实习生对技能目标的反思明显提高，说明通过实际教学，学生对教学的理解和把握逐渐突破单一的知识导向，兼顾知识与技能的全面发展。关于教案重要性的反思，经过实习，对于教案的作用，实习生的看法产生了明显的两极分化，肯定教案重要性的同学比例从53.3%上升到63.4%，但是认为教案作用不大（或没有作用）的同学比例也从16.6%上升到23.3%，经过访谈发现，实习生对教案与教学二者关系的认识与所在实习学校的指导教师的指导与示范密切相关。
（二）关于“教学方法”的反思的发展情况
关于对教学方法的反思，认为自己总是（或经常）反思教学方法的同学比例从50%升为60%，较少（或从不）反思教学方法的同学比例从26.7%降至16.7%。通过访谈发现，实习生在实习中期对教学方法的反思最多，在教学达到一个相对稳定和成熟的阶段后，对教学方法的反思逐渐减少，整体上呈波浪趋势。关于根据学生身心发展特点确定教学方法方面的反思，认为自己总是（或经常）根据学生特点进行教学的实习生比例从43.3%上升到60%，这是因为在实习中，实习生对学生的身心发展特点有直接的、感性的、第一手的了解，开始重视学生的身心发展规律，据此改进教学。关于对教学方法的创新和突破，经常（或总是）寻求新的教学方式或方法的实习生比例从33.3%上升至40.7%，从不（或较少）寻求新的教学方法的实习生比例从26.7%降至10%，表明经过教学实践，实习生对教学方法创新的意识有了较大提高。
（三）关于“教学管理”的反思的发展情况
关于通过反思师生关系来改进班级管理方法及反思班级管理中的问题两个方面，能经常（或总是）进行反思的实习生都有较大幅度的增长。关于对个人行为的反思，实习前后变化不大。对比两次调查发现，实习生对教学管理的重视程度也是不断提高的。在教育实习中，教学管理对实习生往往是比较具有挑战性的，如学生在课上不愿意发言、配合等；但实习生和中小学生年龄差距相对较小，容易沟通。所以实习生需要充分利用自身优势，做到教学与管理两方面同时提高。
（四）关于“交流情况”的反思的发展情况
关于教学后与学生的交流，经常（或总是）交流的实习生比例从36.7%升为50%，较少（或从不）与学生交流的实习生比例从26.6%降为16.7%。交流互动是一个逐渐发展的过程，实习生与学生的交流随着实习的深入逐渐增多。关于与指导教师进行教学交流方面的反思，实习前期，只有26.6％的同学经常或总是与指导教师进行教学交流，因为实习生刚刚开始接触教学，对于交流的内容尚不明确，或与指导教师不熟悉。实习后期，比例上升为60%。但有约1/5的同学很少或从不交流，经访谈发现，原因有几个方面：指导教师工作繁忙，没有充足的时间进行交流；对教材和教学内容不熟悉，听课后感受不深，问不出关键性有实质性的问题；此外，听课或上课初期，问题、疑问较多，与指导教师交流较多，适应一段时间后，交流逐渐减少，即交流呈现出波浪趋势。关于与实习小组同学进行教学方面的交流，53.3％的同学经常（或总是）与实习小组的同学进行教学方面的交流；26.7％的同学有时与实习小组的同学进行教学方面的交流。反映出实习生在实习小组内部比较乐于沟通，能够互助合作，共同进步。
二、关于教师教育专业学生反思性思维发展的建议
从实习生教学反思性思维发展的趋势来看，要发展教师教育专业学生的反思性思维，应主要从各类课程及实习实践两个方面进行考虑。课程主要包括专业课、教师教育课程、学科教学法课程及通识课程，其中教师教育课程主要由教育科学学院开设，学科教学法课程由学生所在学院开设，因此分别进行调查。实习实践主要包括教育实习之前的各种实践活动，如微格教学、教育见习、课外教学实践（家教或带班）及其他社会实践活动。此外，本次调查还就实习中的教师的指导作用进行了调查。从各类课程对实习的影响来看，重要程度依次为：学科教学法课程（90%）、学科专业课程（86.7%）、教师教育课程（73.3%）、通识课程（40%）。根据调查结果可以发现，学科教学法对实习的作用最为明显，与实习联系最为紧密；通识课程对实习的直接作用不大，多达20%的学生认为通识课程的学习不重要（或比较不重要）。从各类实践对实习的影响来看，重要程度依次为：课外教学实践（93.3%）、教育见习（90%）、微格教学（70%）、其他社会实践活动（66.7%），可以发现，学生个人的课外教学实践为教育实习做了较好的铺垫，同时，开始实习前应该有“见习”这个感性认识阶段，此外，微格教学的作用发挥得不够充分。关于指导教师的作用，实习生认为实习学校指导教师的作用大于所在高校指导老师的作用，主要原因如下：第一，在实习期间，实习生与实习学校指导教师接触较多；第二，实习学校指导教师了解中小学实际教学，能针对实习情况进行及时、有效的指导。这就要求高校的指导教师也应更多的深入教学一线，了解中小学教学实际，提高教学和指导的有效性。而且，高校指导教师应发挥自身理论水平较高的优势，帮助实习生把感性经验上升到理论高度，在下一步的论文指导中发挥作用。
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一、教师威信的基本特征
威信是社会心理学研究的范畴，指人的一种影响力。“威信”与“威严”、“权威”有所区别，从师生关系处理的视角看，威信指教师能够使学生感到有尊严、值得信服。对学生的心理和行为产生一种精神感召力。威严是一种威逼力量。只能引起学生的惧怕心理。威严使学生敬而远之，威信使学生亲而近之。权威往往与教师的地位和角色有关，可能使学生感到“高不可攀”。权威有时使学生口服心不服，威信能够使学生心悦诚服。马卡连柯曾肯定地说：“威信本身的意义，在于它不需要任何证明，在于它是一种不可怀疑的长者资望及其力量与品质。可以说，这种资望、力量、品质，连在单纯的儿童的眼里也是明白的。”可见，威信比威严或权威在教育活动中所产生的影响力要深远的多。有威信的老师就是学生的典范和榜样，能够生发出“亲其师，信其道”的效果。
实践证明，教师威信体现在学生身上，表现为四个方面的特征：一是学生坚信其传道、授业、解惑是真实可信的，愿意主动接受教师的帮助和教导。二是学生相信、爱戴、敬佩、崇敬教师，善于把老师的要求转化为内在的需要，会不断增强追求学问、谋取进步的能动性。三是教师的表扬或批评更能够唤起学生愉悦的情感体验。真正有威信的教师，或表扬或批评，甚至是合理的惩罚，在学生看来都是善意之举，对自己有益，其情感共鸣是积极的，进而会深入领悟自己的优缺点，并努力谋求发扬优点、克服缺点的可行办法。如果教师威信不足，对学生的表扬或批评，哪怕是真诚实意的，也会使学生认为这只是一种形式，是虚伪的，对己之无益，自然引起不了快乐的情感体验，甚至会与老师“唱反调”，把老师的表扬或批评当作“耳边风”。四是学生从内心把有威信的教师当作自己榜样。榜样的力量是无穷的，教师一旦成为学生心目中的真实榜样，学生就会时时处处接受其思想。方方面面模仿其言行。
二、教师威信的形成机理
教师威信的树立不是一个自然生成的过程，即使具有老师的资格和经历。也不一定就有威信。教师威信的形成和发展，要受到一系列主客观因素的制约。诸如社会对教师劳动的重视和关怀，尊师重教风尚的树立，教师政治经济地位和待遇，学生及家长对教师的评价等，都是影响教师威信形成的外部客观因素。外因只有通过内因才能真正起到作用，教师的内因及其积极的实践对教师威信的形成和发展起决定性作用。
首先，高尚的师德、高度的责任心和高超的教育艺术是教师威信形成的根本条件。调查发现，教师的体貌特征、家族背景等对其威信的树立无直接重大影响，而知识能力、道德品行、工作技巧等才是教师赢得威信的要害所在。
其次，保持与学生良好的交往和沟通是教师威信形成的有效途径。教师的威信是在师生不断的交往过程中逐步形成的。一个有威信的教师，一定是与学生保持有良好交往的教师。疏远学生。故意“摆架子”，与学生少有往来。很少与学生沟通，学生无法了解和理解老师，老师的威信也就无从谈起。
第三，仪表端庄、作风正派、品行端正是教师威信形成的必然要求。一个人的仪表与他的精神风貌紧密相连。教师朴实无华、衣着整洁、自然大方，表现出内在美与外在美的和谐统一，可以给学生以精神饱满、积极向上的感知，能够增强对学生吸引力。当然，只注重仪表，而生活懒散、作风漂浮，甚至有不讲卫生的坏习惯，学生会认为老师表里不一，教师也就无威信可存。
第四，“先入为主”是教师威信顺利形成的一个关键点。教师能够给学生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一个良好的开端。因为教师在第一次与学生接触时，学生往往对新教师抱有一定的期望和新奇感，对老师的修饰、言谈和举止特别敏感，这些都将成为影响教师威信树立的重要心理因素。如果教师从一开始，就能够赢得学生的好感，产生先入为主的理想效果，威信就会初步树立。实际上，若是教师给学生留下了惊慌失措、语无伦次、言不由衷的初步印象，威信将会丧失大半，并且恢复起来也更为困难。第五，严格要求自己和勇于批评与自我批评是教师威信形成的精神动力。教师严以律己，始终保持教书育人、为人师表的良好形象，时时处处注重以良好的形象影响学生，威信的形成和提高就会日生日成。当然，一个人的过失和错误是在所难免的，教师也不例外。老师有了过失和错误，敢于自我暴露，善于作深刻的批评与自我批评，赢得学生的崇敬，本身就是有威信的外在表现。
三、教师威信的维护发展
教师威信一旦形成，就具有一定的稳定性。但稳定是相对的，只要教育对象和客观条件发生了变化，教师威信就会受到影响。因此，维护和发展已经形成的教师威信也应该与时俱进。
教师威信的维护和发展主要包括：一是巩固已经获得的威信；二是发展不全面的威信为全面的威信，促进低水平的威信不断上新的台阶；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影响力。金无足赤，人无完人。一个教师要具有全面的威信其实很困难。维护和发展教师威信，应从以下方面着紧用力。
1、历练胸怀坦荡和求真务实的态度。
威信较高的教师并非没有一点错误，也并非不会犯错误。关键是有了错误和过失以后，能够正视，勇于修正。实事求是地认识和评价自己，积极克服自己的缺点和不足，不仅不会降低威信，而且还会使威信不断提高。
2、能够正确评价和合理运用自己的成信。
威信是相对的，它与威严有着本质的区别，教师要对自己的威信有一个正确的认识和评价。否则，威信的维护和发展将会遇到大的阻力。比如，有些教师为了维护自己的威信，运用高压的威逼手段，甚至恐吓、体罚学生，从而损伤了学生的自尊心和对教师的亲近感、信赖感与尊崇心理，其结果也只能使教师的威信大打折扣。
3、铸造开拓进取和爱岗敬业的精神。
培育人是教师的“天职”，要求教师必须根据社会要求和工作对象的变化，更新知识水平，完善素质结构，提高教育能力，才能不断满足学生发展变化的需要，促进学生健康成长。永不满足，勇往直前，不断完善自我，这就是教师的敬业精神。有了这种精神，就会唤起学生对教师的敬佩之情，从而使教师自己在学生中的威信得到巩固和提高。4、树立表里如一和言行一致的形象。
在学生心目中，教师就是自己学会学习、学会生活、学会做人、学会发展的榜样。如果教师的外在表现与学生的内心印象不一致，那么教师在学生中的威信也会随之降低。相反，如果教师表现出来的形象与学生所期望的教师形象具有高度一致性，那么教师的榜样地位就可能会进一步巩固，教师对学生的暗示性和影响力就会不断增强，教师的教育功能也就会发挥得更为充分，从而使教师的威信得到更好的维护和提升。操作的熟练工，自主性、反思探索的动机与投入感较差。
2．结果与过程
从科研导向上来看，音乐教学研究往往只重结果、不重过程。许多教师把教育行动研究等同于“写论文”，认为研究主要是靠“文笔”的功夫。事实上，所有的理论都不是“写”出来的，它必须经过研究的每一个过程，通过行动的观察、思考、总结、提炼，是“研究”出来的。这一艰苦的探索过程在教育研究中经常被省略或敷衍，以至于不少音乐教育论文观点雷同，缺少个性亮点。另外由于受功利思想的影响，不少音乐教师急于求成，把局部经验任意拔高，盲目构建理论框架。这些都使音乐教学研究无法真正深入，使音乐教育研究的发展受到一定的阻碍。
3．个体与合作
音乐学科在普通学校属于小学科，在校音乐教师一般仅为1、2名，势单力薄，少有机会能够分享群体的智慧。教育研究需要个人的反思和探索，也需要同行间甚至非同行间的相互启发。因此，采用横向与纵向的联合研究就显得尤为重要。横向上，可以在有共同研究方向和志趣的学校和教师之间形成合作关系，随时定期进行交流，共同提高研究能力。纵向上，可以邀请高校和研究机构的研究人员联合研究更身层次的课题或进行理论的总结与提炼。
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城市功能空间的高效率发挥，在很大程度上依赖于有序、通畅和快捷的城市交通。可以说城市交通是一个城市的活力所在。西方城市交通研究和交通问题的解决，经历了从仅仅关注城市交通网络设施布局优化，到以交通流作为出发点，再到深入探讨产生交通流现象的出行行为机制的发展等过程，已经摆脱了工程观念的束缚，成为包含技术条件的支持（交通运输）、城市社会活动的组织（布局结构）、城市居民的日常活动（城市社会活动）、空间质量（城市景观）以及城市决策者的管理措施（城市政策）等的综合领域。
相比之下，在过去的20年里，我国城市机动性的改善主要是通过超常规和高强度的投入，侧重于物质环境的建设，而对于交通产生的根本问题——出行行为的研究则刚刚起步。
随着交通问题的日益突出以及大城市出行调查的开展，交通出行行为的研究受到不同学科和领域的关注。除了对出行行为的产生机制进行初步探讨外，也有学者对交通出行行为与城市土地利用的关系进行了研究。值得注意的是，相关领域开始出现了与活动相关的出行行为研究。虽然这些研究并没有明确把活动分析法作为其主要理论和方法，但却把出行行为与活动联系了起来。这些研究涉及通勤、购物和休闲等活动中的出行行为及其与城市空间结构的关系。柴彦威等基于活动日志调查，利用时间地理学方法把城市交通出行整合在移动－活动系统中，分析城市居民时间利用、活动与出行的时空间特征；周素红等利用GIS技术对通勤行为进行了空间模拟。
尽管上述研究仅集中于活动出行行为本身的考虑，但与其他方面如土地利用结构、城市空间结构和相关政策变化等方面的互动研究很少涉及，同时也缺乏对出行行为决策机制的深入探讨。在此背景下，本文通过梳理不同学科对居民出行行为的研究，阐明将基于活动分析法的研究视角纳入到交通出行研究中的必要性及重要性，并从理论方法和实证研究两方面全面介绍与评述活动分析法的研究进展，提出基于活动分析法的城市交通出行行为研究框架，为我国城市规划及城市交通规划等提供相关的理论支撑和实践基础。
一、不同学科的交通出行行为研究
1.1城市交通工程学和交通规划
城市交通工程学和交通规划出于实际的需要，是最早关注交通出行行为的领域。1962年美国制订的联邦公路法规定凡5万人口以上城市，必须制订以城市综合交通调查为基础的都市圈交通规划，方可得到联邦政府的公路建设财政补贴。该项法律直接促成交通规划理论和方法的形成和发展，即经典出行产生、出行分布、方式划分和交通分配的四阶段推算法。这种方法使得交通出行研究从一开始就以设施建设为服务对象，以预测为最终的目标。
但该方法一直受到广泛的批评，其中最多的批评是，它没有考虑到出行行为的内容，只是关注流的大小和方向，而不是流形成的机制；因此，预测的结果往往不尽准确，而且当城市发展到一定的阶段，交通问题的解决不再依靠长期的交通供给建设而转向短期的交通管理的时候，该方法的作用便大为减弱。20世纪70、80年代出现了从微观层面上关注个体决策和选择过程的非汇总方法，开始从微观机制上研究出行方式、出发时间以及交通工具类型的选择，但这种方法仍然基于效用最大化原理，局限在就出行看出行之中，并没有建立起一个相应的概念性框架来说明人们究竟为何出行，以及究竟怎样决策和怎样安排出行。
1.2城市规划和城市地理学
在更宏观的城市研究领域，城市规划和城市地理学是把交通出行行为作为一个研究城市的重要视角，通过交通出行探讨城市形成发展、组合分布和空间结构变化的规律，从而为城市功能空间的合理布局以及城市发展与建设提供依据。其中，城市规划更侧重于探讨城市建成环境与出行行为之间的关系，这里的建成环境包括密度和强度、土地利用混合度、道路连接性、街道的三维空间、地方的吸引力以及空间结构；而城市地理学中的研究则侧重于城市的经济性、社会人口学以及活动的空间结构与出行行为之间的关系。
由于早期城市大多处于不断发展扩张时期，交通系统也处于不断兴建和完善的阶段，因此，许多研究从宏观的空间尺度和长期的时间尺度上开展，较为侧重交通及交通设施建设对于城市空间形态和土地利用变化等方面的影响，而并不包含行为本身的内容。从二十世纪80年代末期开始，由于土地利用模式过度使用和依赖机动车而带来种种城市问题，新城市主义运动把如何通过合理规划建成环境以减少机动车使用作为其重要的内容，研究者开始关注土地利用、城市空间结构等与出行行为的关系，从更为微观和短期的尺度来看待城市空间对于交通出行行为的影响，以便寻找解决问题的根本途径。很多讨论关注土地利用密度和土地混合程度等方面特征对于出行的次数究竟是否产生影响；对于城市空间与出行的关系多局限于特定的活动空间分布对于出行的影响。可见，这一层面上的研究虽然跳出了宏观交通出行的概念，但是对于个人行为的关注仍然主要停留在汇总层面，并且把居民日常活动割裂开来也很难在实质上把握出行行为的机制。
1.3行为地理学和时间地理学
行为地理学是在考虑环境（包括自然地理环境与社会地理环境）条件下强调人的行为的研究方法。行为地理学对于出行行为的关注更多的是出行行为本身的再现和规律探讨，并且借助空间行为模式研究行为决策，探讨人的行为特点及其对城市环境和规划决策的影响。行为地理学在对于出行行为的早期研究中，往往把出行看作是人们为了顺利进行各项活动而用时间交换空间的位移过程，从行为决策的角度进行研究，通过构建离散选择模型对于出行行为进行描述和预测。其中，多项分对数模型、马尔可夫过程模型和门槛模型等是其重要的方法。
由于涉及到行为机制本身，该领域的研究产生了对出行行为深入研究的重要理论和方法基础。但是，Burnett等认为选择行为的模型在本质上存在若干问题，包括没有考虑出行是派生需求、大多数仅考虑两点之间的单目的出行，基于静态的假设（对于特定人群只有一种安排）、缺乏长远出行需求的考虑，以及由于经济学和心理学的最大效用化假设而没有真正解释个人的行为等方面。除此之外，早期的研究太过于强调个人的选择行为而忽视了宏观背景对于出行产生的影响，忽视了人的行为既是对环境感知的一种主动反应也是在各种制约下的必然结果。
时间地理学的产生给行为地理学中出行行为的研究带来了新的突破。该理论认为人的活动是由一定时空间环境条件下的一系列连续并且相关的事件所构成的，在此基础上，通过三维的时空路径，研究各种物质及社会环境中限制人的行为的制约条件，阐明路径形成的时空间机制，以此来说明人的空间行为。Gollege等[28]指出时间地理方法是研究时间、空间和人类活动的一个“革命性”的方法。对于出行行为来说，这种方法在研究中引入个人活动的考虑，同时把时间分配和空间选择的概念相联系，同时提供了通过运用动态的地图来描述个人在时间和空间运动的路径的新的研究方法。
1.4基于活动分析法的出行行为研究
如前述，城市交通工程学和交通规划中往往由于缺乏探讨出行行为的根本规律而无法将出行行为模型有效地应用到实践中；城市规划和城市地理学则太过于强调物质空间的作用只能在汇总层面上研究出行行为；行为地理学的早期研究则走向了与之相反的一面，基于效用最大化的假设，完全从人的主观决策来决定出行行为。随着时间地理学的出现和活动概念的引入，使得各个领域的交通出行行为的研究都发生了重要的变化。传统研究中的缺陷得以避免，出行行为与活动联系在一起，从而可以描述和解释日常的出行安排，能够搞清单目的或者多目的的出行；既考虑影响短期出行需求变化的个人认知因素，也考虑与长时间范围变化有关的其他社会需求变化、时空约束变化、主体社会经济地位变化、技术和物质环境的变化有关的因素。正是在这种综合框架下的出行研究才可能逼近复杂行为的本质，交通出行行为的研究最终被纳入到活动分析法（Activity－basedApproach）的框架之下。
二、活动分析法
2.1相关概念
活动分析法的明确定义是：在一系列活动结构的背景中考虑个人或者家庭的移动模式，同时强调时间和空间制约的重要性。在活动分析法的概念框架下，出行与传统的研究有着明显的区别：1）人们为了完成相应的生产和生活，产生了进行各类活动的需求。由于活动在空间的分布是不均的，为了完成特定的活动，从而产生了出行的需求。也就是说出行是活动的派生行为；2）同时这种活动和出行又是受到包括活动发生的特定时间、特定地点以及活动的其他参与者三个因素的显著影响；3）活动和出行及其影响因素都必须纳入到特定的时空制约的背景中考虑。
活动分析法有2个主要的发展方向：一是通过实证研究探讨活动安排与出行行为的相互关系；二是如何发展相关的理论和方法，应用这种规律来预测活动和出行，尤其强调对于日常移动－活动模式的研究和模拟。其中，单一内容下的出行行为实证研究往往是综合框架下日常移动－活动模式研究的基础，而后者却是整个活动分析法的核心，不仅为单一现象的实证研究提供理论和方法支撑，同时也是活动分析法最终希望实现的研究目标——系统研究移动－活动行为的复杂规律，并最终应用到城市交通相关问题的解决中。
2.2理论方法研究进展
2.2.1制约模型
这一类研究多以H?gerstand的时间地理学为理论和方法基础，强调各种时空制约的重要性，强调制约下活动的计划、组织和执行。Lenntorp指出在这种情况下出行行为的研究所要回答的核心问题是“为了实现一个活动计划有哪些可能的路径？”因此这类研究中的执行过程往往包括模式输入、序列产生和序列检查。
隆德大学的Lenntorp[32]最早通过PESASP（programevaluatingthesetofalternativesamplepaths）的模型，以时间和空间中个人路径的集束等时间地理学的基本概念为基础，对现实环境或假想环境下日常活动日程的各种可能性进行模拟和评价。其中，土地利用、交通系统、营业时间以及工作时间变化对最后出行选择结果产生影响。与此相似的研究还有Jones等的CARLA（combinatorialalgorithmforreschedulinglistsofactivities）模型，除了时间地理学中所提到的制约以外，同样还考虑了逻辑上的规则、个人的出行习惯方式和路线等约束。1987年通过该系统对荷兰减少公共汽车服务的结果进行了研究。这类方法是把活动分析纳入到出行研究中的最早尝试。由于这类方法往往忽略了人的主观能动性，很难探讨出行行为的过程和选择，从而很难反映个人在时空环境发生变化时的反应。但是，在判断相关政策对出行的影响和后果时这种方法具有非常好的应用前景，特别是近年一些学者通过与GIS技术的结合研究表明，该方法的优势能够更好地应用到出行行为的预测中。
2.2.2最大效用模型
Chapin[38-39]关于城市活动的相关研究，强调个人的偏好和选择，因此，结合经济学和心理学中的最大效用假设，发展出一类相应的方法。在活动分析法研究的早期，更多的还是基于传统的MNL（multinominallogit）选择模型预测一个活动的选择概率。Adler等以出行链为基础，根据最大效用的原则模拟家庭活动模式的选择。这里，活动模式通过目的地的数量、特征和交通方式等变量来描述，并受目的地属性、移动时间和家庭的社会经济属性等因素影响。另一个早期的模型为STARCHILD，将活动决策分为出行前阶段和出行后阶段：前阶段中个人根据其活动需求，建立活动日程；在移动阶段，根据日程中没有预见到的一些情况以及不断出现的新的活动需求来对原日程进行修改。其中，活动日程的效用等于活动效用与等待和移动时间的负效用之和。Kitamura假设目的地选择的概率不只与它自身的吸引力和可达性有关，也与目的地所在地区其他目的地的吸引力和可达性有关，并建立了结合出行链效应的目的地选择模型，用于预测某一特定目的地被选择的概率。
逻辑嵌套模型针对MNL模型不能同时考虑变量的不同重要性而进行改进，二十世纪90年代以来逐渐成为最主流的方法。在第一个使用逻辑嵌套模型的研究中包括了一系列目的地选择和活动选择的非汇总模型，目的地的选择与上一活动的目的地以及将要进行的活动有关；活动的选择与上一活动的目的地等有关。Ben-Akiva等建立了基于活动的非汇总交通需求模型系统。活动和移动选择根据活动的优先级进行，一个活动日程被分为一个首要的出行链以及一些次要的出行链，其中包含优先级不同的活动，而对于活动的选择是一个综合多因素权衡的过程。这种方法最早利用美国波士顿地区的数据进行原型研究，然后在波兰应用到了出行预测当中，是这类方法中最成功的典型。
由于该方法往往过于强调个人选择的过程，而忽略了这种选择背后的宏观条件。为了突破这种情况，研究者也把制约的条件纳入到进行最大效用为基础的选择行为的前提中。
Kitamura等[47]的PCATS（prism-constrainedactivity-travelsimulator）系统，把时空棱柱、交通方式的可得性以及活动位置的认知作为3个制约条件来研究，而在选择的过程中所需要考虑的因素包括4个方面（活动类型、活动持续时间、活动目的地和移动方式）。
2.2.3规则模型
规则模型，也称为计算过程模型（computationalprocessmodels），更多源于心理学的相关理论。该类方法认为，由于人们获得信息和处理信息的能力有限，不可能对所有可能选择进行权衡后作出最优判断。相反，人们根据与环境的互动过程和个人的经历等来形成并不断更新他们对于环境的信息，然后通过信息的处理形成并不是最优、但却是在一定规则下最为满足的结果。这些特定的规则又是与个人所掌握的信息和解决办法的能力有关。通常这种规则的使用是通过“If（condition=X）Then（performactionY）”的基本形式执行的。这种方法能够反映清晰的决策过程，以及在有限的信息条件下和不同的情境下的不同决策。
Heyes-Roth等最早尝试用生产系统模拟个人活动和出行行为中的认知过程。另一个早期的模型SCHEDULER提供了一个从长期日历和认知地图到短期日历和日程安排的概念框架。在这两个早期模型的基础上，也发展出其他的关于活动安排的方法。值得一提的是，作为SAMS（sequencedactivitymobilitysimulation）的核心部分，AMOS（activity-mobilitysimulator）模型已经在华盛顿得到应用，以此来评价包括停车价格、增加自行车设施和步行道设施、通勤许可证以及征收堵塞税等的相关政策。
2.2.4微观模拟器
除了以上的几种主要方法以外，考虑活动和出行行为过程多方面选择和制约的微观模拟器方法值得一提。该方法并不是基于某一特定的理论和假设，而是针对不同活动模式的不同方面使用不同边际和条件概率分布来模拟个人的行为，从而可以发挥不同理论的优势所在。
当然，这类方法的发展也是得益于近年计算机技术的不断发展。其中以SMART（simulationmodelforactivities,resourcesandtravel）模型为代表，该系统尝试将行为学方法、土地利用、交通系统、家庭活动和资源分配等在交通出行研究中整合于一个区域的背景之中，为城市增长所产生的影响以及交通系统的变化构建科学模型。
2.3实证研究进展
活动分析法自产生以来，伴随着各种理论方法和技术手段的发展，所涉及到的出行行为研究不断扩展。最早的研究主要涉及参与各类活动的需求以及由活动派生出来的交通出行需求、活动在时间和空间上如何安排、时间－空间以及其他人对个人活动和出行选择的制约、某人某天（或者更长时间段）各活动和出行选择之间以及不同人的选择之间的相互作用和关系、家庭结构和个人所承担的家庭角色与活动、出行的关系。后来，如何在物质环境和政策环境的变化中发展掌握和预测出行行为的动态性和适应性变化、时间利用以及社会网络的影响都成为研究新的关注焦点。
活动持续时间和时间利用是最早开始受到关注的方面。Kitamura等研究了通勤的时间和距离与其他活动持续时间的关系，认为超过20km的通勤距离活动的持续时间会随着距离而缩短，而且这个时间也与通勤时间和工作时间是负相关的。这类研究中最为复杂的是Ettema等对活动选择和活动持续时间的模拟，认为时间和空间上的制约对人们的活动持续时间有着显著的影响，包括活动发生的时点、商店开门时间和出行花费的时间等等，同时也与活动出行模式和个人的社会经济属性相关。在活动参与需求和频率方面，Ma等基于泊松模型研究了不同类型的活动——生存必需活动、维持必需活动和休闲活动——的参与频率。Lu等的研究表明，活动参与需求同个人社会经济特征的相关性很强。
出行链和停留模式的研究是活动分析法中研究最多的内容。很多研究分析了出行链的次数和结构，Kitamura等的研究表明，从工作回家途中往往有更多的出行链停留点，Bhat专门分析了夜间通勤，表明工作地所在地区零售业密度越高其停留次数越多，并且女性停留的次数多于男性。另外，很多研究分析了出行链的相关影响因素，包括性别、出行方式、活动位置和家庭结构等方面。Kitamura在研究中引入了预期效用的概念，假设一个目的地选择效用不仅仅与其自身的属性和距离有关，而且同从该目的地出发的整条出行链产生的效用有关。这个概念对传统马尔可夫过程方法有很大的突破，可以解决出行链研究中连续选择相关性的问题。
此外，还存在一些独特的研究视角。Mannering等分析了人们对活动出发时间的决策，发现出行时间越长越容易使人们的出发时间发生改变，而女性往往倾向于在购物和参加社交活动时延迟出发时间。
Kitamura等研究了人们如何处理家庭内活动和家庭外活动的关系。很多研究认为，在家庭内部任务分配和角色承担方面，承担家庭任务较多的女性使用机动交通的比例很高，通勤时间较短。
最近的研究焦点又转向了社会网络关系如何在活动和出行行为选择方面产生影响。2005年7月在荷兰召开的交通研究国际会议即以“交通前沿：社会与空间的交互”作为会议主题。
尽管早在1987年Townsend就提出过一个研究人与人之间相互影响的活动出行研究框架，但是由于这种相互依赖性很难量化研究，因此直到最近才开始重新受到重视。比如，Golob等分析了家庭中夫妻之间如何影响各自的活动，Wen也试图将这种人与人之间的相互影响纳入到其关于出行链的研究中。
2.4研究框架
基于以上相关研究的梳理及发展方向，本文尝试构建活动分析法的研究框架，如图2所示。在活动分析法的框架下，城市交通出行行为是在时间、空间以及社会经济因素等3个不同却相互联系的维度中发生的，其中，空间强调活动进行的位置以及与出行相关的交通因素，时间则强调外在的制约因素对于活动的时间安排产生的影响，个人在社会中承担的角色及在社会网络中的位置与其时间和空间的选择与制约同样重要。研究由浅到深、由单一到综合分为3个层次：一是对移动－活动模式特定方面的实证研究；其次是在移动－活动的时空连续背景下对个人日常活动安排的模拟；最后，考虑各类影响行为偏好和制约的因素，在计算机中实现综合微观行为和宏观背景等方面的微观模拟器，从而向着预测和决策支持方向发展。
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一、由重“模式化”向重“个性化”转变。
常常会有这么一现象，有的体育教师教了几十年书，上过几十节课，似乎觉的自己形成了定型化的教育模式。但要问他的体育教学特点有哪些，又很难说清，这是相当一部分教师的现状。新的体育教学观念要求体育教师应树立特色意识，形成教学个性，也就是说体育教师在深入钻研体育教材的基础上要敢于突破教材，创造性地开展体育教学工作。这里的创造性主要指
（1）在教材处理上，体育教师要使书本上的知识“活”起来。也就是说，教师要针对教材、学生心理特点作一番科学的艺术处理。从而形成可操作的教学思路。例如在篮球的单手肩上投篮教学中，可针对学生喜欢球星和喜欢看比赛的心理，讲解篮球投篮的发展史及单手肩上投篮在比赛中的重要性。这样的教材艺术处理可使学生更投入地学习篮球。
（2）在优化教法上，体育教师在吃透教材的基础上，需要进行教法的设计和加工，克服组织形式上的模式化。如教师进行初二男生的跨栏跑教学，单元的前半部分，教师先采用游戏法让学生跨越不同形状、不同高度的障碍物，充分体验跨越障碍进行比赛的乐趣；随后逐渐转入跨栏跑教学阶段，学习中让学生自定目标，并向各自的目标挑战，体验运动学习的乐趣；单元的后半部分，教师组织学习小组间的比赛，采用超过自己最好成绩的比例作为得分的相对评价方法，各小组内自定比赛的策略，互相帮助，争取胜利。最后，单元结束时教师让学生写出学习的体会，总结学习成果并以此加深学生对运动乐趣的体会。
（3）在个性风格上，教师应遵循体育教学规律，并结合自己的教学实际进行突破和创新。这样学生学习的主动性和创造性就能得到充分的发挥。如教师在第一学期的开始阶段，让学生两人一组轮流设计一堂课，并在教师指导下，担当课中一半时间的教学。学生首先要根据教师提出的基本要求将设计出来的教案交教师批改，教师批发后交还给学生备课，上课时，教师进行必要的指导。通过一个学期后，每个学生都担任过一节课的教学，同学们也在相互的配合中知道了应如何主动地学习，进一步激发学生的学习主动性，培养学生的组织能力和创造能力。
二、由重“结果”向重“过程”转变。
所谓重结果就是教师在体育教学过程中只重视教学的结果，而有意无意压缩了学生对新知识学习的思维过程。所谓重过程就是教师在体育教学过程中把教学重点放在过程、放在提示知识形成的规律上，让学生通过感知－概括－应用的思维过程去发现真理、掌握规律。从教学角度上讲，重结果轻过程的教学只是一种形式上走捷径的教学，它排斥了学生的思考和个性，这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。新课程倡导在体育教学过程中，教师要注意揭示动作技术的形成过程，暴露学生学习技术的思维过程，从而使学生在体育学习过程中思维得到训练，形成正确技术动作的能力及各方面的能力得到全面发展。如教师在进行高一的跨栏跑教学中，单元按课题“什么是跳栏、跨栏、跑栏”，“跨栏为什么要攻栏”、“攻栏的要素”、“如何练习攻栏的动作”、“你的同伴的攻栏动作如何”等相互有关联的问题，放在8个课时的单元中进行教学。如第三节课时，课题是“攻栏的要素”，教师先让学生测量自己起跨点到栏的距离和下一栏第一步着地点与栏的距离，以诱导学生认知攻栏的技术结构，在实地验证和讨论中得出攻栏与速度、身体柔韧性与技术之间的关系，使学生找到练习的方向，并实践了如何理性地进行运动学习的过程与方法。
总之，体育教师在体育教学过程中要转变教学观念：体育教学不应看作是一种目的，而应是“终身体育”的基础。要充分调动学生的学习意识和学习热情，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，让学生充分享受到体育的乐趣。
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为了解河北省的整体情况，课题组根据经济发展水平，选择了唐山、保定和邢台3个市，每个市再根据经济发发展水平选择3个县，每个县随机抽取3个乡镇卫生院作为样本医院进行调查，共发放调查问卷405份，回收有效问卷385份，回收率为95％。对回收问卷进行统计分析，结果如下。
2．1个人创新人格维度
2．1．1自我保护性方面
选择“当没有适当职权时不会冒然行动”的为76％，“当牵涉到利害关系时会小心谨慎”的为82％、“喜欢受到明确工作规范的保护”为65％。3个题目选择比例都比较高，说明多数农村医疗卫生人员的自我保护意识较强，缺乏创新需要的冒险精神。
2．1．2效率性方面
选择“追求精细、彻底与完美”的为63％，“做事讲求有系统、有组织、有计划”的为72％，“喜欢需要非常细心、精细的工作”的为65％。这3个题目选择比例较高，说明多数农村医疗卫生人员对工作都有比较高的要求，愿意做好本职工作，这是农村医疗卫生机构进行创新的基础。
2．1．3内在原创力方面
选择“我是一个有创意的人”的为52％，“会因为自己的新奇想法而感到兴奋”的为82％，“在同一时间内，我可以处理许多创新的点子”的为35％。3个题目中的2个选择比例较低，说明农村医疗卫生人员对自己创新能力缺乏自信心，但也有进行创新的内在心理需求。
2．1．4工作顺从性方面
选择“习惯于按固定方式做事”的为86％，“喜欢没有偏差、已经限定好的工作”的为81％。选择比例较高，说明多数农村医疗卫生人员喜欢习惯循规蹈矩的工作方式，缺乏改变的愿望。
2．1．5群体顺从性方面
选择“想办法尽快融入群体当中”的为90％，“想办法和群体人员行为一致”为78％。选择比例较高，说明多数农村医疗卫生人员有较强的群体意识，不愿意显得与众不同。
2．1．6外在原创力
选择“需要经常的改变来带给我快乐”的为43％，“喜欢主动改变而不喜欢让事情慢慢演变发展”为46％。选择比例比较低，说明多数农村医疗卫生人员在工作中处于被动状态，缺乏主动进取的精神。
2．2专业技术能力维度
2．2．1医疗水平方面
认为自己具有较好的临床基础知识、病例综合能力、实践动手能力、沟通能力等的为36％，说明多数农村医疗卫生人员对自己的医疗技术缺乏自信，需要进一步提高。
2．2．2科教水平方面
认为具有科学研究和教学活动所需具备能力的为33％，说明多数农村医疗卫生人员缺乏教学和科研能力，制约了创新工作的开展。
2．3生活动机维度
2．3．1成就动机方面
争取成功的动机，选择“提高自己的教育水平”为80％，“拓宽自己的视野”为85％，“提高自己的综合素质”为88％。3个题目选择比较均较高，说明多数农村医疗卫生人员都愿意不断提高自己的工作能力和自身的素质。
2．3．2权力动机
影响和控制他人欲望的动机方面，选择“使自己具有学术影响力”的为45％，“使自己拥有较高社会地位”的为86％，“使自己获得公众认可”为83％。其中2个题目得分较高，说明多数农村医疗卫生人员比较重视自己在社会上的地位和公众的认可，对自己的学习影响力不太重视。
2．4创新能力维度
2．4．1创意产生方面
个体产生新想法的能力，选择“探寻改善服务与质量的机会”的51％，“注意非常规性问题”的为45％，“从不同角度看待问题”的为36％。3个题目得分都较低，说明多数农村医疗卫生人员缺乏创新的基本能力。
2．4．2创意执行方面
将新想法付诸于实践的能力，选择“说服他人了解新构想的重要性”为31％，“主动使新构想有机会被实行”为29％，“将可改善医院服务、提高医疗质量等的新构想具体实行于日常工作中”为26％。得分均较低，说明多数农村医疗人员缺乏将自己的创新成果应用到实际的能力，同时也说明农村医疗卫生机构缺乏相应的渠道和机制。
2．5环境因素维度
2．5．1情感支持方面
认为“我工作绩效好时，经常会受到表扬”的为55％，认为“上级领导关心和鼓励我个人的发展”的为51％。选择比例偏低，说明农村医疗卫生机构的领导具有一定的鼓励工作人员的能力。
2．5．2物质支持方面
选择医院“提供个人完成工作所需的资料和设备”的为56％，“有机会做适合个人做的事”为43％。选择比例偏低，说明农村医疗卫生机构具有了一定的工作和创新的物质基础，但在管理和利用上还有许多不足，物质资源没有得到很好的利用。
3问题总结与对策设计
通过以上分析可以发现，当前农村医疗卫生机构的创新能力普遍不理想，主要体现在：一是农村医疗卫生机构人员虽然都愿意做好工作，也有想得到认可的心理需求，但专业技术能力和创新能力普遍缺乏，创新动力不足；二是农村医疗卫生机构内部缺乏必要的创新氛围，缺乏鼓励创新的体制机制；三是虽然资源、设备条件有了较大改善，但利用效率和水平较低，创新的物质资源支持相对不足。针对以上情况，课题组认为，提高农村医疗卫生机构的创新能力，进而提高为广大患者服务的能力，需要做好以下几个方面的工作。
3．1重视农村医疗卫生机构隐性创新能力的培养和提高
知识管理理论认为，组织或者个人创新能力的本质是隐性知识。对于农村医疗卫生机构来说，制约其创新能力的因素固然有设备、设施、实验室等显性资源不足等方面的原因，但最根本的制约因素是医务人员创新意识、创新精神欠缺，创新动力不足。导致这种状况的原因，主要是多数农村医疗卫生机构对创新工作重视不够，满足于现有服务项目和服务水平，缺乏进一步开拓的意识。在创新制度的设计上，缺乏激励机制和保障机制，导致创新工作不能系统的进行。因此，农村医疗卫生机构需要增强对创新能力本质的认识，重视隐性知识的作用，采取各种措施提高医疗卫生机构的隐性知识水平。
3．2大力对农村医疗卫生机构人员进行业务技能的培训
农村医疗卫生机构的创新能力主要体现为医务人员的创新精神和工作能力。当前医疗卫生人员不仅创新精神较为欠缺，他们的临床技能和教学、科研水平也普遍偏低，因此需要在这些方面进行有针对性的提高。可以通过请专家讲座、外出进修学习等方式吸收外部的隐性知识，从而提高他们的业务素质。在医疗机构内部，应该建立知识的交流、共享机制，通过鼓励医务人员的讨论、交流，促进不同个体知识的共享，从而提高全体人员的隐性知识水平。特别要重视医疗机构中水平较高医务人员的作用，可以通过师傅带徒弟的方式，鼓励有价值隐性知识的传递。
3．3建立鼓励创新的激励制度，营造创新的良好环境
Lewin的行为公式：B＝f（PE）表明，行为（Be－haviour）是人（People）与环境（Environment）的复合函数。农村医疗卫生人员的创新行为是在个体创新能力的基础上，由外部创新环境所激励的。因此，农村医疗机构要大力进行激励创新的制度建设，使创新活动进入制度化的轨道。通过对积极进行创新的人员进行物质和精神激励，在医疗机构内部营造良好的创新环境。同时还要建立“鼓励创新、宽容失败”的制度，使创新人员没有后顾之忧。
3．4建设农村医疗卫生机构良好的创新文化
任何人的行为都受到文化的深刻影响，文化对人行为的作用是潜移默化的。知识管理理论认为，文化的本质是组织的隐性知识，是组织能力的一部分。对于农村医疗卫生机构来说，要提高创新能力，就要尤其重视文化的建设。一般认为，文化包括物质文化、行为文化、制度文化和精神文化4个层次，其中精神文化是核心。农村医疗卫生机构除了要大力进行鼓励创新的制度建设外，可以通过悬挂鼓励创新和知识共享的标识、宣讲创新先进人物的事迹、为创新人员提供物质和资源的支持、领导者以身作则等方式建设有利于创新的医院文化。
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一、尊重学生主体地位，构建新型师生关系
对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等观念。只有建立民主平等的师生关系，才能在师生之间互动形成体验、探究的氛围。我们应尊重每个学生的意见，多鼓励、启发、鞭策他们，让他们保持开放的心态，敞开心扉，迸射出智慧的火花，畅所欲言地表达自己的观点，并且注重倾听每位学生的发言，多肯定、赞许学生的见解。只有真的相信学生，不低估他们的能力，自己不再是课题的主宰，这样不仅尊重了学生的主体地位，还激发了他们的创新意识，营造了健康、愉悦的学习氛围，强化了民主参与的主动学习习惯。同时教师的地位也实现了真正的转变，成了学生学习的顾问和参与者、组织者、引导者，也是受教育者。
二、注重过程，确立正确的结论与过程的关系
传统阅读教学忽视过程，关注的是可以转化为分数的结论，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵。这样的阅读教学从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，失去了学生知识意义的构建过程，是与对话教学的原则背道而驰的。现代教学要求我们在对话中实现学习的过程。因此我们要激发学生全神贯注地去体验文本，通过对话去理解文本、发展文本。在对话中展现知识的生成过程，在过程中感悟、提炼、凝结知识，在师生对话、学生与学生对话、学生与文本对话中思想得到提高，思维得到训练，知识得到整合和运用。从而使学生学会如何去发现问题、分析问题、解决问题，也就是解决了学会学习的问题，为学生终身学习打下基础、养成习惯。这是对话过程中才能实现的。至于结论，要让学生自己去体悟，面对各种不同的感悟、理解，我们也不要强行统一，最好鼓励学生通过对话，继续深入进行探究。
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人们历来看重“威信”一词。古语云：“威信者，天下之结也”，意思是说要把天下人集结起来靠的是威信。在学校教育这个集体性活动中，要把师生凝聚起来，充分发挥教育者的主导作用，同样离不开教师的威信。那么，何谓教师威信?它形成的机理怎样?如何维护发展?究其学理，得之法度，自觉践行，确实是和谐师生关系、提升教育质量的基本要件。
一、教师威信的基本特征
威信是社会心理学研究的范畴，指人的一种影响力。“威信”与“威严”、“权威”有所区别，从师生关系处理的视角看，威信指教师能够使学生感到有尊严、值得信服。对学生的心理和行为产生一种精神感召力。威严是一种威逼力量。只能引起学生的惧怕心理。威严使学生敬而远之，威信使学生亲而近之。权威往往与教师的地位和角色有关，可能使学生感到“高不可攀”。权威有时使学生口服心不服，威信能够使学生心悦诚服。马卡连柯曾肯定地说：“威信本身的意义，在于它不需要任何证明，在于它是一种不可怀疑的长者资望及其力量与品质。可以说，这种资望、力量、品质，连在单纯的儿童的眼里也是明白的。”可见，威信比威严或权威在教育活动中所产生的影响力要深远的多。有威信的老师就是学生的典范和榜样，能够生发出“亲其师，信其道”的效果。
实践证明，教师威信体现在学生身上，表现为四个方面的特征：一是学生坚信其传道、授业、解惑是真实可信的，愿意主动接受教师的帮助和教导。二是学生相信、爱戴、敬佩、崇敬教师，善于把老师的要求转化为内在的需要，会不断增强追求学问、谋取进步的能动性。三是教师的表扬或批评更能够唤起学生愉悦的情感体验。真正有威信的教师，或表扬或批评，甚至是合理的惩罚，在学生看来都是善意之举，对自己有益，其情感共鸣是积极的，进而会深入领悟自己的优缺点，并努力谋求发扬优点、克服缺点的可行办法。如果教师威信不足，对学生的表扬或批评，哪怕是真诚实意的，也会使学生认为这只是一种形式，是虚伪的，对己之无益，自然引起不了快乐的情感体验，甚至会与老师“唱反调”，把老师的表扬或批评当作“耳边风”。四是学生从内心把有威信的教师当作自己榜样。榜样的力量是无穷的，教师一旦成为学生心目中的真实榜样，学生就会时时处处接受其思想。方方面面模仿其言行。
二、教师威信的形成机理
教师威信的树立不是一个自然生成的过程，即使具有老师的资格和经历。也不一定就有威信。教师威信的形成和发展，要受到一系列主客观因素的制约。诸如社会对教师劳动的重视和关怀，尊师重教风尚的树立，教师政治经济地位和待遇，学生及家长对教师的评价等，都是影响教师威信形成的外部客观因素。外因只有通过内因才能真正起到作用，教师的内因及其积极的实践对教师威信的形成和发展起决定性作用。
首先，高尚的师德、高度的责任心和高超的教育艺术是教师威信形成的根本条件。调查发现，教师的体貌特征、家族背景等对其威信的树立无直接重大影响，而知识能力、道德品行、工作技巧等才是教师赢得威信的要害所在。
其次，保持与学生良好的交往和沟通是教师威信形成的有效途径。教师的威信是在师生不断的交往过程中逐步形成的。一个有威信的教师，一定是与学生保持有良好交往的教师。疏远学生。故意“摆架子”，与学生少有往来。很少与学生沟通，学生无法了解和理解老师，老师的威信也就无从谈起。
第三，仪表端庄、作风正派、品行端正是教师威信形成的必然要求。一个人的仪表与他的精神风貌紧密相连。教师朴实无华、衣着整洁、自然大方，表现出内在美与外在美的和谐统一，可以给学生以精神饱满、积极向上的感知，能够增强对学生吸引力。当然，只注重仪表，而生活懒散、作风漂浮，甚至有不讲卫生的坏习惯，学生会认为老师表里不一，教师也就无威信可存。
第四，“先入为主”是教师威信顺利形成的一个关键点。教师能够给学生留下美好的第一印象，威信的打造就有了一个良好的开端。因为教师在第一次与学生接触时，学生往往对新教师抱有一定的期望和新奇感，对老师的修饰、言谈和举止特别敏感，这些都将成为影响教师威信树立的重要心理因素。如果教师从一开始，就能够赢得学生的好感，产生先入为主的理想效果，威信就会初步树立。实际上，若是教师给学生留下了惊慌失措、语无伦次、言不由衷的初步印象，威信将会丧失大半，并且恢复起来也更为困难。第五，严格要求自己和勇于批评与自我批评是教师威信形成的精神动力。教师严以律己，始终保持教书育人、为人师表的良好形象，时时处处注重以良好的形象影响学生，威信的形成和提高就会日生日成。当然，一个人的过失和错误是在所难免的，教师也不例外。老师有了过失和错误，敢于自我暴露，善于作深刻的批评与自我批评，赢得学生的崇敬，本身就是有威信的外在表现。
三、教师威信的维护发展
教师威信一旦形成，就具有一定的稳定性。但稳定是相对的，只要教育对象和客观条件发生了变化，教师威信就会受到影响。因此，维护和发展已经形成的教师威信也应该与时俱进。
教师威信的维护和发展主要包括：一是巩固已经获得的威信；二是发展不全面的威信为全面的威信，促进低水平的威信不断上新的台阶；三是防止威信的下降和消退；四是提升威信的教育影响力。金无足赤，人无完人。一个教师要具有全面的威信其实很困难。维护和发展教师威信，应从以下方面着紧用力。
1、历练胸怀坦荡和求真务实的态度。
威信较高的教师并非没有一点错误，也并非不会犯错误。关键是有了错误和过失以后，能够正视，勇于修正。实事求是地认识和评价自己，积极克服自己的缺点和不足，不仅不会降低威信，而且还会使威信不断提高。
2、能够正确评价和合理运用自己的成信。
威信是相对的，它与威严有着本质的区别，教师要对自己的威信有一个正确的认识和评价。否则，威信的维护和发展将会遇到大的阻力。比如，有些教师为了维护自己的威信，运用高压的威逼手段，甚至恐吓、体罚学生，从而损伤了学生的自尊心和对教师的亲近感、信赖感与尊崇心理，其结果也只能使教师的威信大打折扣。
3、铸造开拓进取和爱岗敬业的精神。
培育人是教师的“天职”，要求教师必须根据社会要求和工作对象的变化，更新知识水平，完善素质结构，提高教育能力，才能不断满足学生发展变化的需要，促进学生健康成长。永不满足，勇往直前，不断完善自我，这就是教师的敬业精神。有了这种精神，就会唤起学生对教师的敬佩之情，从而使教师自己在学生中的威信得到巩固和提高。4、树立表里如一和言行一致的形象。
在学生心目中，教师就是自己学会学习、学会生活、学会做人、学会发展的榜样。如果教师的外在表现与学生的内心印象不一致，那么教师在学生中的威信也会随之降低。相反，如果教师表现出来的形象与学生所期望的教师形象具有高度一致性，那么教师的榜样地位就可能会进一步巩固，教师对学生的暗示性和影响力就会不断增强，教师的教育功能也就会发挥得更为充分，从而使教师的威信得到更好的维护和提升。操作的熟练工，自主性、反思探索的动机与投入感较差。
2．结果与过程
从科研导向上来看，音乐教学研究往往只重结果、不重过程。许多教师把教育行动研究等同于“写论文”，认为研究主要是靠“文笔”的功夫。事实上，所有的理论都不是“写”出来的，它必须经过研究的每一个过程，通过行动的观察、思考、总结、提炼，是“研究”出来的。这一艰苦的探索过程在教育研究中经常被省略或敷衍，以至于不少音乐教育论文观点雷同，缺少个性亮点。另外由于受功利思想的影响，不少音乐教师急于求成，把局部经验任意拔高，盲目构建理论框架。这些都使音乐教学研究无法真正深入，使音乐教育研究的发展受到一定的阻碍。
3．个体与合作
音乐学科在普通学校属于小学科，在校音乐教师一般仅为1、2名，势单力薄，少有机会能够分享群体的智慧。教育研究需要个人的反思和探索，也需要同行间甚至非同行间的相互启发。因此，采用横向与纵向的联合研究就显得尤为重要。横向上，可以在有共同研究方向和志趣的学校和教师之间形成合作关系，随时定期进行交流，共同提高研究能力。纵向上，可以邀请高校和研究机构的研究人员联合研究更身层次的课题或进行理论的总结与提炼。
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(二)微观经济学实践教学能够提高学生解决问题的能力。微观经济学开设的目的是为了让学生掌握相关的经济理论和知识，但其最主要的目的还是为了让学生能够利用这些理论知识去认识社会现象，去分析当前的经济问题。如果不注重实践教学，学生看似死记硬背记住了很多生涩的理论，但是却不具备利用这些理论分析和解决问题的能力，这种纸上谈兵式的教学势必会削弱学生的实践能力，会影响学生专业能力的提升。而实践教学，能够让学生利用各种分析模型分析经济现象，例如可以让他们利用边际分析和各种动态模型完成对经济现象和经济问题的分析。学生将来必定是走向工作岗位的，提高他们解决问题的能力对于他们的职业前景是非常有益的，符合新时期社会和市场对应用型人才的要求。
二、微观经济学实践教学存在的问题
微观经济学实践教学一直受困于多方面因素的影响和制约。
(一)师资队伍因素。很多学校在微观经济学课程上配备的都是经济学相关专业毕业的教师，这些教师本身对微观经济学缺乏深入的了解，这使得他们专业素质不够硬，不能够驾轻就熟的完成微观经济学实践教学，在课堂上更多的选择照本宣科式的教学方式。教师自身素质不高影响了微观经济学实践教学的开展。此外，学校实践设施配备问题，微观经济学实践教学的开展需要先进的教学软件的辅助，需要实训场所，但是很多高校由于受办学资金、教学观念和场地条件的制约，没有为微观经济学实践教学的开展创造硬件条件。
(二)实践教学方法单一问题。选择什么样的教学方法将会直接影响实践教学的效果。由于微观经济学涉及到诸多理论，部分教师在教学时习惯于沿袭其他教师的实践教学方法，不能够灵活运用各种实践方法，使得实践教学陷入和理论教学一样的困境。学生感受不到实践教学的氛围，在实践教学中不能够发挥主观能动性，实践教学形同虚设。
(三)实践教学模式僵化问题。随着社会对应用型人才需求的增加，微观经济学实践教学模式必须要进一步完善。但是当前微观经济学实践教学存在模式僵化问题，实践教学依赖于课内实践教学或者校内实训或者顶岗实习来实现，没有形成一个完善的实践教学模式，也就不能够保证实践教学的效果，不能够系统的对学生进行实践能力的培养。
三、微观经济学实践教学的有效策略
为了进一步提高经管类专业学生的动手能力和实践能力，必须要着力解决微观经济学这门基础课程实践教学存在的问题，要构建一个完善的实践教学模式，通过多种多样的实践教学活动，激发学生学习微观经济学的热情，培养学生学以致用的能力。
(一)立足课堂，多种实践教学方法并用。微观经济学课程所涉及到的内容较多、较复杂，需要花费大量的时间在课堂教学上。课堂是实践教学实施的最佳平台之一，在课堂上，教师要适当减少理论教学的比重，增加实践教学，真正实现理论和实践结合。适用于课堂上的实践教学方法也有很多种，以下介绍几种适用的具有较好成效的实践教学方法:
1、讨论教学法。讨论教学法最主要的目的就是让学生针对经济学理论或者某一经济现象各抒己见。通过思想交锋式的讨论，能够让学生更深刻的了解微观经济学中的相关理论，能够让他们运用这些知识去分析和认识当前我国经济建设中的问题。讨论教学法符合学生在这门课程学习中渴望交流的学习特点，能够让整个课堂气氛活跃起来，同时，可以锻炼学生多方面的能力，包括口头表达能力、协调能力等，进而能够培养学生对问题的分析能力，培养学生解决问题的能力。2、案例教学法。案例教学法是建立在讨论教学法基础上的一种教学方法，微观经济学教材中的内容都是偏理论的，学生要理解这些抽象的知识难度较大，但如果能够让学生结合实际的经济活动去理解这些理论知识，将会容易许多。采用案例教学法主要是通过展示与补充实践资料或者实例来达到辅助理论教学的目的。具体可以采取以下几种形式应用案例教学法:
1)案例讨论教学法。这种讨论又可分为专题讨论和实际应用讨论两种。首先，专题案例讨论教学。所谓专题案例讨论式教学主要是在学生学习过微观经济学某一系统的知识之后，组织学习结合当前社会领域内的热点或者焦点问题进行学习和讨论。这种讨论能够激发学生的兴趣，能够帮助学生解放思想。但是这种专题案例讨论教学对案例的要求是极高的，要求案例具有代表性和争论性，这样才具备专题讨论的价值。教师可以选取社会普遍关注的热点问题作为案例，也可以选取我国颁布的某项经济政策作为案例，例如，在学习完微观经济学中关于收入分配的理论知识后，教师可以引导学生就我国当前的分配制度进行讨论人，让学生根据所学知识分析我国现阶段在收入分配时应该坚持效率优先还是应该坚持公平优先。学生为了得到观点，必须要去寻找理论证明自己的观点，必要时还要查询资料，这种讨论能够避免学生讨论的表面化和形式化，当然。这种讨论对教师和学生的要求都较高，需要精心的组织和设计。其次，应用式的讨论教学方法。这种案例教学就是通过让学生对某一案例的分析，提高他们应用知识认识和解决现实问题的能力。例如在微观经济学中生产要素市场理论的教学时，教师可以结合当前学生普遍关注的大学生就业问题，让学生就劳动力要素进行讨论。通过这种应用式讨论，既能让学生正确认识当前的就业问题，又能够让学生充分理解生产要素理论。
2)穿插式案例讲解法。上文提到的讨论教学法，主要是在学生完成某个知识点的学习之后，让他们利用知识去分析问题，在案例教学法的应用时，海域一种教学方法就是在微观经济学知识讲解时穿插一些案例，通过案例来解释这些理论知识，从而让学生消化知识。例如在讲解需求弹性这一理论的时候，教师可以选用超市促销和特价活动的案例，让学生知道超市的促销和特价活动就是用需求弹性理论来刺激消费者的需求，达到吸引消费者购买的目的，这样学生就能够利用需求弹性理论来分析生活中常见的一些经济现象，就能够更好的理解需求弹性知识。例如在讲解边际概念时，为了让学生知道每增加或减少一个单位的数量可能产生的效应，教师可以选取饥饿时吃包子的案例，当人们感到饥饿的时候，他们吃第一个包子会产生一种强烈的满足感，第二个包子会觉得非常香，等到他们吃第十个包子的时候，他们的满足感将会消失殆尽，甚至会产生呕吐反应。这说明了效应的递减作用。让他们通过案例中效应的变化，更深刻的理解边际理论知识。
(二)充分利用学校资源，采用项目教学。为了提高经管类专业学生的实践能力，必须要组织他们进行各种实践活动，这种实践活动是需要学校的大力支持的。
1、利用校内实训室，模拟项目实践。学校可以成立校内实训室，可以开发配套的经管专业实践教学软件，让学生进入到模拟的项目情境中，让他们更清晰的理解经济学现象。例如为了让学生更深入的了解囚徒困境这一经典的经济学案例。教师可以利用校内实训室，将学生分成两组，让他们作为两个公司来竞争同一个国外项目。而教师可以挑选学生组成国外项目负责小组，两个公司要想争取到这个项目，就必须要和外国项目负责小组进行交流和沟通，他们在办事的时候有两个选择，一是不行贿采用正常的方法争取项目，另一种则是通过行贿来完成对项目小组人员的收买。通过贿赂或不贿赂的选择，让学生更清晰的理解囚徒困境。这种实践教学需要学校为学生提供操作项目的平台。
2、鼓励学生走出校外，做项目调研。微观经济学包含了诸多经济学理论，如供求理论、生产理论和成本理论等等。这些理论都围绕着一个核心，即经济活动。因此，要想让学生更好的学习这些理论，就必须要让学生置身于一定的经济活动中。因此，教师要定期组织学生进行经济活动项目调研。在校外项目调研中，要做好如下工作:
1)选择适合的项目。校外项目调研活动要求项目是现实的、真实的，因此，在选择项目时要选择附近的，这样可以便于学生到实地进行走访、考察和研究。另外，要选取可行的项目，例如有些企业是全封闭管理的，学生根本无法进入其中搞调研，对这类企业经济活动的项目调研必然很难实行。
2)明确项目设置。引导学生走出校门到企业做项目调研，就是为了让学生更清楚的了解微观经济学中的相关理论知识，因此，教师一定要在项目调研活动开始前，让学生明确调研任务，要设置好调研项目。可以将微观经济学中几大重要理论设立为分项目，让学生依次完成分项目的调研。如以某某企业微观经济学分析为总的项目，让学生进行如下子任务研究:一是对企业的供给与需求进行分析，在这个分析中，学生需要完成对该企业需求、供给、均衡价格和需求价格弹性等任务的调研和分析。二是对企业的消费者行为进行分析，在这个分析中，学生需要完成对企业消费者行为的初步调查，并给企业提建议，为其如何做到让消费者效用最大化提供宝贵意见。三是对企业的生产者行为进行分析，分析企业的生产投入要素，考察企业短期生产函数，考察企业生产的显性成本和隐性成本。通过这些项目设置，让学生在完成项目的同时，消化相关的微观经济学知识。
3)做好项目展示和评价。要将学生项目调研实践成果展示出来，让学生将自己的调研成果做成PPT或者调研报告，展示自己的研究成果。同时，要建立针对学生实践的考核方法，要将实践部分的成绩纳入到微观经济学考核中，提高学生参与实践教学的积极性。
(三)校企联合，让实践教学现场化。经管类专业人才将来多数是要走上企业的经管岗位的，因此，经管类专业学生的实践教学必须要密切联系岗位实际，学校要充分利用校企合作的优势，开展微观经济学的实践教学。例如在实践教学环节，可以聘请企业的优秀经管人才到学校进行现场讲解，让他们结合工作实际谈一谈对微观经济学相关理论的理解，让他们说一说在实际的工作中哪些微观经济学理论是常用到的，哪些现象是能用微观经济学理论解释的。通过他们的现场解说，能够让学生感受到微观经济学的实用性，能够让他们重视实践教学。也可以利用企业发展中相关经济活动的完整案例，让学生去分析如何解决经济活动中的问题，并让学生了解企业经管人才这些经济活动中是如何去做，如何克服危机的。还可以让学生走到企业经管岗位上，让学生近距离的了解经管类岗位工作的要求，让他们树立岗位意识，在日常的实践活动中高标准的要求自己，提高自己的操作能力。
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1科学谋划，巧用人才，打造教学管理智囊团
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内部化的思想渊源，可以追溯到科斯(Coase,1937)的研究，在《企业的性质》(TheNatureoftheFirm)中，科斯认识到利用外部市场交易有一定成本，而企业内部组织是提高效率的有效方法。当市场交易所需成本高于企业内部协调成本或企业组织成本时，企业内部交易将取代外部市场交易。
1、为降低外部市场交易成本而导致内部化。克服市场交易障碍所付出的代价构成交易成本，包括：获得必要信息的费用、寻找合适贸易伙伴并与之进行讨价还价的成本；在合同上规定双方权利与义务的成本；接受合同的风险成本和机会成本；因市场联系时滞或中间产品供应不及时产生的成本；各国政府设置的障碍，包括关税、配额、税收、资本输出限制、汇率政策或其他政府干预等等，凡此种种使成本太高，以至阻碍了市场交易的形成，促使企业求助于内部化。
2、为避免中间产品市场的不完全性而产生内部化。中产产品是指企业用于制造其他产品的半成品，以及研究与开发、营销技巧、技术、管理技能、人员培训等等。跨国公司生产的一些中间产品，特别是具有专利权的技术和人力资本中的各种知识、信息的跨国流动，更需要避免市场的不完全性。这是因为：技术、知识、信息等中间产品具有整体、专用、共享等特征，既难以分割让渡，又要严格保密，从而使买方难以确信其实际价值和效果，不接受其报价。即便成交，买卖双方都存在泄密的可能，使技术为社会共享。企业为避免知识资产优势丧失的风险，就组成自己的内部化市场。
威廉姆森（Williamson,1971,1975,1979）将科斯的理论深化，指出企业组织结构的革新（包括创立一个内部市场）能够在很大程度上减少企业内部控制的损失，威廉姆森的理论对大型企业的增长问题已经有了比较强的解释力。克鲁格曼曾精辟地指出：“内部化是在企业内建立一个内部市场的过程。在这个过程中，企业内部市场取代外部不规则市场，并且由行政命令来解决企业资源配置问题，企业组织由内部价格（或转移价格）来调节，并且使内部市场象潜在的规则市场一样具有效率”。
二、作为分权经营的有效激励机制
企业经营的方式有集权和分权两种形式，分权方式是现代企业（尤其是跨国企业）主要经营方式。企业集团分权化的出现，既是企业集团内部劳动分工的一种表现，也是企业集团内部组织结构变迁的一种结果。企业的产生源于对交易费用的节约的需要，但企业在节约交易费用的同时，也增加了管理和监督费用。一般说来，企业规模越大，管理和监督费用也越大。当经营的复杂性随着企业的规模日益增大而增大时，由企业集团总部来做出全部决策的集权化组织结构显然已不再经济可行，而分权化则是企业集团可选择的一种重要内部组织结构形式。当这种分权模式跨越国界就形成了跨国公司，形成跨越国界的垂直一体化或水平一体化的内部网络结构。
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本次实验的主要目的为：探寻出教师“唯经验第一”这一教学问题的根源所在，发现问题，对其进行深入剖析，找出解决这一问题的办法，让教师“唯经验第一”的思维得到彻底的改变。研究的最终意义在于帮助教师找到切实可行的教学设计方式，不断优化教学内容设计，实现教学质量的提高和学生学习效果的改善。尤其是对于小学生来说，这样的优化设计更加便于他们快速学习新知识，培养良好的学习态度。同时也希望可以借助这次研究为丰富小学数学教学设计提供有价值的参考。
三、教学案例微型实验实践与分析
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目前已经由许多关于羊群行为的理论模型,如Scharftsteinetal(1990)提出的声誉羊群行为(Reputationalherd)模型、Bikhchandanietal(1992)提出的信息流(InformationalCascades)模型、Banerjee(1992)提出的序列性(Sequential)羊群行为模型,这些模型从不同角度对于羊群行为的效率、理性等问题进行了探讨。相对于理论研究,已有的羊群行为的实证研究比较薄弱。比较有代表性的研究是Lakonishoketal(1990)对于美国证券市场养老基金的羊群效应的研究。该文提出了用买卖双方交易量的不均衡来测度羊群行为,这种方法被后面的许多学者引用,并得到了一些改进。例如,Wermers(1999)对他们的羊群行为的定义进行了修正。
目前市场中的各种基金(如西方的养老基金和共同基金、中国的证券投资基金)使用他人的资产投资,受到一定程度的监督和制约,因此必须定期公开持仓信息和交易信息,而其他投资者则没有这种义务公开信息。Lakonishoketa1(1990)和Wermers(1999)提出的羊群行为的测度只能考察前者而不能考察后者的羊群行为,因此具有一定的局限性。如果用公开的数据(价格)来研究羊群行为成为一个很重要的问题。William等(1995)对该问题作了研究,他认为如金融市场中确实存在羊群行为,大多数个人投资者的看法趋向于市场舆论,那么一个合理的推断是:羊群行为显着时的个股的收益率将不会太偏离市场的收益率。因此可以用分散化指标(即个股收益率对于资产组合平均收益率的标准方差)来度量羊群行为,该指标对个股收益率相对资产组合的平均收益率的接近程度进行了定量化处理。
Bikhchandanietal(1992)的理论模型认为在市场价格波动大(此时信息不确定性很大),投资者最可能跟从市场舆论,此时羊群行为应该最明显。本文将对该模进行检验。即通过检验市场价格波动很大和波动平均水平下的分散化指标的相对大小来检验羊群行业的存在性。本文的结构如下:第二、三部分说明羊群行为的检验方法和使用的数据,第四、五部分分别使用中国和美国的日收益率数据来检验羊群行为。第六部分总结。
二、羊群行为的检验方法
1.分散度指标
设资产组合S总共有n只股票,ri是股票i的收益率,是n只股票的平均收益率。S的收益率的分散度定义为:
(1)该指标通过定量化个股收益率和资产组合收益率的一致程度来刻画羊群行为的关键特征。当整个市场行为完全由羊群行为决定时,价格应该一致移动,分散度为0。如有一只股票的收益率偏离市场收益率,分散化程度增加。用分散度来测度羊群行为具有一个最大的优点,即它需要的数据容易获得且计算方法简单,这是其他羊群行为测度所不具有的。但是它也存在一个缺陷,即它是对投资者羊群行为的一个很保守的测度,低估了羊群行为的程度。只有当大多数投资者对于所有股票都表现出强烈的羊群行为时,大多数股票的收益率才可能表现出趋同性。William(1995)认为在回归系数为正时,理性资产定价模型成立,不存在羊群行为。但是他没有充分考虑分散度测度的保守性。本文认为正的回归系数并不能直接拒绝羊群行为的存在。分散度的绝对值意义不大,有意义的是分散度的相对大小。因此在对检验结果进行分析时,应充分考虑该偏差的存在,并将重点放在相对值的比较上。比较分为两个方面进行,一是将中国市场数据和美国市场数据进行比较,得出我国羊群行为和美国羊群行为的差异;二是将市场收益率极低和极高时的羊群行为进行比较,得出投资者在两者极端情况下的行为模型差异。
2.市场压力下的羊群行为检验
在市场存在压力(价格波动剧烈)时,理性资产定价模型和羊群行为模型的区别最为明显。理性资产定价模型认为由于不同的个股收益率对于市场收益率的敏感程度不同,市场压力将导致分散化程度增加。而羊群行为模型认为在市场压力的情况下,分散化程度减少。本文将使用日收益率来计算分散度指标。
使用下面的回归方程来检验极端收益率下的分散度和一般收益率下分散度是否存在差异:
(2)其中CLt和CHt为表示市场是否为极端波动的哑元变量。系数α表示的是样本中哑元元素所包括区域外的平均分散化指标。由于市场压力并无统一标准,我们使用两个标准(1%和5%)来定义极端的市场变化。1%(5%)的标准将CLt,CHt限制在收益率分布函数的1%和5%的最低和最高的区域。CLt和CHt定义如下:
用rmt表示市场在时间t时的收益率,用rm(pl)和rm(ph)表示市场收益率分布的p分位数。在1%标准时,pl=0.01,ph=0.99;在5%的标准时,pl=0.05,ph=0.95
如rmt≤rm(pl),CLt=1;否则,CLt=0。
如rmt%26gt;rm(ph),CHt=1;否则,CHt=0。
如果β1%26lt;和β2%26lt;0,则结论支持羊群行为假设;如β2%26gt;β1,表明市场收益率极高时的羊群行为低于市场收益率极低时的羊群行为;如β2%26lt;β1,表明市场收益率极低高时的羊群行为低于市场收益率极高低时的羊群行为。
三、数据
中国市场的上市公司个股和大盘的收益率数据来自由香港理工大学中国会计与金融研究中心和深圳市泰安信息技术有限公司联合开发的《中国股票市场研究数据库》(ChinaStockMarket%26amp;AccountingResearch,简称CSMAR),该数据库按照国际标准数据库(CRSP和COMURSTAT)的调整技术计算个股收益率,对于上市公司的红利、配股、拆细等因素都进行了相应的调整,使得回报率数据具有可比性和可信性。采样区间从1992年1月2日到2000年12月31日,包括了沪深两地所有上市公司的日收益率和月收益率数据(采用不考虑现金再投资的收益率)。资产组合的收益率按照平均加权方法计算,分散化指标根据公式(1)计算。为了检验行业中的羊群行为,对于行业资产组合也分别计算了分散化系数,按照CSMAR的分类标准公司将所有上市公司分为6类(金融、公用事业、房地产、综合、工业、商业)。
美国市场的数据来自由S%26amp;P公司提供的COMPUSTAT数据库,我们选择构成标准普尔500(Standard%26amp;Pool500)指数的500只在美国证券市场交易的股票为样本。为与中国的数据具有可比性,取样时间为1992年1月到2000年12月,与中国证券市场的取样时间一致。行业资产组合按照COMPUS-TAT的经济部门(economicsector)分类标准公司将所有上市公司分为10类(能源,材料,工业,服务业、零售业、医卫、金融、信息技术、远处通讯服务和公用事业)。表1给出了分散度的平均水平、标准差和用来计算这些统计数的平均公司数。
中国市场日收益率的分散度指标平均值为2.43%。从行业分布来看,金融业的分散度最低,只有1.66%;工业的分散度指标最高,平均分散度为2.45%。在美国市场中,整个市场日收益率的分散度平均值为1.71%,从行业上看,信息技术类的分散度指标最大,公用事业类的分散度指标最小。
四、中国市场羊群行为的检验结果
在5%的水平上,所有行业的回归系数β1和β2显着为正,按照行业分组的子样本的回归系数也分别显着为正。即在市场收益率为5%的极端高水平时个股收益率表现出明显的分散;在市场收益率为5%的极端低水平时,个股收益率也表现出明显的分散。
在1%的标准下,所有行业的回归系数β1(0.01)显着为正,且大小约为β2(0.05)的两倍。也就是说,如果市场收益率为1%的极端高水平时,个股收益率表现出更加明显的分散。这表明,在市场极度上涨时,个股趋向于分散的状态,羊群行为减少。这和我国的大牛市中各行业、各板块轮流上涨,轮流领涨的现象吻合。β1(0.01)为负值(在统计上不显着),按行业分组的子样本的回归系数β1(0.01)有两个为负,四个为正。即市场收益率处于1%的极端低水平时,个股收益率反而表现出一定的集中。这表明在市场大幅度下跌时个股也许开始时趋向于分散,但是随着熊市的进一步深化,个股收益率反而表现出一致下跌的趋向。这个结果支持在中国市场的熊市中存在广泛的羊群行为。
比较β1和β2的相对大小,我们发现在5%的标准下,所有行业的β2约为β1的3倍,按行业分组的样本中β2也均大于β1;在1%的标准下,所有行业的β1为负而β2显着为正,按行业分组的子样本中各行业的β2也都大于β1。因此,中国市场中市场极度走高时的羊群行为低于在市场极端下挫时的羊群行为。
从中可以推断,在市场大幅下挫的时候给投资者带来的抛售压力明显大于在市场上升时的给投资者带来的购买冲动。在市场大幅下挫时,大盘的走低使得大部分投资者当心自己的持有的股票价格也会大幅下挫,于是纷纷抛出股票,这种卖方的羊群行为反过来使得许多股票价格同时下降,这样形成了价格下降和抛售羊群行为之间的正反馈。但是在市场大幅上升时,固然有一些投资者看好市场,大幅增仓,但是也有些投资者也许当心价格已经太高,不愿跟人。因此此时投资者的行为相对分散,跟风行为低于在熊市中的羊群行为。
对于这种行为模式进行更深入的思考,可以发现投资者在市场大幅下挫和在市场大幅上升时的行为差异来源于投资者对于损失和收益的不同态度。Kahnemen,Tversky(1979)提出了着名的期望理论(prospecttheory),其中一个最重要的发现是投资者对待损失和收益的态度存在明显的差异,一定数量的损失带来的负效应大于同样数量的收益带来的正效应。即,投资者在损失区域的风险厌恶程度大于在收益区域中的风险厌恶程度。可以用期望理论的观点来解释本文的结果:在市场大幅下挫中,投资者的损失厌恶程度大大增加,因此导致了上述的群体性抛售行为,在市场大幅上升时,投资者的收益偏好程度却没有对应地增加,因此导致了上述的相对分散的投资行为(有购入也有抛售)。
五、对美国市场羊群行为的检验结果
下面以构成美国标准普尔500指数的500只股票为研究对象,研究美国股票市场羊群行为的特征,以比较中国市场和西方市场的羊群行为的特征上的区别。表3给出了对美国标准普尔500股票分散度的日收益率回归结果。
在极端10%和5%的水平上,全部行业以及分行业的子样本的回归系数β1和β2都显着为正(在置信度为1%的水平上)。即在大牛市和大熊市中的羊群行为程度都比较低。这个结果和中国市场的不一样。比较表4和表3可发现,中国的t统计值大部分都小于美国证券市场的t统计值,而且使用中国的数据的检验发现β1为负值(虽然在统计上不显着)。因此可认为以美国为参照对象,我国个股收益率对于市场收益率的羊群行为程度高。这个结论定是地说明了相对于西方投资者比较成熟的投资理念,我国投资者的理性意识还不健全,跟风等各种非理现象比较突出。该结论和对中国证券投资基金的羊群行为研究结果(宋军,吴冲锋,2001)一致。
在两种标准下β1%26lt;β2都成立,和我国市场的结果一致。这表明风险厌恶特征是所有投资者的共同心理特征,导致了无论在中国市场还是在美国市场都存在这种现象。
