引论：我们为您整理了13篇教师专业发展计划范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
2、职业道德及个性特征的分析；
爱岗敬业是最基本的职业道德。透过教学实践，我构成了以下几方面的特点：作为一名中年教师，首先，我确立素质教育的思想，充分发挥教师的主导作用。其次，正确把握分寸，不断改善教法和学习方法。俗话说：学习有法，教无定法。我尝试着根据课型选取教学。
3、个人优势和不足。
我的成长过程教会了我投身工作踏实肯干的态度；专业的知识和教学潜力为我的教学带给了充分的理论基础和强劲的动力；爱岗敬业的职业道德决定了我对工作的忘我的投入；此刻所处的阶段证明我尚有发展的潜力，在教育战线上还有很多需要学习、努力的空间和目标。
要做一名成功的数学教师，光有出色的课堂教学潜力是远远不够的，还务必拥有先进的教学理念，独特的教学风格。因此，我给自我的定位是做一名科研型的教师，在注重教学的同时，能有自我独特的思想见解，能够充分利用所学的知识，让它们成为我前进的“燃料”。在未来的教学中，我争取使自我的课堂教学水平有一个明显的飞跃，而后根据自我的特点确定自我研究的主题方向，从各个层面锻造自我，争取成为能够适应小学教育教学水平发展需要的中年骨干教师的水平。
我要尽快构成属于自我的教学风格，在不断钻研，不断总结反思中找到自我的薄弱环节，有目标，有针对性的打造属于自我的精品课。首先，是要认真备课，及时写好总结、反思。其次，不断完善教师的各项基本功，力求更好。钢笔字、粉笔字更规范，更美观。每周争取听课两节以上，让别人听课两节以上，在不断的汲取经验的过程中使自我有着长足的发展。争取多上各类公开课，得到更多的指点，使自我的教学水平有质的飞跃。
篇2
以建设学习型教师为目标，不断增强学习能力和创造力，着力提高专业引领能力和指导示范能力。本着以科学发展观和构建社会主义和谐社会理论为指导，以教育法和教师法为依据，立足教育改革和发展的需要，坚持以人为本的理念，推进基础教育课程改革，提高教育教学质量。坚持以新课标为理论基础提高教学实效性。
二、专业发展目标
(一)总体目标
树立“在学习中工作，在工作中学习”的理念，营造人人讲学习，时时讲学习，处处讲学习的良好氛围，使学习成为自觉行动和生活需要，转变教研方式，创新工作载体，构建有效教研模式，增强教育教研的有效性，备好课上好课及时反思，提升个人的工作水平和执研能力，争当研究型教师。
1、爱岗敬业，关爱学生，努力创建和谐、愉悦的美术课堂，最大限度发挥学生的美术潜能，达到师生合作、交流、互相学习，互相提高!
2、具有扎实的美术专业知识，美术知识丰富，能为提供多彩的课堂教学服务。
3、课堂教学目标明确、教学过程严谨，能够对突发事件进行有效调控使课堂活跃有序，达到较好的课堂教学效果。
4、具有良好的教学反思能力，在教育教学中，能及时发现问题、关注问题、并寻找解决问题的方法和措施，进行再实践再总结。多观摩优秀教师的课堂来取长补短提高自己，学会借力教学来提高课堂实效，做一名风格独特的教师。能正确评估自己的专业发展状况，确定自己未来的发展方向，能与他人进行合作，发展实践性知识。
5、提高教育教学研究能力。一切从关注学生的生理、心理发展规律出发，积极在实践中探索有效的美术教育教学方法和途径。教学方法不断改进，教学效果逐步提高，并逐步形成系统化的符合本学科特点的教学模式。
6、树立终身学习的理念，通过不断学习提升师德修养，形成扎实的专业知识，拓展丰富其他相关知识，不断完善自我。使学习成为自己的一种内需、一种习惯，成为自己生命中必不可少的一部分，做一名勤学善思型的教师。
(二)具体目标(及其实施步骤与内容、途径与方法)
第一阶段：20XX-20XX年
学习文件，制定规划，实施具体目标
目标1：结合自身情况及学校的发展愿景，制定切实可行的《个人专业发展规划》。在教学中教学行为目的明确;关注教学过程，能够及时对教学进行调控。
目标2：发挥一名教师的辐射作用，讲究教学质量，教学实效性。在教学中不断总结改进，做好课前准备课后反思，总结经验教训取长补短。增加个人积累、教学研究、课堂风采、现场发言、名师追踪、等多个栏目到自己的博客中，使教学能力和效果有明显的提高。另外，争取辅导特长生取得优异成绩。
目标3：通过上网、查阅文献资料、图片、行动研究等方式，将自己学习情况及积累的经验进行归纳整理。
目标4：及时上交各种材料，向优秀教师看齐。
第二阶段：20XX-20XX年
积极努力，践行规划，实施具体目标
目标1：抓住教师节表彰大会这一有效的学习契机，向身边的师德典型、优秀教师学习，并通过参加各种师德征文、师德演讲等活动，提高自己的觉悟，不断提高自身的师德修养。
目标2：加强养成习惯的教育，初步形成有凝聚力、学习风气浓厚的班集体。培养学生的学习兴趣，首先对美术产生兴趣，由好奇到喜爱转为爱好。多收集一些学生的优秀作品，将学校美术课外活动办的有声有色，以此激发学生的学习兴趣。
目标3：学习新课程标准及相关美术资料，跟踪《黑龙江教育》等教育教学期刊，每月做出读书笔记，不断从理论层面丰富自己，使自己的专业理论素养得以进一步提升。加强相关学科的学习不断充实自己。
目标4：积极参加一些书画竞赛，认真进行赛前准备，争取取得优异成绩。从专业技能上提升自己。
目标5：撰写高质量的教育教学论文，争取刊物、交流会上发表。
第三阶段：20XX-20xx年
对比自查，修订规划，实施具体目标
目标1：对照规划，对上一年度工作进行阶段总结，及时发现不足，调整、补充、修改规划内容，使本规划能够在以后阶段更具实效性。
目标2：学习《教育心理学》，结合上学期的实践经验，更进一步地了解、掌握学生的身心发展规律，能将实践经验与书本知识逐渐整合，形成系统化的教学经验。
目标3：主动深入名师课堂，虚心求教，取得真经，并在教育教学专家和名优教师指导下，上一节令自己满意的展示课。
目标4：使自己能够更加轻松自如的驾驭课堂教学，初步形成自己独特的教学风格。
第四阶段：20xx-20xx
充实档案，完成规划，进行全面总结
目标1：对照规划进行阶段总结，继续修定规划内容，坚定自己继续认真执行规划的信心。
目标2：充分利用网络资源，走进名师课堂，品读名师教学风采、感悟名师成长历程，并针对优秀课例写出自己的感悟，在走进名师的过程中努力实现自己成长为名师的目标。
目标3：作为学校中青年教师中的一员，要敢于并善于创新，年末在学校教师论坛会上交流学术论文，汇报自己的特色工作。
目标4：完成教师专业化发展全景，整理充实专业发展档案，对照个人专业发展规划进行自查。
三、具体措施
1。保证平均每天至少利用两个小时，阅读书籍或在网上浏览学习。
2。在工作及执行计划的过程中，充分激发自身的热情，保持良好的心态，变压力为动力，增强完成各项任务的主观能动性。
3。自我评价、自我监控：每顺利完成一项任务都及时进行自我肯定，增强自信心;当完成规划过程中出现问题时，认真反思，剖析原因，解除困惑;出现倦怠情绪时，及时调整心态，以确保计划的顺利实施。
4。在实施过程中不断修正与完善规划。教师专业化是一种理想目标和动态过程，所以在执行的过程中还要根据实际情况每月定期进行修正和完善，使规划贴近自己的最近发展区，在不断获得成功体验的同时，使自己真正实现专业化。
5。每天至少有两小时练习基本功使之更扎实。
篇3
首先,教师社会角色的影响。作为一个社会学概念,“角色”用以表示人在一定社会关系中所处的地位、身份以及相应的行为模式。根据叶澜教授的考察:“几千年来,对教师职业的价值认识主要停留在社会功能上。所谓的尊师,主要只是看重这项职业承担的社会功能。简单地说,‘尊师’只是为了‘重道’和重‘教化’”。[1]所以,古往今来教师一直作为社会代表者、传道者、卫道者,师表和道德的楷模,总是被要求(含自我要求)按照社会的角色期待和社会要求来规范自己的思想和行为,并对自己的思想、行为和个性进行一种理性控制和装饰,展现一种单面化的“教育者”主体角色。教师往往成为一个无个性的、一般化的“他人”。
其次,社会制度层面的制约。专业制度是教师专业化的外在保障。但当前我国在教师资格认证制度、教师的聘用、晋级、解聘制度等方面还存在很多问题。这就造成了教师专业化的制度困境。教师资格认定制度是教师队伍管理的起点,对教师专业化起着质量把关的作用。在教师聘用、晋级、解聘等制度中普遍存在“终身制”“身份制”“能上不能下”“能进不能出”等制度缺陷,也限制了教师专业化发展。
再次,社会评价层面的制约。教师专业发展受多种因素的制约,评价是影响教师专业发展的主要因素之一,是推动教师专业发展的指挥棒。我国现行的教师评价大多还停留在传统的评价基础上。传统的教师评价是以应试教育为基础的管理型评价模式,分数、升学率成为评价教师的唯一标准。这种评价实质上主要是一种奖惩性、结果性、自上而下的评价。其忽视了教师的个性发展,并在评价标准和评价方法方面教师没有发言权。评价者没有经过专业培训,在短暂的时间内也与教师缺少沟通和对话,所以评价结果带有强烈的主观性。这种以“成败论英雄”的评价方式严重束缚教师专业发展。
2学校层面的规约
首先,教师专业自的缺失。教师是否拥有相当程度的自主决策的权利,是学术自由和教师专业的一部分,也是衡量教师专业化水平的一项重要指标。[2]诸多学者皆在强调教师专业自主的重要性,但在实践中,教师专业自主却充满了复杂性。教师的职业宗旨和价值,职业行为和伦理,甚至在人格和生存方式上都带有社会依附性和行政约束力。似乎学校领导早已习惯于从义务的角度去规范教师的行为范式,而较少思考其在专业工作中应享有的权利。所以,“在国家权力及其代表它的外控科层组织的压制下,教师是极难确定自己的专业自,进而提升自身专业地位的。”[3]
其次,理论与实践相疏离。陶行知先生高举“生活即教育”的大旗,主张远离生活的教育是伪教育,脱离实践经验的知识是伪知识,但如今我们的教育教学脱离生活已越来越远了。我国师范教育培养的毕业生只会传授学科知识,不会教育人、培养人、发展人,教育学专业的毕业生只懂得教育理论,不会从事学科教学实践,[4]师范性与学术性矛盾已深受人们诟病。在职培训长期以来偏重理论学习,缺乏对教学实践问题的反思与深入研究,或者注重经验化教学,不注意对实践的抽象提炼,等等。在职教育流于形式或被边缘化了,其效果不尽人意。
再次,培训机制的局限。就培训方式而言,技能熟练模式在当前仍居于主流。该范式认为:教师职业同医生、工程师等职业一样,其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。教师培训是对人的培养,而不是对物的训练。专家教师的知识多是个人化的内隐知识,但“内隐知识又是以个人知识为逻辑起点,通过具体分析和论证建构起的理论体系,是从结构和功能上对非语言表达的认知过程的分析”[6]。所以,专家教师的内隐知识是无法形式化和传递他人的。这种内隐知识只能由主体在处理复杂性和不确定性的教育情境的过程中自主地反思、构建而成。
3主体层面的缺失
目前大部分教师对自身专业发展意识淡漠,对职业规范、周期及专业发展规律、价值等认识不清。如果说一滴水能折射出太阳的光辉,那么教师的一个教学行为就能透视出教师的教学理念。现在很多教师“只低头拉车,不抬头看路”,只注重眼前的教学效果,钻研较少,把握不了前沿教育信息,专业知识结构较为陈旧、失衡。但他们全然不知,依旧沉睡在“本我”中,没有唤醒“自我”,更不能实现“超我”。有些即便参加教师职前与在职培训,进修的老师还表现出明显的被动性。他们受部分人浮躁、投机与急功近利心态的影响,在自我专业发展计划中表现得很强的“目标―动力”导向,过分看重专业发展对教师自身晋级、评优等方面的价值和影响,以外部硬性指标为动力,驱使自身参加各种专业培训和进修。
二促进教师专业仅发展的策略思考
要化解制约因素,让教师的专业化发展从提倡的口号变为现实的组织行为和教师的自觉行动,应从多维视角为教师专业仅发展实践提供理论支撑和技术支持。
1重视教师主体地位,提升教师形象
改变单纯的以社会为本位的价值取向,把教师作为一个传道授业的工具。要坚持主体视角的教师学,即从教师出发,站在教师立场上,确定“教师是什么、教师为什么、教师做什么”这样的问题,体现出以教师为本,在坚持社会价值为主导的基本前提下,充分确立教师在选择和从事教师职业过程中的主体角色和主体价值。解放教师的思想和行为,进而使教师在专业化这样一个崭新平台上,确立自己的教育理想,专业自我,获得创造、成功和收获带来的生命价值的充盈,获得专业人员应有的社会尊重和自我尊重。
2完善教师教育制度,提供专业保障
教师专业化是一种观念,更应该是一种制度,必须建立完善的教师教育制度作为保证。一是从教师教育专业化水平来看,需建立质量保证体系,获得质量保证。具体来讲,主要是要求建立教师资格认定制度,制定教师认证标准和确立教师资格认证考试制度,以专业资格证书制度代替学历教育。二是需要健全完善的管理和法律制度保证。即要解决由谁来认证教师资格、由谁来颁发教师资格证书、由谁来制定教师认证标准、由谁来主持教师认证考试等问题。美国的做法是建立了较统一的教师专业标准,成立了教师职业标准国家理事会,主要负责制定各级教师资格标准,建立了全国统一的教师资格证书制度。美国的做法为我们树立了榜样,具有借鉴意义。
3施行发展性教师评价,促进专业发展
教师专业发展评价正是新课程所倡导的教育评价,它注重评价双方在评价中的理解和让步,关注评价的过程,使评价标准多元化,重视个体目标。教师专业发展评价的意义在与将教师的需求和学校的需求巧妙地融合为一体,把人看做是有进取性的人,激发人的内在动力,自觉地发挥能量达到组织的目标。同时,促进教师的心态与学校的氛围融合,促进教师的现实表现和教师未来发展融合。教师作为知识分子,都有较强的自我激励、自我调整和自我提高的能力,应是评价的实践主体。学校应以发展性教师评价为主,以传统性教师评价为辅,实现教师专业发展的需求和自我价值。
4营造民主气氛,赋予教师专业自
在专业领域尊重教师专业自主的权利,需要教育行政和学校管理机构共同创设民主的运作体系,改变教育行政“自上而下”的国家主义倾向,转变学校行政“一刀切”的模式化管理方式,下放教师专业自。如:在校务会议或工作中尊重教师的意愿与参与权益;教师对课程编制具有参与权,对教师安排具有选择权,对学校决策具有知情权等。另外,学校要减少科层制对教师的压力,让教师专业组织积极主动地在专业领域范围内保障专业自主的权能。
5开展校本培训,促进理论与实践相结合
教师职业实践活动的过程是“蕴含了将一般理论个性化,与具体的应用场景相适应并与个人的个性特征相适应并与个人的个性特征相融合的过程。”[7]教师专业化发展就是要在学校教育过程中使教师和学生都获得成功。“校本培训”就是以此为理念应运而生的。“校本培训”是以学校为中心的在职培训模式,该模式根据教师个体成长和学校整体发展的需要,由专家协作指导,教师主动参与,以问题为导向,以反思为中介,把培训、教学实践和科研紧密结合起来,倡导基于学校实际问题的解决,来推动教师专业的自主发展。这是一种效率高、针对性强、实用性强、操作性强的选择。
6树立终身教育理念,培养自我反思意识
“今天,世界整体上的演变如此迅速,以致教师和大部分其他的职业的成员从此不得不接受这一事实,即他们的入门培训对他们的余生来说,是不够用的,他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。”[8]所以教师应具有终身教育的理念。教学反思是终身教育最基本的力量和最普遍的形式,更是教师发展的动力机制,它能促进教师更加理性地、科学地审视自己,及时发现自身的优势与不足。反思要注意以下几点:一是教学导入是否抓住了兴奋点;二是教学提问是否抓住了延伸点;三是教学评价是否抓住了闪光点;四是教学训练是否抓住了延伸点。让反思实践成为教师的一种习惯,使教师的行动成为“充满思想的行动”,坚持不懈地且行且思,并及时地记录下来,长此以往,就会达到“删繁就简三秋时,领异标新二月花”的境界,从而为教育教学带来新的思路和更多的精彩。
参 考 文 献
[1][3][5]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001:4,209,215.
[2]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社,2002:73.
[4]韩清林.21世纪初中国教师教育的基本走向及对策建议-第二篇[J].河北师范大学学报(教科版),2003(4).
篇4
1.教育变革在促进教育发展的同时也加速了教师的专业认同危机，主要表现为教师自我的迷失、对专业技能的迷茫和焦虑、教学中的角色冲突与模糊、对专业发展前景的惶恐。
不断翻新的教育教学改革方案和由此带来的复杂、琐碎的教学任务正在日益挤占教师个人的生存空间，教师迷失在日益工厂化和程序化的教学中。新课程改革以后，涌现出许多新的教育教学观念和教学理论。建立在这些观念和理论基础上的教师专业知识和能力结构呈现出极其多元化的理解，造成教师在教学过程中选择的艰难和迷茫。教师既无法判断自身教学设计和教学策略选择的优劣，又难以对同行的教学做出令人信服的评价。角色冲突导致教师对专业身份认识的分裂，并不断模糊教师的角色认识和角色扮演，过去在学生面前镇定自若的教师一下子变得惶恐不安和措手不及了。
2.国外研究资料表明，职业倦怠现象最易在助人职业中产生。教师职业是典型的助人职业，是一个压力来源较多、压力强度较大的职业，因而在教师群体中极易产生职业倦怠现象。职业倦怠是一个综合征候群，一般把它看做是个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求时，所产生的生理、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。造成教师职业倦怠的因素很多，主要有以下几点。
（1）个人背景因素。国外多项研究表明，个人背景因素中的多项变量都与教师职业倦怠的发生存在着联系，包括年龄、学历等。有研究发现，年轻教师比年长教师表现出更高水平的情绪衰竭，高学历者的倦怠状况更严重，但性别研究尚无定论。
（2）工作压力。产生倦怠的主要压力源包括：缺乏主管支持、缺乏家长和团队支持、工作负荷大、学生的低学习动机和纪律问题。这些研究表明角色冲突和角色模糊是教师职业倦怠的显著影响因素。
（3）自我效能感。教师的自我效能感对倦怠水平有预计作用。低自我效能感的教师比高自我效能感的教师职业倦怠更严重。班杜拉则认为自我效能感是倦怠的中心调节变量。
（4）组织公平。组织公平是指个体或团体对组织对待他们的公平性直觉知觉。报酬公平性、丧失对工作的控制、角色冲突与模糊、缺乏支持等组织因素都被认为是倦怠产生的重要决定条件。有研究显示，程序公平性和分配的公平性与职业倦怠有中等程度的相关。
（5）社会支持。多项研究表明，缺乏必要的社会支持是导致教师职业倦怠的一个重要原因，但在社会支持对职业倦怠的影响上，目前学术界的观点还不统一。
以上是西方教师职业倦怠近几年主要的实证研究。我认为，上述研究无论是从工作压力、组织公平、社会支持等外部因素分析，还是从个人背景因素及自我效能感等教师角度来分析，都没有能够真正站在一个教师的立场上来看待教师职业倦怠现象。
二、对于教师专业发展的几点建议
1.教育变革要高度关注教师作为主体性的存在，要更多关注作为“人”的教师的主体需要，不仅要向教师提出切合实际的要求，还要为教师个体的成长创造条件。
2.重视个体实践性知识在教师专业中的价值。教师专业的最主要特征之一就是实践性强，因而个体实践性知识是教师专业知识的重要组成部分，从某种意义上说，教师专业认同的形成实际上是教师个人实践知识和教师群体共有知识不断整合的过程。我们必须关注教师知识的实践性和建构性，关注教师知识产生的经验情境。
3.做好教师职业生涯规划。就是说教师从自身优势和特点出发，根据时代、社会的要求和所在学校的共同愿景而做出的能够促进教师有计划地可持续发展的预期性、系统性的自我设计和安排。这就要做到以下几点：首先，教育行政、教师培训部门、学校一定要充分认识教师职业生涯规划的重要意义和作用。其次，教育行政、教育培训部门、学校一定要把教师职业生涯规划列入自己的议事日程，尽快出台相应的政策、措施。
教师对教育教学活动的反思有利于教师完善自我，健全人格。不断反思的教师必然是终身学习型的教师。在持续反思、学习中，教师不仅会积累丰富的教学知识，增加无穷的教育智慧，而且能扩大视野，开拓思想，使自己的人生观和人格升华到更高的境界，进而促进自身的专业发展。
参考文献：
［1］司继伟，王金素.引发中小学教师职业倦怠的教师评价因素［J］.山东师范大学学报（人文社会科学版），2007，（2）：158-161.
［2］鲍传友.教育变革中的教师专业认同――危机与出路［J］.中国教育学刊，2010.02.
［3］潘世祥.探索教师专业发展新模式［J］.人民教育，2010.12.
篇5
专业特质是专门职业对从业人员的整体要求。与传统上强调教师的知识和能力倾向相反，在教师专业特质的态度领域中，人们越来越重视教师的自我意识或自我价值。人本主义心理学代表人物马斯洛在“人的动机理论”中指出，人是有需要的动物，并且愈来愈多的人希望获得“尊重的需要”和“自我完善的需要”。尊重的需要包括自尊心、自信心、得到别人承认和尊重等；自我完善的需要是最高一级的需要，指个人需要发挥他最大的潜能，做他适宜的工作，实现他的理想，并不断地自我创造和发展。教师通过不断地自我描述、“评价性”的自我体验进行自我诊断、自我调整、自我激励，最终达到自我提高，实现自我专业的发展。
库姆斯（Combs）在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》一书中提出，一个好的教师首先是一个人，是一个有独特人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人。高“自我”的教师，倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深切的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。凯尔克特曼（Kelchtermans）则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业素质。他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果，它不仅影响着人们感受具体情境的方式，也影响着人们日常行为的方式。专业自我包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景等几个方面。具体来说：自我意象是对“作为一个教师我是谁？”问题的回答，可从一般的自我描述中推断出来；自我尊重是与自我意象紧密交织在一起，是一种“评价性”自我体验，即教师对自身的专业行为和素质作出的个人评价；工作动机是促使人们进入教学职业、留在教学工作岗位的动机；工作满意感指教师对他们工作境况的满意度；任务知觉指教师对工作内容的理解；未来前景是教师对其职业生涯工作境况未来发展的期望。显然，在凯尔克特曼的专业自我中，教师对其专业活动所抱有的知识、观念和价值是专业自我的重要部分。
二、教师专业发展
教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。就是说，教师专业发展研究领域重心从群体的被动专业化转移到教师个体的主动专业发展，教师个体内在的能动性越来越被重视。这意味着，在传统上对教师的“专业特性”的界定――对学科内容的掌握、必要的教学技能技巧之外，教师还必需拥有一种“扩展的专业特性”。那就是：有能力通过系统的自我研究、通过研究别的教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验实现专业上的自我发展。1980年，《世界教育年鉴》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出教师专业化的目标有两个：其一是把教师视为社会职业分层中的一个阶层，专业化的目标是争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。这种把教学工作放在整体社会结构中的分析是社会学者的研究取向。其二是把教师视为提供教育教学服务的专业工作者，专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。长期以来，人们对教师职业的认识过于强调其工具的价值，强调教师职业的社会功能，而忽视其内在价值，忽视了教师作为一个独立个体的主观能动性，致使教师的发展过于重视外部动力，而忽视内部动因。教师自我专业发展意识，是教师专业发展的内驱力，因为它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象。人能构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己发展的主体。对教学工作来说，教师的专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作效果。从这个意义上说，教师专业发展的过程也是教师的专业自我形成的过程。
三、完善教师的专业自我，促进教师专业发展
1.自我定位
教师学会对自身角色的认知与反思，对于教师的专业发展具有很重要的作用。科恩在其《自我论》中指出：日常意识常把生命活动分为两个部分，其中一个部分是形式上的、凝固的、僵死的，它属于“无人称的”社会角色世界，一个部分则是“个人的”、有感彩的，代表着个体不受社会条件影响的“自己本身”。就是说，教师角色由两部分组成，即教师角色的“他我”和教师角色的“自我”，前者是教师外在的社会工具价值，而后者是教师内在的自我主体价值。教师的自我主体意识，取决于教师对职业的认识。如果仅将教师职业看成是社会对教师角色的规范与要求或将教育看成是一种出于职业责任的职业，那么，这样的教师就会把自身的角色定位在“无人称的社会角色世界中”。如果将教师的职业看成是一种出于职业良心的职业或者看成是一种自我价值的实现，一种幸福的体验的职业，那么，他就是有人情味的“自已本身”。
“作为一个教师我是谁”的自我观念，是一种自我意象，它是由我们的自我信念所塑造成的。心理学家马尔兹说，人的潜意识就是一部“服务机制”――一个有目标的电脑系统，而人的自我意象，如电脑程序，会直接影响这一机制运作的结果。一个人的一切行为、情感、举止，甚至才能始终与自我意象一致。自我意象它根植于个人的价值观、关切与热望中，发乎内心，如果没有一个拉力把人们拉回真正想要实现的目标，维持现状的力量将牢不可破，我们找到真正重要的事做，才能再度拥有丰沛的生命力。以激发新的思考与行为方式，从而促进教师专业发展。
2.自我评价
教师的专业发展离不开教师的自我评价。教师自我评价是教师依据评价原则，对照评价内容，主动对自己的工作表现作出评价，并确定教师个人的发展需求，制定发展目标。它是一个连续不断的自我反思、自我教育、自我提高，激发内在动因的过程，是促进教师专业发展的有效途径。在自我评价的过程中，教师可以借助教学录像、教师自传、教学日志、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参与观察等方式与人合作进行反思；或以“合作的自传”的方式，即由一组教师一起围绕目前工作的背景、当前正使用的课程、所奉持的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论，通过这些方式，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践。
教师进行自我评价，还要学会在行动中反思。教师的专业发展也是一种自我实践――反思的过程。以这样或那样的方式，促发教师的“反思”。如“教师实际知道些什么”，并在这个“实然”的基础上提出专业发展的设想。其主要目的并不在于外在的、技术性知识的获取，而是在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对自己、自己的专业活动（直至相关的物、事）有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”，以促成所谓“反思性实践”为追求。由此可以看出，在实践――反思中，教师专业发展带有了更多主动探究的成分，算是一种探究性的专业发展。教师对于影响其专业活动的知识或理解或信念，不是通过从外面专家“获得”，而主要依赖于教师个人或合作的“发现”。
3.自我超越
篇6
“道德是一种社会现象，是指社会舆论和个人内在信念系统所支持的调整人们相互关系的行为规范的总和，是人们分辨是非善恶的尺度，进行道德判断的依据，调节道德行为的准则。”[1]道德作为一种心理品质，外现于人们的言行举止之中。教师道德是指教师在从事教育劳动过程中，依靠社会舆论、传统习俗、内心信念、职业要求和思想感化的力量，调整教师与学生、教师与教师、教师与学生家长、教师与社会之间关系的比较稳定的行为规范的总和。[2]它是一定社会或阶级对教师职业行为的基本要求和总体概括，是从道义上规定了教师在教育劳动过程中应该以什么样的思想感情、行为标准去对待学生、同行、领导和学生家长等，去处理教育劳动问题以做好教育工作，为社会尽职尽责。如果教师没有高尚的职业道德和其他方面的综合素质，就不会有高质量的教育，当然也就没有高质量的人才。培养广大教师专业化素质，实现教师人生嬗变，促进教育事业可持续发展，首先要求的和首要解决的问题正是师德建设问题。
2.教师的理想信念是教师道德之本，要做到以德兴教
理想信念主导着人们的道德品质，是道德认识转化为道德行为的中心环节。加强教师职业道德修养必须以理想信念教育为核心。理想按其内容可分为社会理想、职业理想、生活理想。社会理想制约着人们的职业理想和生活理想，是一个人全部理想的归宿与基础。现阶段，教师的共同理想就是建设有中国特色的社会主义。教师的职业理想是教师对自己未来职业的构想与期望。每个教师应把从事教育事业，培养“四有”新人作为自己的崇高职业理想，作为衡量自身价值的尺度。面对市场经济大潮，长期以来教师用心血和汗水铸成的师德之堤正面临强大冲击。作为社会特殊角色的教师应将个人的活动与利益同整个教育活动联系起来，将物质追求与精神追求有机统一起来，树立健康、文明、科学的生活理想。三尺讲台绝不再仅仅是春蚕吐丝或蜡烛成灰，从更为现实意义上，传道授业、教书育人正是教师实现自己人生价值、追求人生幸福的最现实、最可靠的途径。
3.教师的教育观念是教师道德之魂，要做到以德育人
教师的教育观念是教师对教育的地位、作用、过程、方法、内容、评价等方面的理性认识。它影响着教师的教学行为，影响着教师自身专业化的实现，并且深刻影响着教师的师德修养。为此，广大教师应该紧跟时代步伐，确立新的教育观念。新型教育观视教育是把中国的人口压力转化成人才优势的根本途径，所以学校教育教学要以学生发展为本，以育人为本。新型教育观认为，学生的思想情感是知识产生力量的纽带和桥梁，它要求要让学生生活在希望之中，更视成功是成功之母，认为学生心理健康与身体健康同等重要。塑立教师道德之魂，其关键就是教师教育观念的更新和不断与时俱进。而要确立新的教育观，树立新的发展观、学生观、唯有以德鉴之，唯有德者居之。
二、教师专业化素质培养与教师发展
1.专业与教师专业化
这里所谓的“专业”是指专门从事的某种工作或职业。它以有生命的人或无生命的物为对象，以特有的知识技能进行专门化的处理活动，从而解决人生或社会问题，推动社会的进步。教师职业成为专业是现代教育发展的必然结果，是现代教育与传统教育的重要区别。传统教育是经验性教育，缺乏教育科学、心理科学的基础，缺乏理性的管理制度与社会保障。现代教育是一种具有科学性、民主性、发展性的教育。现代教育所要传授的知识技能空前扩张，科技与生产力的迅速发展对人才培育的质量与效率提出愈来愈高的要求。尤其是人类进入21世纪以来，由于信息技术的高速发展，经济全球化进程日益加快，社会对教师工作质量和效率的要求更是空前提高。进行以教师专业化为核心的教师教育的改革已经成为世界教育和社会发展的共同特征。
教师专业化是职业专业化的一种类型，是一个动态的过程。教师专业化是从普通职业转化为专业职业并获得相应职业地位的过程，同时也标示着教师这一职业群体的职业水平和发展的状况。教师专业化的基本内涵有：（1）教师专业既包括学科专业性也包括教育专业性，国家对教师的任职有规定的学历标准，还有必要的教育知识、教育能力、职业道德的要求；（2）国家有教师教育的专门机构、内容和措施；（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；（4）教师专业发展是一个动态的概念、发展的过程，一个不断深入的过程。
2.教师专业化的目标与结构分析
实现教师专业化首先要认清教师专业化的目标，尔后我们再来对教师专业素质的时代要求进行系统的结构分析，进而探讨专业素质的培养与发展。
（1）教师专业化的目标分析
目标是行为的导向和航标。教师专业化目标可分为教师群体专业化目标及教师个体专业化目标。教师群体专业化的主要目标是：教师任职学历标准的规定；双专业性（学科专业和教育专业）；公认的职业道德标准与行为规范；专门的学习机构、内容、措施；资格认定制度和管理制度。教师专业化的个体目标：为他人提供教育服务的责任和义务；掌握某种学术和理论；能恰当应对不确定的教学环境；熟练的教学实践技能；在教学实践活动中产生自我专业发展的需要；接受专门机构或组织的教学质量监控寻求自我发展。
（2）教师专业化的结构分析
事物的结构决定了其功能。对教师专业素质进行系统的结构分析，可以使我们认识到教师的职业素质是可以习得的，是能逐渐得以提高和进步的。从而认识到培养教师的专业素质，实现教师的自我发展的科学性与可行性。
教师专业素质应包括专业知识、专业技能、专业情意三个方面。
教师的专业知识是指教师从事专业性教学活动所要具备的科学文化知识及其掌握程度，包括广博的普通文化知识、足够的所教学科知识、扎实的教育学科和心理学科知识，而且这三个方面的知识应该达到一定的水平并且能够相互结合和融会贯通。
专业化教师的专业技能包括教学技巧和教学能力两个方面。诸如导入技巧、讲解技巧、提问技巧、教学媒体运用技巧、强化技巧等是教学行为专业化的重要方面，它反映了教师完成教学任务的熟练程度和水准。而教师的教学能力则包括教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力。值得一提的是，随着建构主义及多元智能的教学理论和学习理论的发展，教师的教学能力的内涵逐渐拓展。
依据布卢姆的教育目标分类，情感领域并列于认知和动作领域。教师的专业素质的培养应该还要注重培养教师的专业情意。教师的专业情意包括教师的专业理想、专业情操、专业形象、专业自我四个纬度。
3.教师专业素质的培养和发展
教师专业素质的培养与发展是一个阶段性、系统性、动态性的过程。教师专业素质的发展遵循着一定的规律。所谓规律是指事物之间或事物内部诸因素内在的、本质的、必然的、稳定的联系。我们既不能违背规律的规定性又不能做规律的奴仆，而应主动认识规律、把握规律、利用规律。教师素质及其专业能力的成长是教师个体乃至教师群体的内部因素和条件与外部社会的政治、经济、文化环境相互作用的矛盾运动的必然结果。教师的内部素质之间、他的素质与外部环境之间的矛盾统一决定了教师素质和能力的成长的阶段性，即包括准备期、适应期、发展期、创造期。在每一阶段中教师均可以通过发挥自身的主观能动作用实现自身素质与能力的嬗变和跃迁。
（1）准备期
该阶段是指教师从事教育工作以前的作为学生在校学习阶段。师范教育作为师资培养的重要途径，其教育质量直接影响着未来的教育工作者。所以，要深化教师培养体制改革，大力提升师范教育质量，逐步实行非师范院校单独培养教师，其他综合性大学也可培养教师，实施引入全社会教师资格证考聘的竞争机制，为未来教师的任职与成长提供制度保障。而“教师”此阶段的主要活动是学习，逐步积累足够的从事教育教学工作的知识和技能，初步了解教育教学工作的专业性，取得教师资格证书。
（2）适应期
适应期是教师初步形成教学能力的时期。这一时期教师素质的特点是教育教学实践能力初步形成，但素质发展不平衡，还处于较低层次。我国大多数新教师和教龄3年以下的教师基本属于这一成长阶段。为此，新教师培训计划应该加强引导刚刚进入教师队伍不久的青年教师，帮助他们顺利度过适应期。
（3）发展期
处于发展期的教师可称之为成熟教师。我们把发展期区分为发展前期和发展后期。
处于发展前期的称之为经验型教师。处于该阶段的教师要着力解决以下三个方面的问题才能迈向新的起点，才能获得更大发展。一要在原有基础上大力拓宽知识面。二要努力提高自身的科研能力。尤其要在教育教学实践中发现问题，提出问题，不断创新。三要提高教育改革意识与能力。要把接受的新教育思想自觉运用于实际工作之中。不但要关注教学技能的提高还要关注教育事业的发展，更要培养自己的远见卓识。
处于发展后期的称之为研究型教师。随着自身知识的深化、教育教学表现成熟化，该成长阶段的教师各项能力达到一定高度。此时需要努力的目标一是要进一步强化教师专业意识，带头准确贯彻实施国家教育方针、政策、法规；二是要在教师群体中发挥表率作用为一般教师树立榜样，使其面对目前的社会地位和高标准、高强度的劳动而能够找到职业认同与情感共鸣；三是要在教育教学改革、教研活动、培养人才等方面积极开展研究，在教师群体中发挥主导作用，带动教师集体素质的提高，形成良性循环。
（4）创造期
创造期成长阶段的教师可以谓之专家型教师。我国教育的改革特别需要一批有远见卓识的专家型教师和具有前瞻性的教育家。当前，创造期的教师正在前瞻性地认识知识经济与信息社会对教育发展的影响，正在超前调整自己的教育观念和能力结构，从国家发展战略的高度认识实施素质教育的重大意义，在教育教学工作中带领广大教师逐步提高实施素质教育的能力，在终身教育理念下知识社会初显的大背景下积极推动学校制度变革和积极探索现代学校制度的创建。
综上所析，教师道德诉求、教师专业化素质培养、教师发展是一个“一体两翼”、相互兼容相互影响的有机整体。教师专业化素质的培养应以师德诉求为其精魂，以教师的专业知识、专业技能、专业情意为其具体内核，在道德养成和专业成长的互动过程中教师的理想信念、职业理想、生活理想逐步形成，人生价值得以实现，教师才能在真正意义上获得自身生命的跃迁。
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【文章编号】0450-9889（2013）04C-0094-03
现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育教学中的理论与实践，它运用了现代教育理论，通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学现代化的理论与实践。可见，现代教育技术是强调以现代教育思想、理论和方法为基础，以系统论的观点为指导，以现代信息技术为手段，以优化教育、教学过程，培养复合型人才为目标的现代教育系统和技术总称。一般认为，现代教育技术运用于外语教育始于1963年美国斯坦福大学开始的计算机辅助教学CAI（Computer- Assisted Instruction）的研究及美国依利诺斯大学建立的PLATO系统。至此，现代多媒体技术运用于外语教学呈现迅速发展的态势。目前，现代教育技术广泛用于外语教育过程中的教学资源开发、管理、实施及评价等领域。21世纪的外语教学将是一个以现代化、网络化、数字化、智能化、系统化、多元化和一体化的新时期。计算机在外语学习中的应用已渗透到教学、测试和研究等诸方面。同时，现代教育技术的运用已经完全改变了传统教学中的师生关系、教与学的模式，以实现终生学习、远程学习提供了条件和可能。因此，现代教育技术运用于外语教育各层面是显而易见的，并将是未来语言教学的主要方式。
一、现代教育技术背景下的我国外语教师专业化
由于客观因素，我国真正意义上实现计算机辅助外语教学从20世纪80年代末期开始。1994年桂诗春指出我国计算机辅助教学还没有离开它的襁褓时期。原因一是计算机普及程度，二是外语教师对计算机辅助教学的熟悉和接受程度，并且而后者的发展速度落后于前者。时过近20年，我国计算机辅助教学教学发生翻天覆地的变化，首先是政府高度重视，学术界相关的研究大幅增加。2002年颁布的《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》明确指出，“提高国民的信息素养，培养信息化人才，教育信息化是国家信息化建设的重要基础。教师教育信息化既是教育信息化重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量”，同时强调“教师教育必须加快信息化进程”。在现代教育技术迅猛发展的背景下，2000年我国新课程改革的基本要求是以“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的思想为指导，以倡导关注学生发展、强调教师成长、重视以学定教为基本理念。2007年针对我国颁发的《大学英语课程教学要求》，王守仁指出，在进入网络环境下大学英语教学新模式的过程中，教师必须以二语习得理论及相关学科和理论为指导，才能减少教学的盲目性，他指出：“教师素质的高低是大学英语教学改革成功与否的关键，也是学科长远发展的关键。” “大学英语教师要自觉成为学习型教师，与大学英语教学改革进程同步发展，加强终身学习的意识和能力，方能应对挑战，胜任工作”。因此，现代教育技术下对教师素质提出更高的要求。近年来，我国学者对新技术下外语教师教育研究也呈上升的趋势，由原先比较注重外语教师知识能力要求、关注教学中的师生关系及互动发展到逐渐关注外语教师专业化发展状况。越来越多的研究强调在现代教育技术下教师的心理认知发展、教育学科知识体系和实现教师专业化发展的途径与方法对提高外语教学水平和教师自身发展的重要性，探索在外语教育领域中实现良性互动的教与学状态。
二、现代教育技术背景下外语教师专业化发展的实质和内涵
纵观国内外相关研究表明，对外语教师专业化的研究首先是从对它的实质和内涵探索开始的。教师首先是一种职业，联合国教科文组织早于1966年已明确定论。因此教师必须顺应社会变革与发展，不断充实、发展、完善自己，在教学实践中不断反思自己的教学活动，以提高教学效果和提升自身整体教学素养和能力为己任。一般认为，教师专业化发展历经教师培训、教师教育到教师专业化发展三个阶段。长期以来，国内外对于教师发展可以理解为“专业的发展”和“专业化发展”的两种模式。前者强调“工具性专业发展”，注重教师强调教师在教学技能技巧、专业知识诸方面的提高。对于外语教师而言，他们只有具备适应发展所需要的熟练言语技能和教学技能，以及综合的语言运用能力方能成为合格的外语教师，这种静态的“外在观”在教师的发展过程中只需采用语言技能，教学技能等集体培训就可以完成。后者强调教师“主体性专业发展”，它重视教师在教育过程中的创造性和持续发展性，以教师主动、自主为主要特点，以提升自身专业结构和内在需求为目标，在教学过程中通过不断地反思教学，通过激发学生学习的同时提高自己。一名非职业教师转化为一名职业教师由原来的“传”、“帮”、“代”的师徒模式逐渐发展成为强调在“终身教育”的前提下，教师主动地去发展自己。教师在教育过程中除了要充当教育主体作用外，还必须主动反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展教学行动研究。教师通过在教学实践中验证相关的教学理论，凝练自身教学理念，在教学发展中不断提升和发展自己，以实现教学相长。在现代教育技术的背景下，教师专业化发展的内涵和外延得以扩大。对于外语教师来说，教师专业化发展更加强调要强化自身内部发展意识，运用现代教育理念，依托以计算机为中心的信息技术，强调学生自主学习的同时自主、自觉地利用各种资源，创造性地不断发展自己的动态过程。
三、现代教育技术背景下外语教师专业化发展过程中的认知问题
随着新技术高度发展及语言教学进入“后方法时代”，语言教师认知资源得以扩大。教师认知是指教师相信他们能够影响学生的一种教育信念，并通过这种信念来协助学生开展有效的学习。它包括教师的知识结构、教师的选择注意能力、教师知觉、教师思维，以及教学专长的构成与发展阶段等。教师认知能力是教师专业化发展过程中应首先解决的问题。因为教师在教学实践和自身发展过程中所持何种教育观、学生观、教育活动观都会直接或间接影响教师的教学活动与发展。学术界对教师认知或是思维的关注源于对教学活动认识的转变。在强调“过程―结果”的行为主义教学理论模式下，教学就是传授知识的一种外显行为过程，随着认知心理学及相关学科及“信息加工过程”理论的发展，教师在教育实践中认知活动的结构和规律是如何影响教学活动得以重视。教学被认为是一种思维活动，它必须关注教师是如何积极习得和使用知识以及影响习得和使用知识的环境因素的研究。教学是一种“高度认知的行为”，教师有自己的知识，对教学有自己的观念、看法，是具有反思精神的决策者。教师被认为是教学中的“思想者”，也就是说，教师对自己的教学行为作理论解释并在教学过程中作出思维和决策，教师思维为教师教学行为作出理论框架和解释方案。对于外语教师来说，对语言学科、语言学习特点的认识及语言教学的反思能力直接影响教学成效。
在现代教育技术背景下，外语教师在专业化发展过程中必须更加关注语言学习方式、环境的变革，深刻领会语言的“工具性”及“人文性”的本质特征和语言的艺术一工艺教学观。语言教师在认知领域必须关注语言学习方式、教学方式、新技术平台三大因素的变革，并在教学行动研究中自主地对自身教学行为进行动态的反思，主动依托现代技术信息的发展提升自己的专业化水平。首先，我们必须认识到，在信息技术背景下的学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向。它涉及学习者在学习过程中的自主、探究及合作特征。在新信息技术下，学习活动是有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，这个实践包括互动的意图―行动―反思活动过程，学习是自主性的、创造性的、个性化的基于新技术的学习。因此，教师的教学也发生革命性的变化，教师不再是知识传播中的“传送带”，教师角色和师生关系在现代技术下予以重新的定位。Kook认为，在现代技术背景下，教师应该是信息咨询者、团队协作者、帮促者、课程开发者和学术顾问。钟志贤也认为，教师应为学生的导师、意义建构的促进者、课程的开发者和合作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。因此，教师必须依托多媒体技术，优化教学内容及教学呈现方式，激发学生参与课堂教学，提升学生自主、合作的学习能力。在现代新技术下，只有当教师对自身专业化发展需求的认识成为一种自发的、积极的、主动的行为，或者说当教学“生态”发生变化，“心态”也同步得以升华并自觉运用于实践时，那么教师专业化发展就成为可能。
四、现代新技术下外语教师专业化发展中的知识和能力要求
包括对外语教师在内的教师知识能力的要求，国内外学术界从不同的侧面、学科种类差异提出不同的观点。例如教师必须具备现代教学理论知识、学科知识及教学法知识等。作为语言教师，张正东指出，必须具备普通文化知识、学科知识、一般教学知识、语言教学论及个人实践知识。除此之外，目前比较一致的认识是，教师在专业化发展过程中必须具备学科教学知识PCK（Pedagical Content Knowledge）。PCK是由舒尔曼于1986年针对学科知识如何转化为教学知识提出来的，所以PCK实际上可以理解为教师转化学科知识为教学知识的能力要求。关于PCK内容陈述，不同学者提出的内涵不尽相同，同时对PCK的研究历经从静态到动态，再到整合技术的TPCK的过程。例如P.Tamir认为：PCK包括学生及其学习的知识、课程知识、教学知识及评价知识；K.F.Cochran等认为它包括学科知识、教学知识、学生知识、学习情境知识，PCK位于四个部分知识交叉的中心位置。随着现代技术的发展和对学科教学知识认识的不断深入，P. Mishra等提出整合信息技术的TPCK（Technological Pedagogical ContentKnow ledge）模式。它包括学科知识、教学知识、学科教学知识和技术知识。在此基础上，C.Angeli等人又于2009年提出基于信息通信技术的ICT-TPCK内涵模式。由此看来，教师专业化过程中的知识要求是随着现代技术整合于教学实践的强弱、社会发展需求及教师专业发展的自身需要，知识体系的要求处在动态的不断更新和完善中。
关于教师专业化发展中能力要求同样是顺应新技术发展需要提出的。日本文部省、日本教育工学会2002年提出，21世纪教师应该具备的三个能力是：以全球性的视野为基础而行动；在急剧变化的时代中生活的人所应该具备的素质和能力；教师工作所必然要求的素质和能力。从中我们可以清晰地看到，新技术下教师发展的能力需求强调整合信息技术于教学实践中的能力，或者说教师的ET能力是所要求能力中的重要因素。因此发展教师的教育技术和信息化教学能力是教师专业发展的核心问题。
现代技术运用于外语教学是当今信息化社会发展的必然趋势，事实证明在信息技术支持下的外语教学成效显著。为使现代教育技术与语言教学充分整合，在教学实践中发展现代语言理论，语言教师必须在这样的背景下，更新教育理念，完善教师知识结构，在教育实践中积极反思，提高自身教育实践能力和科研能力，在培养外语人才的过程中加快提高自身的专业化进程。在这一过程中，语言教师的ET能力起最关键的作用。ET能力包括那些在现代教育技术下促进教师专业化发展各因素的总称。有必要指出的是，在现代技术飞速发展的今天，我国语言教学必须强调“整体教育技术”，也就是说，教育技术的目的在于教育的最优化，它需要传统技术与现代技术的综合运用。所以，如何实现教育技术与课堂教学的整合是信息技术下语言教学现今探讨的重要问题。本文中强调的现代教育技术可以被理解为促进教师专业化发展的信息资源、平台和手段。
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1.校长岗位培训得到落实与坚持。学校的发展与创新,缘于领导的先进理念和果断决策。我们十分重视校长的岗位培训工作,凡学校校长必须参加岗位培训,尤其对拟任校长的后备干部坚持先培训后上岗的原则,培训时间不少于300学时;对已取得《岗位培训合格证》的校(园)长,每年须参加不少于30学时的提高培训。几年来,我县已陆续选派了150多名校长、副校长参加了各级各类的校长培训班,现在任的中小学校(园)长,已全部取得了校(园)长《岗位培训合格证》,培训率达100%。教育局每半年举办一次校(园)长学习日活动,为校(园)长搭建一个理论研讨、经验交流的平台,为深化教育改革,提高教育教学管理水平起到积极的推动作用。
2.在职教师学历层次得以提高。为适应知识经济时代需要,造就适应二十一世纪高素质综合型教师队伍,中宁县教育体育局制定优惠政策,鼓励在职教师积极参加高层次的学历进修,凡是参加学历进修的教师,取得学历证书后,按有关政策报销学习费用。目前,中宁县在职教师,大专以上学历已达到2000多人,占专任教师的80%以上。今年元月我们经多方努力,并经教育厅批准在中宁开设了硕士研究生学习班,现有教育管理干部、中学校长和教师共计69人参加硕士研究生班学习。
3.信息技术教育培训扎实有效。为了适应面向二十一世纪新课程改革的需要,适应未来知识经济、信息技术的挑战,近年来我县招聘、录用计算机专业的教师50多名,为进一步提高专职计算机教师的理论水平和实际操作能力,指导和帮助其他学科教师利用计算机进行辅助教学,提供了保证。2001年至今,我县先后组织150名专兼职计算机教师参加全区计算机班的培训。2002-2004年暑假,组织2000余名教师参加了自治区教育厅、人事厅中小学教师计算机等级证书的培训考核。2005年后,首先,对各中心学校校长、初级中学校长进行培训,提高他们对三种模式应用的管理和指导,要求从教育教学的管理、设备、人员等方面加强管理,在资金使用上予以支持,把计算机三种模式的应用纳入教育教学常规管理中;其次,对资源教师的培训,使他们熟练掌握计算机各种模式的设备使用、资源下载和整理,保证工程项目设备正常运转和教师的使用;第三,对骨干教师及一线教师进行培训,要求45岁以下的教师必须熟练掌握计算机远程教育设备的使用,能够整合部分资源,制作简单课件,把优质的教育教学资源用于教育教学。通过这些培训,使中小学教师了解掌握了先进的教育教学理论,改变了传统的教学模式和方法。
4.教科研理论培训提升了教师科研素养。近几年,我县组织教师,特别是中青年教师、学科带头人、骨干教师积极参加全国、全区理论培训,如“素质教育”、“创新教育”、“课程改革”、“课堂教学质量工程研究”等培训,共培训教师2300多人次,占在职教师总人数的80%以上。另外,先后多次聘请区内外教育专家走进学校,走进课堂,为一线教师进行教科研专题讲座和课堂教学教法及学法的指导。目前,我县共有区级教科研课题8项,市级课题46项,“百标工程”课题3项,市级、区级课题研究基地学校2所。
5.培训与考核并重,确保实效。按照区教育厅“关于中小学教师继续教育工作”的有关文件精神,先后组织教师参加“新大纲培训”、“教师专业公共必修课的培训及考核”、“教师专业课培训及考核”、“计算机知识及操作培训”等。经考核,中小学教师全部达到合格以上等次,并按要求达到培训课时数。组织全县2868名教师参加全区中小学教师继续教育统一考试,经考核全部达到合格及以上等次;同时,我县加强对辖区民办学校及幼儿园的管理,聘请区市专家,对辖区民办幼儿园教师进行幼儿教育专题培训及讲座,并对辖区所有民办幼儿园教师的继续教育等工作进行年度检查。
6.教师基本功训练,常抓不懈。我县有计划、分阶段地对全县中小学、幼儿园全体教师进行了“五项”(普通话、钢笔字、毛笔字、粉笔字、简笔画)基本功的培训、考核。经考核,教师全部达到“合格”标准。普通话是教师的职业语言、教学语言。我县先后两次对45岁以下的教师进行普通话考前辅导培训和测试。并参加了统一考试。经过努力,全县中小学教师的普通话水平有了很大的提高,合格率已达95%。
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一、通过提倡参与式培训方式，调动计算机教师在接受培训过程中的积极性和主动性
现阶段，我国计算机教师培训呈现出一种“满堂灌”的教学模式，专家一个劲儿地讲，教师只知道记笔记，计算机教师在课堂上的这种被动的学习状态严重降低了学习效率。为了改变这种现状，培训专家应该在课堂上尽可能多地为教师提供机会，让计算机教师主动参与。比如说，在组织计算机教师学习某种教学理论时，不能单一地只请一些专家或者培训师讲课，这些讲师可以让教师自己参与进来，分配任务各自轮讲，这样不仅能提高计算机教师的积极性，还能使他们更加深入地探讨专业知识。
二、通过引进“微格教学”模式，提升计算机教师专业化培训的针对性
微格教学又叫微型教学，它主要是以现代教育理论为主要依据，通过先进的多媒体信息技术，以教学评价理论和反馈原则为基础，分阶段有针对性地对教师教学技能进行培训的活动。通俗地讲，就是使用现代化的多媒体技术把计算机教师的行为和动作录制成视频，然后播放视频，使计算机教师直接地观察，得到高效的培训结果。在计算机培训中使用微格教学模式，能够使计算机教师在短时间内重点抓住一个教学技能进行练习，这样就使计算机教师在接受培训时把主要的精力都集中于本次培训的内容，并通过微格教学所特有的信息反馈原则，利用录制好的视频可以使受训者更加直观地看到自己以及他人优点和缺点，有针对性地提升自己。
三、借助网络培训的方式来促进计算机教师的专业化发展
从计算机教师角度来说，通过网络培训的方式更能够符合他们的专业要求，尽管没有采用自上而下、面对面的教学方式，但是将图片和文字、视频和音频相结合，通过互联网进行培训，仍然可以取得较好的效果。培训专家可以按照制订好的时间表提前录制一些本次要讲授的视频课程，接受培训的教师可以通过网络视频来学习并且传递课程，同时，也可以浏览一些培训师推荐相关的书籍和电子文本，然后完成网上专家安排的作业，比如说，音视频、课件、动画的制作等等。计算机教师可以把自己完成的作业上传到专家的邮箱供专家反馈和点评。
四、通过在做中学的培训方式提升计算机教师的实践能力
以前的计算机培训主要是通过教研室进行的培训，而在这种培训中主要是理论知识的讲解，缺乏实践性，计算机教师应该通过具体的实践来提升自己的专业化水平。比如说，在学校招生期间，通过学校的网页做一些招生简章、招生视频等类似的宣传资料；对学校的网页进行定期更新和设计，维护学校的网络正常运行；为其他文化课教师的课件制作提供技术上的支持等等。在学校中这些工作应该避免聘请校外的专门工作人员来完成，应该放权让计算机教师来完成，计算机教师也可通过完成这些工作，学到很多有用的专业知识，从而提升自己的专业化水平。
总而言之，培训作为促进计算机教师专业化发展的重要方式，对计算机教师全面素养的提升和专业技能的提高有着极其重要的作用。在今后的培训工作中，我们应该挖掘更多的培训资源，努力创新多种培训方式，使计算机教师的专业化水平得到更大程度的提升。
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1.教师专业化发展起步阶段
美国国家教育优质委员会于1983年4月发表了题为《国家在危急中:教育改革势在必行》的报告,该报告宣称:“新聘用的数学、科学、英语教师中,有一半不能胜任教学工作,美国中学开设的物理学由合格教师任教的不到三分之一。”[2]报告从七个方面“试图改进培养师资的工作或把教学变为更值得从事和受人尊敬的职业”。霍姆斯小组通过调查发现,相对于其他行业,教师工作不仅薪金低而且工作负担重,无法吸引优秀的年轻人从事教学工作;为避免师资短缺的危机或为解决师资短缺的燃眉之急,要降低教育专业的入学门槛或为未受过教育专业训练的人从事教育职业大开绿灯。因此,报告极力呼吁确立教师职业的专业化,促进教师专业化发展,并发表了《明日的教师》这一报告。《明日的教师》从教师的专业发展、培训课程、创设专业发展学校等方面提出了教师专业化发展和教师教育的目标及理念。
2.教师专业发展实践探索阶段
霍姆斯小组先后于1990年、1995年再次发表了《明日的学校:专业发展学校设计的原则》和《明日的教育学院》。前者简要地说明了建立专业发展学校的理由,详细地探讨了组织专业发展学校的六条原则。在霍姆斯小组及卡耐基报告影响下,美国开始建立专业发展学校,至2000年全美建立了1000多个专业发展学校;[3]后者列举了美国教师教育尤其是教育学院存在的种种问题,揭示了教育学院应对教育改革潮流的努力方向和未来发展方向。全美教学与美国未来委员会于1996年和1997年相继发展了《什么最重要:为美国未来而教》和《做什么最重要:投资于优质教学》。前者把招聘、支持和奖励卓越教师作为实现美国教育目标的唯一的最重要的战略,并提出了教学方面得到长期提高的一系列目标及建议;后者着重针对“教学为什么重要”和“教学如何才重要”两个问题,阐述了自己的观点,报告认为教师是学生成功的关键性要素。
3.教师专业化发展定型阶段
“教师质量大学校长高峰会议”于1999年9月召开。会议分别对“使命与结构”“合作伙伴关系”“绩效责任”三个主题进行了讨论:强调应使教师培训成为高等教育机构所有部门都参与的核心功能;认为今天的教师培训应该是大学文理学院、教育学院和对方中小学三方的共同责任;认为高等教育的领导应采取大胆的行动确保美国未来的优秀教师。2000年5月美国教师教育认定委员会公布了认可教师教育机构的标准,从教师教学能力的提升的角度,以制度的形式确保了教师教育的质量和教师专业化的发展。
二、世纪之交日本教师专业化发展历程
根据田边俊治的《日本教师制度改革》(讲演)[4]及相关文献,可以把世纪之交的日本教师专业化发展历程划分为两个阶段。
1.立足现实,切实提高阶段
1984年“临时教育审议会”的设置及四个关于教育改革的咨询报告是世纪之交日本教师专业化发展的导火索和总蓝本。咨询报告提出,大学教育的重点是学习丰富宽厚的人性,学习教育科目和教育工作所必需的基础性和理论性的内容,掌握今后教学工作所必须的指导实践的基本能力。报告认为,师范教育的课程内容的设置“应充分考虑以下方面:儿童、学生的行动;对身心健康的理解;学生指导;提高有关咨询的知识和实践能力;以及国际化和信息化等新的教育领域,等等”[5];师范教育的大学教师,应尽可能灵活启用具有小学、初中、高中教学实践经验的人。报告提出了新任教师进修制度的建议。1989年4月,日本进行了一次有关教师养成制度的改革。[6]此次改革包括“创设并实施初任者的研修制度”“资格证书的等级化”“大幅度地提高资格证书基准”“设置教职特别课程、特别资格证书”等主要内容。
2.面向未来,追求个性与终身发展阶段
日本政府于1997年7月公布了《关于面向新时代的教师培养改善策略》的咨询报告,要求教师具有三种资质能力:立足于地球视野行动的能力;生活于变化时代社会人所需要的资质能力;教师职务所必然要求的资质能力。日本政府实施了一系列促进教师专业化发展的策略,如进一步加强了与教师职业相关的科目;注重对教师教学方法的培养,新设“教师职业意义”“综合演习”等科目;将教育实习学分增加一倍;大幅度减少学科科目的最低学分。中央教育审议会于2000年的《关于今后教师资格证书制度》的咨询报告,提出了提高教师资质的具有实效的策略,其中包括构筑十年教龄教师的进修体系、校本研修、自主研修、实施新教师评价体系等内容。2005年的咨询报告《创造新时代的义务教育》提出,教师应具有三项资质:对教师职业的强烈热情,作为教师专家的确实力量,综合性的人的力量。2007年文部科学省多项省令,将培养教师的“专门职业研究生院”定名为“教职研究生院”,并就修业期限、课程、学分等进行了修改。
三、世纪之交美日教师专业化发展历程之比较
1.两国都从战略高度认识和推进教师专业化发展,发展的起因同中有异
美国和日本都清楚地意识到,教育是影响国家未来经济、社会发展的关键因素,而教育中的关键问题又是教师的问题,教师的专业化得不到认可,教育质量不可能有大的提高,这是两国推进教师专业化发展的共同原因。但引起两国世纪之交教师专业化变革浪潮的直接原因完全不同。在美国,教师的经济、社会地位较差,教师流失现象严重,优秀年轻人从事教师职业的热情低落。有识之士惊呼“国家在危急中”。可以说,是“教师的问题”促进了美国的教师专业化发展;在日本,教师的经济、社会地位高,待遇优厚,而到了20世纪70年代,学生学力明显下降,学生中存在“欺负弱小”“拒绝上学”的现象,暴力行为非常严重,日本把这种令人堪忧的现状称作“教育荒废”,社会对教师教职的专业性产生了不胜任。可以说,是“学生的问题”促进了日本的教师专业化发展。
2.两国教师专业化发展所取得的成效不同,且都不理想
(1)政府的参与力度决定了两国教师专业化发展的成效之不同。日本的发展是由政府机构发起,并通过立法和制度的形式颁布实施,确保了各项策略的落实;而美国的发展都是由各民间专业组织或团体发起,联邦与州、州与州之间的行动步调不一致,从而出现了虽有良好的预设和愿望,但实施起来步履艰难,达不到预期的成效。
(2)忽略教师现状的改善或忽视对“教师”的研究,忽视教师专业化发展的自主性,以变革代替发展是两国教师专业化发展都未能完全达到理想目标的重要原因。美国虽然一直强调提高教师的经济地位,但是据统计,“在20多年不遗余力的教育改革中,教师工资相对其他行业来说不升反降”[7],因此,教师专业化发展最终是无力的;日本的教师经济地位得到了保障,但教师专业化发展变革始终是一种行政主导型变革,是从学生出发的树立教师理想形象的变革,是从教育对于日本经济、社会发展之重要性设定教师专业化的发展,未能充分考虑教师的意见和教师自身的发展规律。教师缺乏自主性,有时只能盲目地服从,甚至持应付态度,从而使教师专业化发展不能达到理想的目标。
四、世纪之交美日教师专业化发展历程的启示
1.站在战略高度全面推进教师的专业化发展
我国当前教师专业化的发展既具有类似于美国的“教师方面”的原因,又具有类似于日本的“学生方面”的原因。相对而言,我国教师专业化发展起步较晚,教师的经济地位、社会地位有待于进一步提高,“从总体上来讲,我国合格的中小学教师数量不足,教师队伍的整体素质不高,与发达国家相比,教师专业化尚处在低、中阶段。”[8]“学生的发展”要求教师更新教育理念,全面实施素质教育。在当前的基础教育课程改革中,教师素质的提升、教师专业化的发展显得尤为重要。
在推进教师专业化发展时,我们既要研究学生又要研究教师,更需要政府、教师教育研究机构、教师三方面的协调配合。学生的发展要求、政府政策体制的保证、教师教育研究机构的理论研究与指导、教师的自主发展是推进教师专业化发展的四大因素。这四大因素必须全面予以协调。
2.以人为本推进教师的专业化发展
(1)以学生为本,确立教师专业化发展的宏伟目标和教师的理想形象。借鉴日本的发展经验,我们应该以学生为出发点,根据学生现实和未来的需要设定教师所必须具备的资质能力,把学生培养成为适应社会、适应未来、具有生存能力、富有个性的人才。教育是培养人的社会活动,教师专业化发展质量的最终检验标准是学生的质量。所以,以学生为本,确立教师专业化发展的宏伟目标和教师的理想形象是教师专业化发展应该坚持的原则。
(2)以教师为本,构建教师的现实形象,对教师进行切实的研究。教师既是教职服务的主体,也是教职服务的客体。教师的基本经济地位、社会地位必须得到保障,才能谈教师的专业化发展。教师的专业化发展虽然确立了较高的理想形象,但各项政策、策略的实施必须符合教师教育的规律,必须根据教师发展的心理、生理等各方面的实际,对教师进行专门研究,创设各种机制,充分调动教师自我发展的积极性。借鉴美日教师专业化发展的经验,以教师为本,构建教师的现实形象并对教师进行切实的研究,也是教师专业化发展应该坚持的原则。
参考文献:
[1]赵中建.美国80年代以来教师教育发展政策述评[J].全球教育展望,2001,(9).
[2]瞿葆奎.教育学文集・美国教育改革[C].北京:人民教育出版社,1990:605.
[3]周钧.霍姆斯小组与美国教师教育改革[J].比较教育研究,2003,(11).
[4]田边俊治,胡国勇.日本教育制度改革(演讲)[J].外国中小学教育,2007,(6).
[5]国家教委情报研究室.今日日本教育改革[M].北京:北京工业大学出版社,1998;98.
[6]土屋基规.现代日本教师的养成[M].上海:上海教育出版社,2004:54.
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新课改的理念就是改变传统教学中的灌输式的教学方式，给学生更多的思考空间，在教学过程中注重培养学生多方面的能力，比如学生动手能力、学生独立思考问题的能力，而不是将学生培养成只是为了考试而考试的人才，如果只是为考试而考试的人，那么我们的教育也将失去了意义，应更多的注重学生能力的培养。要做到这些方面，必须要我们学习相关的教育知识和本学科的知识，从而将新课改的理念融入到本学科中来。
特别在计算机课教学中，如何培养学习对信息的获得、处理能力，能让学生养成一种即计算机用来辅助教学，而不是避开使用计算机、使用计算机会影响学习，其实合理使用计算机反而能促进学生的学习兴趣，获取网络上丰富的资源，开拓了学生的学习视野，从而培养起一种信息素养的能力，而不是在大学开始培养。那么在这个过程中如何把握学生的学习目标，是比较难的，所以要通过多阅读相关的知识来丰富自己的知识水平以及管理能力，让学生能在轻松的学习下学到更多的知识。
二、道德修养方面
作为一名老师，不仅仅是学生学习知识的引导者，更是学生人品学习的楷模。在教学过程中，我们不能只是培养学生的知识水平，同时也要注重学生道德修养的提高，所以，我自己要先学会怎样快乐地学习、生活，从我做起，而不是说一套做另一套，严格要求自己的行为，这样，学生才会从我这学到一些他们所需要的；同时，自己也要时时刻刻关心国家大事，了解时事，拥护党的各项方针和政策，尽力做好自己的本职工作。
在教学中，做到了尊重学生，不对学生偏见，重视他们提出的意见，而不是高高在上，课堂上是师生，生活中是朋友，对学生的信任，从而也使他们信任自己，这样就能有助于教学的进行。
三、教学能力方面
1、加强师德师风的修养，形成高尚的人格，有一颗进取的心。要热爱学生，对学生有博爱之心，要以诚相待，要宽容和有强烈的责任感。
2、在教学过程中认真研究教材，立足于学生的角度来研究教材，积极备课，认真上好每一堂课，及时做好课后反思，总结出自己教学中的不足之处并加以改正。
3、在教学方式中继续探索生活化、情境化的创设方法，掌握生活化、情境化的课堂风格。从而丰富教学方式，激发学生的学习兴趣。
4、坚持教学相长，在师生交往中发展自己。遵循"以人为本"的管理原则，增强自己的管理能力。而不是一种强加式的管理，培养学生自己管自己的能力。
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[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）26-0077-01
随着我国教育改革的不断深入，针对高校教师专业化发展的研究已成为理论界和教育界普遍关注的热点问题，“科教兴国”“人才强国”战略里对高校教师的专业化水平也越来越重视。近年来，高校在科学发展观指导下，教师队伍不断发展壮大，高校教师专业化发展的任务也越来越紧迫。
一、教师专业化的内涵
教师专业化是我国高校教师职业发展中的必然环节，是教师完善自我知识储备，不断提升职业素质的一个动态过程。其中，知识、技能的提升是教师专业化的基础，在此基础上，高校教师的专业成长道路更广，专业成熟度也越来越高。新手教师只有在教师专业化过程后才能成长为合格教师。教师专业化的目标不仅仅是教师素质的培养和提升，更是教育发展的必然趋势和教师职业生涯的必然要求。
二、高校教师专业化发展存在的问题
我国高等教育质量提升过程中造就了一大批经验丰富、理念先进的教育教学人才，高校教师专业化发展程度有很大提高，但随着时展和教育自身新陈代谢的需要，教师专业化发展中出现了一系列问题。
1.缺少健全的职称评测制度。高校在教师队伍建设中，对新入职人员的学历要求越来越高，特别是带有重点课题的高学历、高层次人才。一方面，有利于教师队伍的建设和高校科研能力的提升；另一方面，某些带有重点课题的高学历人员的教学能力并不强，在取得一定科研成绩的同时忽视了教学任务和与学生的接触交流。据一项针对学生的调查显示，在对教师授课质量与职称、学历的比例关系中，52%的学生反映高学历教师讲课艺术和授课质量平平；44%的学生认为有省级以上科研项目教师的课堂吸引力也都不能令他们满意①。在教师队伍中仍有大部分教师难以令学生满意，这部分教师的普遍特点是职称、学历较高。向学生普遍反映授课质量不佳的教师授予职称也说明我们的职称评测制度并不科学、合理。
2.缺少组织性的教师培训计划。教师培训是高校教师专业化发展道路上的最基本保障。各种培训应贯穿教师专业化发展的始终，无论是职前还是职后都应进行各种有针对性的培训，且培训应当有计划、有步骤地系统展开。但目前我国的教师培训过程中，还难以称得上系统化、条理化。②如某些新进教师没有经过职前培训就直接上岗，一些非师范类的没有教育学、心理学背景的人员也能顺利引进师资队伍、走上教学岗位。此外，高校连年扩招导致教师队伍普遍面临着繁重的教学任务，过大的教学压力使得教师很少有时间进行专门的培训以提升教学质量。一些教师的教学模式长期得不到更新，沿用传统的教学方法和技巧，甚至有些教师根本无科学教学方法，照本宣科、生搬硬套。原因一方面是教师对这些教学方法的重要性认识不足，另一方面是教师没有尝试过。这都是由于培训过少或者缺乏有针对性的培训造成的。
3.科研与教学并重的冲突。当前，大部分高校教师认为重视教学工作并将其视为工作中的第一要务对个人发展起不到良好作用。但是作为教师，最大的成就感来自于教学中取得的点滴成就，而现实状况与教师的期望之间并不符合。教师获得进一步发展的唯一路径是职称评定，而职称评定仅注重教师的科研水平而非教学能力。而且职称评定工作会占去教师很大一部分精力，从而使得他们不能专心从事教学。③科研是高校教师的分内之事，但是高校对教师的基本要求是站在学科前沿进行教学。但有些教师学术修养存在问题，科研的目的是为了评职称而不是为了提升教学内涵和质量。这就导致了职称评定过程中的急功近利、弄虚作假，造成教师科研能力提升迟迟满足不了教学需要。
4.缺乏专业的实践和研究能力。大学生缺课现象在大学校园内似乎已司空见惯。针对缺课学生的调查显示，缺课的主要原因是教师授课质量存在问题，缺乏个人魅力，枯燥的讲课方式无法激发学生的学习热情，甚至有的教师无法完全理解和系统掌握所授课程。原因在于高校扩招导致的教师短缺，校方不得不临时调派其他专业教师担任某一学科的教育任务，这部分教师由于时间和精力有限不能很好地把握课程知识脉络。前沿理论不足、学科教学经验不足、表达能力不足等问题已经成为影响高校教师专业化发展的不利因素，这些不足背后反映的是专业的实践和研究能力方面的差别。
5.缺乏必要的精神动力。目前，高校教师普遍反映工作压力过大，既要完成指定教学任务，又要做好科研任务；此外，评职称、参加培训也占据了一部分精力。长时间的压力过大既是教师专业化道路上的障碍，又造成教师将专业化发展列在重点行列之外，无论在平时的工作中还是在教学计划和教学任务的安排中，教师在自身专业化发展方面都缺乏应有的积极性和主动性④。
三、促进高校教师专业化发展的对策
1.构建高校教师专业化成熟度指标体系。高校教师专业化成熟度指标体系是高校教师工作的重要导向指标。这一体系应当主要包括社会成熟度、管理成熟度两个维度。
第一，社会成熟度。社会成熟度主要是针对教师在社会活动中的成熟程度的考察衡量。要求教师首先具备最基本的社会人要求和基础素质，如生产生活能力、沟通交际能力、表达能力等，这些素质的成熟度对教师的专业化道路产生一定的影响。因此，组织该领域的相关专家和专业人士在教师任职前进行科学的社会成熟度测评是非常有必要的。第二，管理成熟度。管理成熟度主要是针对教师教学管理能力的考察。教学管理能力是一种专业性很强的能力，主要是指教师对教学过程中出现的各种计划内和计划外情况的处理、组织、筹划能力，应当成立以专家、同行、学生为主体的测评小组对其进行专业测评。教师的管理成熟度是职业能力的一种表现，能帮助教师在教学活动中顺利捕捉教育时机、有效地化解教学中的各种矛盾现象。
2.国家层面的政策支持。国家政策对教师专业化的支持十分重要，国家详细出台的一些政策措施实质上也规范、促进了教师专业化发展，如教师资格政策、提高教师待遇和地位的政策等。但是，这些政策都是在没有相应的保障和指导机制下运行和发展起来的。⑤在建立和完善高校教师专业化发展的评价制度与体系中应以引导和激励的原则促进教师的专业化发展，破除教师职业“终身制”“身份制”，对评价不合格的教师应给予最严重为除名的负激励，这是一种制度推动力和保障。
3.学校层面加强培养与管理。学校层面的培养与管理是教师专业化发展的组织保证。第一，建立完善的招聘管理体系。教师的专业化发展状况与教师个人与这个职业之间的匹配程度存在很大的联系。在招聘环节，应通过严格的管理体系严把“入口”关，也应改变现有招聘工作中过分重视高学历、高职称的做法，增大对教师教学能力的考察力度。第二，构建终身性专业训练体系。教师专业化发展是一个动态的过程，是伴随着教师职业生涯全过程的。因而，构建终身性专业训练体系是始终保持教师先进性的唯一途径。应改变传统的只对教师进行岗前或职前培训的模式，在教师入职后应根据知识的更新速度和教师个人能力欠缺程度，设立专门的培训制度。
[注释]
①蔡彬彬，张丽娟.高校教育教学改革中有效教学的研究[J].科技信息，2010（3）：179.
②韩清芬.浅谈高校教师档案规范化管理的必要性[J].科技致富向导，2010（33）：105.
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（一）专业能力不强。当前，中职学校的教师普遍都具备本科以上学历，所学的专业也基本符合学校开设的专业，学校的实训设备也基本满足学生实习实训的要求。但是，中职学校里还有很多专业教师没有具备在企业一线生产实践的经验，对本专业的实训设备的操作还不熟练，动手能力还不够强，影响了指导学生实训的效果。另外，有部分教师无视专业领域中新知识、新技术的更新，专业技能操作的水平逐渐下降。同时，一部分教师有安于现状、满足于目前已有知识的思想，他们参与教育科研的热情不高，缺乏研究意识。
（二）培养培训体系不完善。一是中职学校还没有制定建立完整的教师培训制度，如教师的培养培训计划及与之相配套的奖励、激励制度还不完善，教师的培训培养还没有形成制度化、规范化，很大程度上影响了教师的专业化发展。二是缺少政策、资金支持，主要是地方政府对中等职业教育的重视度还不够，虽然在基础设施、实训设备上投入了大量的经费，但对师资队伍的建设抓得还不够紧，如没有出台相对应的教师培训制度，在教师培训上投入的经费还不足等。
（三）师德师风有待提高。目前，中职教师的师德水平有待提高，加上社会对中职教育的认可度不高、教师个人经济收入水平低等原因的影响，造成教师的事业心和责任感不强，缺乏崇高的职业理想，对学生的教育不重视、关爱不够等。
二、中职学校教师专业化发展的新思路
综合以上分析，中职教师的专业化发展可以通过以下几个方面来提高。
（一）加强宣传教育。加强对教师专业发展的宣传教育，扫清教师在专业化发展方面的思想障碍，使其本人明白专业化发展不但是个人自身综合素质提高的需要，也是学校持续发展的需要，更是时代赋予教师的重要的使命。另外，通过加强宣传教育，还可以让教师认识到专业化是众多职业专业化中的一种类型，是教师成长的必然过程，从而使教师的专业化发展得到充分的重视，打破人们在观念层面上的障碍，有利于教师树立专业发展理想、制定个人专业发展规划，最后实现自我专业发展。
（二）健全培养培训体系。一是不断建立和健全教师各项培养培训制度，使教师的培养培训形成体系。制订符合教师自身发展的培养计划，并在经费上给予一定的支持。二是加大教师培养培训力度，根据学校工作安排，每年都应派出一定量的教师参加各级各类培训，如国家级、自治区级培训等，不断提高教师的专业素质。三是开展多种多样校本培训活动，如举行教学设计、教师职业素养讲座等，还可以通过“传帮带”、“一对一”等方式，安排专业水平高、经验丰富的教师辅导青年教师，进而带动整个教师队伍专业水平的提高。四是建立兼职教师资源库，定期或不定期邀请企业管理人员、工程技术人员或能工巨匠到校任教，通过指导帮扶，让学校教师不断更新观念，提高专业技能水平。
（三）开展教育科学研究。为促进教师的成长进步及实现其终身教育，中职学校教师在完成教育教学任务及学校安排的其他工作外，还要积极主动参与教育科学研究。研究的主题应围绕本专业来开展，方向可以不同，主题可大可小，如可以选取教育教学改革某方面为研究对象，也可以选取学生为研究对象等。研究的目的就是要教师学会探索，学会研究，学会改革，学会创新。因此，教师通过开展教育科学研究，既可以提升自己的职业素养和专业技能水平，又可以促进自己的专业化发展。多年来，笔者所在学校一部分教师积极参与到教育科学研究中，积极承担或主要参与了很多课题的研究，目前，他们已成为各专业中的骨干教师，在各工作岗位上充分发挥示范带头作用。
（四）搭建自我展示与交流平台。教师的专业化发展除了自身提高外，学校还应积极为教师的成长搭建展示自我与交流的平台。笔者所在学校通过举办教师课堂教学比赛、技能操作比赛以及选拔教师参加各级各类教学和技能比赛，为教师搭建了一个自我展示与交流的平台。通过这一平台发现了专业带头人、骨干教师的培养对象，对专业带头人、骨干教师的培养对象给予重点支持，优先安排他们参加各级各类培训、（下转第17页）（上接第15页）学习考察、学术交流和企业锻炼等活动，全面提升他们的业务水平和综合素质，促进了教师的专业化发展。两年来，有2名教师进入了自治区职业教育名师工程培训班学习，他们的教学水平和科研能力得到显著提高，为学校重点专业建设、教学改革、课程开发等做出了贡献。
（五）积极进行教学反思。一是通过填写教学日记、撰写教学案例等形式开展教学反思，不断提高专业教学技能。二是要加强职业教育理论学习，如学习现代国内外职业教育前沿的知识和共同关注的焦点、热点问题，在学习中还要不断进行反思和探索，认真思考这些知识的本质，从而用这些知识武装充实自己的头脑。三是重视理论联系实际，用学到的、掌握的专业理论知识，指导自己在校的实训操作以及下企业的生产锻炼。在生产实训中进行积极的反思，既可以巩固学到的专业知识，又可以提高自己的实际操作能力，同时，还可以根据企业生产的新技术、新工艺及企业产品的升级及时调整教学内容，改进教学方法。四是不断加强自身职业道德修养，树立高尚的师德风范。要坚持立德树人的思想，学高为师，身正为范，以培养每一个学生成人成才成功为自己的教育目标，从而促使自身专业技能水平的不断提高。
（六）强化校内外生产实践锻炼。中职教育是培养生产、服务一线的初中级技术技 能型人才，所以中职教师必须具备一定的动手和生产实践能力，这可以通过以下方面实现。一是到企业参加生产实践锻炼或挂职锻炼。教师到企业进行生产实践锻炼或挂职锻炼，既可以加强与企业间的关系，又可以直接或间接学到企业的生产技术、生产流程，掌握企业的生产文化等。同时，还有机会参与到企业产品项目的设计和研发中，等等[dYlw.Net专业提供写作和的服务，欢迎光临wwW. DYlw.NEt]。这些都从本质上促进了教师的专业发展。二是积极参加校内实训锻炼和操作。教师要积极充分利用学校现有的教学实训资源，利用课余时间或在上实训课期间，大胆动手摸索，加快掌握各种实训设备的操作，做到举一反三。同时，要积极开展实训项目的开发和改革，不断提高自己的专业技能本领，特别是实训操作本领。
综上所述，中职学校教师专业化发展是中职学校提高教育教学质量和人才培养质量的关键，各级政府、学校和企业必须全方位创设中职学校教师专业化发展的环境，大力加强宣传教育，健全培训体系，开展校本研究，搭建教师展示平台，创新企业生产实践锻炼机制等途径，创设有利于教师专业发展的社会环境，才能真正有效地促进中职教师的专业化发展。同时，要求中职学校教师要树立专业发展意识，努力学习教育教学理论，积极参与企业实践锻炼，加强教育科学研究，开展教学模式改革，进行教学反思，创新教育内容，促进教师自身的专业发展。
【参考文献】
[1]张扬群，吕红.中等职业学校教师专业发展探索[J].中国职业技术教育，2013（27）
