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二、本土艺术元素融入基础教育课堂的措施
长期以来，本土艺术传承主要以社会文艺团体、民间艺术社团为主体，由文化部门来负责扶持，但由于人员、经费等原因，大多数市县艺术文化的传承仍然“藏在深山人未识”，并正在一片保护声中逐渐消失。而学校艺术教育作为人才培养的主渠道，虽然具有很多优势，但却因教学观念、培养目标和课程设置等原因，在人才的培养过程中也没有能够很好地利用本土艺术文化资源进行教育和传承。因此，结合本土实际，必须突出整合资源，充分发挥基础教育在保护传承民间音乐过程中的桥梁和载体作用。一是要培养学生对本土音乐的深厚感情。教育是个非常特殊的行业，肩负的职能和承载的任务，不光是进行简单的知识与技能的传播，而且在本土艺术文化资源的继承发展过程中，要发挥好基础艺术教育的重要作用。我们既要紧紧抓住本土艺术文化的深刻继承与广泛传播这个主题，又要围绕艺术学科的自身特点，从人才培养的自身规律出发；既要传授知识和培养技能，更要传播新的理念，通过系统的专业教育，养成学生对于本土艺术文化的深厚感情。长期以来，失之偏颇的艺术教育理念，使得许多人对祖国丰富多彩的民间本土文化资源有着错误的认知。
好像只有外国的艺术及其教育手段与理念是先进的，一提到中国本土艺术，似乎都是“土气”“简陋”“下里巴人”，甚至是“落后”的。所以，在基础教育的的艺术学科的教学内容中，不仅要加大本土艺术文化的知识容量，更要加大对祖国本土文化的感情培养力度。为此，基础教育艺术学科在进行本土文化教学活动时，要对所进行的教学活动有一个正确的规划与认知，关注每一个环节，抓好每一项落实。要从教师培训入手，首先在教师中明确开设此类课程的重要性，使教师真正树立正确引导学生进行民间音乐文化学习和传承的正确思想观念。同时，要合理布置课程设置，抓紧进行教材编写，探索合适进行本土艺术文化继承发展的教学方法，和培养手段等方面，进行与之相适应的改革。通过对此类教育内容的加强与落实，纠正偏颇的艺术教育理念，丰富现代基础教育课堂的本土艺术教育内容，为维护祖国传统本土文化的丰富性与多样性，加强祖国传统本土文化的继承与弘扬，发挥应有的作用。
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一、传统的师范教育培养模式面临挑战
传统的师范教育体制中最需要改革的是它的终结式培养模式，深刻认识这一特征，是改革的前提。终结式是与发展性对应的一个概念，终结式的师范教育是指师范教育在体制上和内容上，均没有向实践延伸，它沿袭着传统教育的一次性特征，忽视教师职业的专业化特征，忽视基础教育的实际需求。终结式师范教育的这些特征是定向型师范教育在特定历史时期的表现，随着学习化社会的到来和终身教育理念的深入，这一现状日益暴露出它的不适应。
首先，从体制上看，传统的师范教育是一种终结式的教育，它将教师的培养局限在职前阶段，与教师的职后培训和发展没有实质性的联系，这对教师的职业成长是极其不利的。个体教师的职业成长，包括职前准备教育和职后发展两部分，二者间的良性关系是教师职业成熟的保证。在传统师范教育体制中，师范教育是就职前的准备性教育，是一种学历教育，与它衔接的是为在职教师提供非学历教育的地方教育学院、教师进修校、部分师范院校。他们为在职教师提供非学历教育，同时提供部分学历补偿教育。然而，在我国相当部分省区，由于中小学教师中不达国家学历标准的人数较多，他们往往将这些教育机构提供的部分学历教育作为学历达标的主要手段，这就加大了教育学院补偿学历教育的负担，形成了长期以来教师继续教育中重视学历教育，忽视非学历教育的传统，一定程度上使教育学院等机构成为为在职教师提供学历补偿教育的场所，冲淡了这些机构的正常功能。
由于学历教育与促进教师职业发展的非学历教育之间缺乏自觉的联系，师范院校提供的预备教育与教师的职后发展没有统合，形成了师范教育的终结性特征。许多教师在师范院校接受的教育，往往成为他从教生涯中受到的唯一教育，成为教育的终结，这就将未来教师的培养与在职教师的职业发展割裂开来，将师范教育仅仅作为一种知识储备，作为投入实践之前的一种预备，忽视了教师的职业技能、职业品质等在教学实践中发展的专业化特征，割断了职前教育与职后教育的联系，抹杀了教师职业成长中职前与职后前后承继的阶段性特点，严重影响着教师个人的职业发展。
这种重视预备性教育，忽视职业发展需求；重视学历教育，忽视非学历教育的传统，有悖于当前教师专业化的世界潮流，直接影响着教师队伍的发展与壮大，影响着我国教育质量的提高，是不容忽视的问题。
其次，从教育内容上看，传统的师范教育理论脱离实际，严重阻碍着教师队伍的成长。内容上的理论脱离实际表现在两个方面：一是脱离理论研究的实际。师范教育中，教学内容陈旧，教学方法落后，不能反映教学研究的最新理论成果，对未来教师不能给予很好的指导，这种情况在我国相当部分地区的师范院校、地方教育学院的职前与职后的教师教育中都存在，这主要是对教育研究的前沿动态关注不够，对最新研究成果的采用不够，表现为理论上的落后。二是脱离中小学教育的实际，脱离中小学生发展的实际需求。由于对中小学教育实践和中小学生的发展缺乏调查研究，师范教育和在职培训长期以来偏重理论学习，忽视理论与实际的联系，理论学习不能转化为教育实践行动，师范教育的价值体现不足。这既表现为新教师入门适应期长，在师范院校所学内容不能很好地转化为实际行动，又表现为，在职教师的培训不能针对实际问题，突出理论学科的培训，在职教师更多地关注考试的合格和学历的最后获得，而不是在学习中求发展。所以在逐年壮大的教师培训队伍中，真正去进行教育改革的教师却寥寥无几，有人形象地描述这种教育现象是只见“投入”，不见“产出”。
二、构建发展性的教师教育培养模式
终结式的师范教育，是将教师培养局限在职前阶段，局限于学历教育，对教师的职后培训和职业发展重视不够。发展性的教师教育，是本着教师专业化的理念，面向基础教育，以教师的职业发展为出发点，以服务基础教育为宗旨，整合职前与职后教育于一体，是用一种发展的理念重新构建师范教育，它对传统的师范教育的突破，在于对它的终结式培养模式的“终结”。传统的师范教育，只有在发展性的教师教育理念的规范下，才能突破终结性的束缚，由静态走向动态。
首先，强化教师在职教育，构建发展性的教师教育模式。在原有的定向型师范教育体制中渗透教师教育的理念，其核心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。强化教师的在职教育，是实现这一系列改革的首要条件。教师的在职教育是一种非学历教育，它对制度化教育的依赖性不是很强，这就需要打破定向型师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育的发展提供灵活、多样的培养方式，这是学习化社会的要求，是终身教育理念的体现，也是教师专业化发展的需求。
增加在职教师培训力度的改革，最近几年表现比较突出的是教育学院的改组。教育学院的改组，更多的是将教育学院并入师范院校，或者是融进师范院校的教育学院或教育系，或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束缚的举措。其中，成人教育学院和师资培训中心的独立建制，以及他们提供的大量的非学历教育，是非制度化教育的尝试，是终身教育理念的体现。当然，这方面的改革才刚刚开始，还有许多有待开发的新形式、新问题需要研究和实验。再者，师范院校的学生走向中小学，在实践中学习的改革措施还没有很好地开展起来，在实践中学习的模式还有待开发与研究。
其次，以基础教育的理论与实践研究为依托，沟通职前教育与职后教育，变终结性的预备教育为发展性的教师教育。在专门的教育机构中，以培养教师为目标的定向型师范教育体制，曾经是师范教育的进步，然而，局限于职前教育的传统，随着教育制度和教育理论的进一步成熟，随着社会对教师的数量和质量的需求提高和教师专业化的发展，日益暴露出它的不适应。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提出来的，它强调用教师教育的大概念代替传统的师范教育概念，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性。从我国目前师范教育的现实来看，沟通职前教育与职后教育将是这一改革的核心，立足于基础教育的实践与研究又是实现这一核心的关键。
沟通教师的职前教育与职后发展，是教师职业朝着专业化方向发展的必然要求，它需要以基础教育的理论与实践研究为依托，将教师教育的重心从职前转向整个过程，这就要求师范教育改革，一方面要面向基础教育，借鉴基础教育研究的成果，或者从师范教育发展的需要出发，加强对基础教育的研究，充实自己的教育内容，突破过去从理论到理论的传统；另一方面又要强化在服务基础教育的基础上，促进教师的职业发展，这就要求在高校与中小学之间建立伙伴关系，将教师的职业发展作为教师教育的核心，使教师教育从职前延伸到职后。鼓励和帮助中小学走科研兴校的道路，强化师范院校在研究中求发展的意识，是贯彻这一思想的尝试，它在我国的部分地区已经开始，并取得了一定的成效，为师范教育的改革指明了与基础教育研究共同发展的方向，也为教师教育与基础教育的真正沟通提供了个案。
发展性教师教育正是以基础教育为连接，将教师的职前教育与职后发展统合起来，通过追求教师职业的不断成熟，实现为社会提供高质量的教育，培养高素质的人才的教育目标。
三、发展性教师教育的改革原则
发展性的教师教育是改革师范教育的指导思想，它不局限于定向型或非定向型师范教育的培养模式。对我国当前大多数地区的师范院校来说，确立发展性教师教育原则，是在现有的定向型师范教育体制中，用教师教育的理念规范师范教育，而不是取代原有的师范教育体系，建立全新的体制。这就需要立足于现实，以现实为基础构建改革原则。
首先，发展性教师教育要确立立足基础教育、服务基础教育的原则。发展性教师教育是以教师专业化为基础，是传统的定向型师范教育在理念上的扩展。谋求学生的发展是教师职业不同于其他职业的特点，研究中小学生的发展需求，也就成为教师专业化的出发点，它直接决定着教师教育的内容。在对中小学生需求的研究的基础上，我们将教师教育划分为通识化教育、学科教育、发展性专业教育、道德教育和人格养成五个维度。其中，道德教育又可分解为两个方面，即普通的道德教育与教师的职业道德教育，人格养成侧重于教师专业人格的养成。发展性专业教育是从基础教育的需求出发，将传统的教育理论学习与中小学的教育实践发展结合起来，通过在师范教育中渗透职前与职后一贯制的教师教育理念，来改革传统体制中不适应的部分。教师教育的这些基本内容，是促进中小学生发展的保障，也是教师教育服务于基础教育的手段。
发展性教师教育关注的核心是教育实践中教师职业的发展，这种发展是建立在基础教育的需求之上，它是以基础教育实践为基础，以中小学生的需求为出发点，来构建自己的教育内容与过程。如果说服务于基础教育是教师教育的最高目标，那么立足于基础教育也就成为教师教育的重要手段。这一目标和手段不仅是沟通教师教育中理论与实践的桥梁，也是统合职前预备性教育和职后发展性教育的中介。
发展性专业教育虽然仍侧重于职前的预备教育，但它增加了教育实践的比重，并以此为契机，将大学教育与中小学教育联系起来，在理念上将教师培训从职前准备延伸到职后发展，也就是将教师的职前培训与职后发展通过理论联系实践的形式结合起来，它打破了传统师范教育的终结性特征，为教师的职业成长奠定了前后一贯的基础。立足于基础教育和服务于基础教育，使教师教育区别于传统的师范教育，现实中鲜活的基础教育实践，拓宽了传统师范教育的视野，改变了传统师范教育的静态模式，是新时期教师教育发展的新要求和新趋势。
其次，发展性教师教育，应该确立可持续发展和终身教育的基本原则。可持续发展的原则强调教师职业的发展性，终身教育的原则突出教师职业的连续性。这两个原则是上述原则的体现，是改革传统师范教育的具体要求。要贯彻这两个基本原则，应着重以下两个方面。
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一、农村教师要认真自学新课程标准，研究新课程理念，更新教育观念
在我国广大的农村，目前的基础教育仍然呈现薄弱的局面。就其师资力量来说，无论是从数量上还是从质量上，与城镇相比，仍有较大的差距。这样的情况对于现在所提倡的新课程改革来说，已经显得非常落后，急需改变。而且在教学方式上，很多农村教师由于个人能力、信息来源闭塞等，还是秉承着传统的理念和模式。
在农村教育中教师的整体素质相对来讲是比较薄弱的，农村大部分教师没有外出学习、观摩的机会。尽管如此，农村教师完全可以依靠现有条件进行理论学习，通过学科内教师间的相互交流和年级科任教师间的相互交流以及不同学校间的教师相互交流与研讨寻求共同进步。
在教学中，教师的角色是非常重要的，他们是课堂教学的掌控者，是学生学习的引导者和帮助者，教学活动的组织者，“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”。新课程改革在农村教育中能否实施，本质上要求教师对新课程进行“知识”和“观念”的自我建构与组织。教育的进步体现在学生的进步，而学生的进步依靠的就是教师的先进教育理念，因此，教师更新教育理念学习新教育教学方法至关重要。
二、教学方法要创新
“拿起教材就上课”“照本宣科”“你听我讲”的传统教学方法已经不能适应现在的农村教学，没有“吸引力”的教学是达不到教学效果的。虽然在农村的诸多学校没有硬件配备，没有多媒体、网络平台和电教平台等，但教师可以根据课程内容设置一些比赛活动、游戏活动或自制模型等等。采用多种教学手段活跃课堂，把学生吸引到教学中，让学生带着兴致参与到教学活动。“兴趣是最好的老师”，只有学生的学习兴趣调动了起来才能达到良好的教学效果。
三、教学内容要大胆创新
1．大胆研发校本教材，因地制宜地开展农业实践课，打破传统固定课堂的“课室内”教学的模式。新课程教材内容偏颇城市已然是事实，但新课程标准的指导也给了教师教学发展空间，教师可以根据当地实际情况结合实际研发适合本校的校本教材，“以校为本的教学研究制度”可以让广大教师真正走进新课程、实施新课程。因此，作为农村基础教育完全可以根据农业实际研发农业实践课，使课堂走出教室，将学生带出教室走进自然。通过农业实践课让学生了解农业小知识，通过一些竞技比赛丰富学生的学习生活，同时将学科恰逢时机地进行内容整合，可谓一劳多得。
2．开发乡土教材。教师可以结合本地的文物资源和自然环境、民俗和民间艺术开发乡土教材，使教学更紧密地联系学生的生活实际。通过乡土教材教学既让学生了解、学习了民间的传统技艺，继承了民俗民艺，又弘扬了热爱民族文化和艺术的精神。比如，在笔者的教育工作地就有着浓厚的民俗风味，秧歌、民间剪纸等甚是盛行，这些都是教师研究的良好项目。
3．课本内容研发。农村教师的课本观念意识要改变是非常重要的，课本内容是固定的，但课本要用“活”，不能用“死”，课本需要教师进行“咀嚼式”的使用，达到去粗取精，使课程内容真正意义上适合学生的需求。
农村基础教育存在种种问题和不合理，新课程改革的实施也存在着极多的不适应。农村教师安于现状，一味抱怨，没有任何意义。与其抱怨不如做力所能及的改变，倘若在每个农村的学校都能学习吉林抚松县，教师能致力于农村的教育事业，我想“让乡村教育苏醒”就指日可待了。
参考文献：
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教育具有着未来性、社会性与生命性。这些新观点的提出，就是针对现在中小学教育中普遍存在的重学科知识传授和技能训练，轻学生个体生命多方面发展价值的弊端。强调教育的“终身化”联系，体现了基础教育与个体生命关系上时间维度的变化。“教育不只是旧观念中个体生命里程的一个阶段，而是生命全程的重要组成部分。”就学生个体而言，教育须承担起为其终身学习和发展奠定基础，为其有可能创造有意义而幸福的人生奠定基础的责任。“人类最宝贵财富是生命的成长。”“在一定的意义上可以说，教育是一项直面生命和提高生命价值的事业。”
通过读《新基础教育理论》这本书，能使教师认识到：在教育教学工作中，自己的心里不仅要有人，而且要有整体的人，处处从发展、成长的角度去关心人，做好自己的教育教学工作。书中还强调树立正确的学生观，在学生观的更新上，教师要认识和关注学生的“主动性”，“潜在性”和“差异性”。在这样的认识上，开展学校的育人活动，是注重沟通教育理想“彼岸”与学生发展“彼岸”的具有转换功能之“桥”。教育活动最常见的形态是持续渗透，犹如春风细雨润物无声。“新教育活动观的核心是激活师生在教育活动中的生命活力，使教育活动真正成为朝着目标实现的方向而开展的师生积极互动。”
整本《新基础教育理论》从我国的人口、资源与生态到世界宏观变化、中国社会转型、古代中国的教育回溯与反思，侃侃而谈到当代中国教育变革的任务、策略，基础教育的重建论，甚至精细到日常教育实践（课堂教学、班级管理）等，详细地论述了教育的过去、现状以及面向未来的特殊意义，读来令人收获颇丰。
教育就是育人，以培养全面发展的人才作为目标而存在。所以说，教育的核心，在于一个“人”字。
如果说教育理论是书写这个“人”字的一撇，那么具体的方式方法，则是构成“人”的一捺。在理论的依托与指引下，行使恰当的教育方法，最终能使书写出的“人”字完整且美观。
针对以上述，恰如书中所谈：当前我国学校教学实践中存在生命价值的缺失。大部分教师对教育价值的选择还停留在“传递知识”上，其中有一些教师虽已关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，但大多仅为点缀。至于认识范围以外的目标则更少涉及。然而，对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响学生当下及今后的多方面的发展和成长。美国著名教育家杜威提出“教育即生活”，他主张要从学生的生活出发来改造以书本作为出发点的旧教育。同样，每一堂课都是教师生命活动的构成，如果一个教师一辈子从事教学工作，就意味着他生命中大量的时间和精力，是在课堂中和为了课堂教学而付出的。由此可见，课堂教学的意义对于教师和学生的人生无疑是重大的。
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1.教育发展的不平衡性
受各种因素影响,民族地区的教育发展速度是不同的,有的地方大中专升学分数线较低,反映了民族地区的教学质量低。另一个表现是基础教育布局不合理,由于村落分散,交通不便,信息闭塞,学校分散,出现了“两少三多”的现象,即生源少、在校生数量少,年级多、语种多、课头多。
2.教育任务的艰巨性
人才匮乏是民族地区致富的最大障碍,教育落后是人才匮乏的重要原因,振兴民族经济的希望在于发展教育。然而,建国以来的民族教育发展历程告诉我们,人们的美好期望实现起来并不一帆风顺,教育过程的艰巨性构成了民族教育的又一大难点。
3.语言信息的封闭性
教育事业有别于其它事业,在当今,民族教育要得到很好的发展,开放性是它的主要特点。针对我们这个特殊地区,开展教育工作,必须要求学生汉语和母语双语共同发展。而汉语和母语之间又存在着极大差异,对于民族学生来说,在未入学之前已普遍使用母语,而没有触及汉语。
二、格尔木市民族教育发展中存在的主要问题与困难
1.民族教育在恶劣的自然环境中生存
格尔木市少数民族分居在几十万平方公里辽阔山川草原上,缺乏交流与竞争,学生远离学校,只能实行寄宿制。每当冬天来临,寒风凌冽,白雪飘零,教室里必须生炉子。小学低年级学生生活自理能力差,不会生炉子。在这种严寒的条件下是不能进行正常学习的,所以每年的十一至十二月份学校就得提前放假,和内地相比,这里的学生在校学习时间大打折扣。其次,民族学校的学生大都来自遥远的牧区,由于远离家人来市区求学,心理上存在着不适应和不稳定的因素,民族风俗习惯不同,吃住方面也有许多不方便之处。
2.教育资源不能得到充分利用
教育事业的发展,必须凭借一定的资源。对于教育事业来说,所依赖的基本资源应该有师资、经费与信息。经济贫困导致教育的贫困,目前格尔木市民族教育资源贫乏主要表现在师资方面:第一,师资严重短缺;第二,教师队伍流失严重。
3.缺乏“民汉兼通”的双语师资
本地区民族教育发展的历史和实践,让我们认识到,影响民族教育教学质量,甚至影响民族教育发展前途的一个重要因素就是师资力量薄弱,“双语”教学问题至今没有得到彻底解决。
4.资金短缺,办学条件差
民族地区经济的落后,对教育的支持就显得非常薄弱,由于格尔木市财政收入少,人均收入较少,这也给集资办学带来很多困难。
5.缺乏现代教育观念
由于历史原因,地理位置多方面的影响,民族地区经济不发达,生产力低下,文化发展缓慢,教育相对落后,同时民族教育存在着于外界隔绝的现象,加上行政领导观念陈旧,现代教育观念未形成,对民族教育认识不足,教育改革力度不大。
三、格尔木市民族教育改革发展的思路
如何有效促进格尔木市民族教育事业健康发展呢?作为一名民族教育研究工作者,我认为必须从以下几个方面做起。
1.确定正确的指导思想
根据国务院《关于深化改革加快发展民族教育的决定》精神,按照“优越的教育体制、优美的教育环境、优秀的教师队伍、优良的教育质量”的目标要求,构建和谐教育框架体系,满足人民群众普遍接受优质教育的需求,为全面开创我市和谐社会建设新局面发挥先导性、全局性、基础性作用,以教育资源整合、撤并学校为中心,以寄宿制学校建设为重点,以打造特色教育为切入点,全面提升我市民族教育整体水平。
2.制定科学的发展规划与目标
“十五”以来,市委、市政府从践行“三个代表”重要思想,提高执政能力的高度出发,从全面建设小康,构建和谐社会的大局出发,把教育作为加快科技进步和培养人才的重要基础,作为格尔木市建设现代化新兴工业城市的关键举措,高度重视、优先发展。根据格尔木教育资源现状及发展规划,为了充分发挥我市现有教育资源的最大效益,进一步扩大办学规模,各级党委、政府加强领导,统筹规划,明确思路,加大投入,不断加强对民族教育工作的指导和协调,着力解决民族教育改革发展中的困难和问题,进一步完善教育督导制度、确保促进民族教育发展的各项措施落到实处。
3.走整合资源、集中办学之路
近年来,格尔木市加大了民族学校布局调整和资源整合力度,大力实施第一轮学校布局调整,按照布局合理、资源优化,办学条件标准化原则,通过新建、迁建、翻扩建、资源组合等形式,撤并了一批牧区小学及教学点,整合了教育资源,提高了效益,使格尔木市的教育结构趋于合理,教育资源得到优化。2005年4月,格尔木市在南郊兴建三江源移民学校后,将唐古拉乡藏族小学三年级(含三年级)以上学生转入该校,原唐古拉乡小学仅保留为一个教学点。撤并乌图美仁乡蒙古族小学及郭勒木蒙古族小学,将原乌图美仁乡蒙古族小学和郭勒木德乡蒙古族小学学生全部纳入市民族中学就读。
4.以课改为机遇推动民族教育发展
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从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。
西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。
1．权力阻抗
改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。
西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。
尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。
2．心理阻抗
在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。
3．价值阻抗
价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。
4．社会阻抗
基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。
二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。
1．消解权力阻抗之策略
领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。
2．消解心理阻抗之策略
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回顾改革开放30多年来我国基础教育事业的发展历程不难发现，我国基础教育阶段人才培养模式还比较粗放，尚存在诸多与科学发展观的要求不相适应之处，严重影响着学生的全面发展与可持续发展。基于此，本文从以下五个方面探讨我国基础教育阶段人才培养模式创新的有效路径。
明晰培养目标和培养规格对基础教育培养目标的定位，体现着人们对基础教育本质及其功能的认识水平，并会对基础教育实践产生重大影响。因此，培养目标的合理定位是事关基础教育乃至整个教育事业科学发展的一个重要问题。
客观地讲，无论是在理论界还是在实践中，我国基础教育在功能定位和培养目标取向上一直处于矛盾与冲突的状态之中，培养目标定位不清晰，由此产生了基础教育培养目标的“人才论”“公民论”“就业准备论”“成人论”“建设者和接班人论”等诸多提法。我们只要简要回顾一下改革开放30多年来我国关于基础教育阶段学生培养目标的政策表述和相关规定便不难发现，尽管我国一再强调基础教育的本质属性是“基础性”，但是目前国家和各级教育行政部门对基础教育阶段人才培养目标的规定还是过于宏观，表述也模糊不清，且缺乏对实践的操作性指导。这种政策表述上的缺失状态导致的直接结果是我国基础教育阶段过分重视高深知识的传承，而忽视公民基本素养的养成和学生创新精神与创新能力的培养。
基础教育究竟应该培养什么样的人？要想回答这个问题，我们就必须明确未来社会需要什么样的人。日本在《教育振兴计划》中提出，未来创新型人才应具备的核心素养是“生存能力”。其主要包括：扎实的学力（表现为学习的意愿、思考力、判断力、表现力，特别强调发现问题、解决问题的能力和个人化的学习方法）；丰富的人格（包含社会责任感、感恩之心等）；强健的体魄。美国则提出了五种核心能力，即适应能力、交流能力、解决非公式化问题的能力、自我管握和自我发展的能力、系统化的思维能力。这些是不同国家对未来社会需要的创新型人才必备的能力与素质提出的要求，其对于明晰我国基础教育培养目标也颇具启发意义。
笔者认为，基础教育的直接使命是为培养未来社会公民服务，为人的终身学习奠定基础，使人掌握基本的学习技巧、生活技能和生存本领。学校教育仅是人的终身学习历程的一个阶段，基础教育又仅仅是人的学校教育的一部分，因此，基础教育的培养目标应该是具备基本素养的合格社会公民，而非熟记高深知识、只会考试的所谓“精英人才”。也就是说，基础教育应该传授给学生一些基础文化知识和实践技能，培养其创新精神和创新能力，为其后续的终身学习、自主学习和自主发展打下初步基础。围绕这一培养目标，基础教育应在课程设置、教师的教学方式、学生的学习方式等方面进行相应变革。当然，我们还需要进一步细化这一培养目标，使之尽量具有可操作性和指导性。
凸显课程设置的“基础性”和“综合化”目前，我国基础教育阶段“应试教育”倾向仍然比较严重，“考什么，教什么”现象十分普遍，学生课业负担过重。当前，我国基础教育在课程设置上呈现出两种明显的特征。一是我国基础教育的课程设置有追求“大而全”的倾向。这与《教育规划纲要》中提倡的“严格执行课程方案，不得增加课时和提高难度”是相违背的。二是我国基础教育的课程内容被赋予了专业性的特征。与国外“浅而广”的课程设置相反，我国基础教育的课程内容设计在不断强化学科的专业性，推崇“窄而深”。总之，基础教育的课程内容已少有“基础性”的特征，而更多地侧重于其选拔功能。“难、繁、深、多”的内容和要求越来越偏离学生发展的基础，使得学生失去了部分本可自由支配的时间，不利于学生的可持续发展。在一定意义上，我国课程设置的这种弊端正是学生负担日益加重以至厌学、厌世等不良情绪出现的根源。
从本质上讲，基础教育的最大特性就是“基础性”，即为学生的身心成长、知识技能等各方面打好基础。其不仅包括科学文化基础，还包括思想道德基础，教学生学会做人，为社会成员的未来生存与发展提供条件。它要保证的是所有学生都能受到基本的教育。因此，基础教育的课程设置不能只关注升学率和分数，还应当关注学生是否有健全的人格和健康的心理状态。学校不能成为文化的孤岛，把学生整天关在教室里面“死读书”“读死书”，而要让学生主动关心社会问题，使其把个人的发展和整个国家的发展联系在一起；要让学生参加社会实践，培养其社会责任感。因此，未来基础教育的课程设置应提倡综合化，即坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合，开发实践课程和活动课程；充分利用社会教育资源，开展各种课外及校外活动；加强学生社团建设，鼓励学生积极参与志愿服务和公益事业等。
从世界各国基础教育课程改革与发展的趋向来看，课程设置的综合化已是大势所趋。一般认为，基础教育课程综合化包括四个层面的内涵，即相邻知识系列的综合、学科之间的综合、课程与社会的综合、课程与学习者的综合。目前，我国基础教育在课程综合化方面最引人注目的两大调整就是在中学课程体系中开设综合课程与编写教材和在高考内容改革中增加综合能力测试题并设置综合能力考试科目。这些综合课程的实效性越来越受到教育理论界、广大师生和社会的认可。可见，要创新我国基础教育人才培养模式，必须对“课程”这一人才培养的载体实行综合化改革。
创新教师的教学方式
一般认为，教学方式是师生在教学过程中，为完成教学任务、实现教学目的而采取的基本行为和教学活动在整体结构上表现出来的特性。广义的教学方式既包括教师教的方式，也包括学生学的方式以及师生在教学活动中互动交流的方式。而狭义的教学方式仅指教师教的方式。在这里，笔者主要从狭义的角度来论述教学方式。
在基础教育阶段，课堂教学一般包括复习旧知识、传授新知识、巩固运用已学知识和检查测试等环节。其基本做法是：以“纪律教育”维持教学，以“教师讲学生听”传授新知识，以“题海战术”巩固已学知识，以“掌握技能技巧”运用新知识，以“考试测验”检查学习效果。
虽然这种教学方式强调了教学过程的阶段性，但其却是以知识的传授为核心，以讲授法为主，把学生看成是接纳知识的容器，没有突出学生学习的主体性、主动性和独立性。之所以出现这种状况，一方面是由于部分教师对于新课程改革所提倡的“自主、合作、探究”等众多新概念感到迷惑不解；另一方面是由于尽管部分教师努力进行多种教学方式的尝试与探索，但他们更多接触的是课程理念的指导，如何将课程理念转变成适宜的课堂教学方法与策略仍是推进中的难题。因此，为了使广大教师在新课程改革的背景下变得爱教、乐教、会教、善教，转变基础教育阶段教师教学方式势在必行。
总体而论，目前我国基础教育阶段教师的教学方式较为单一，教师在教学各环节，如备课、上课、作业布置以及师生互动等各方面均存在较为突出的问题，不利于学生创新精神和创新能力的培养。因此，我国应在坚持以学生为本的前提下，充分考虑教育活动、教育对象和教师工作三者的特殊性，力求通过优化教育教学过程，促进全体学生的全面发展。首先，教师必须更新教学观念，必须清楚地认识到学生学习过程不是被动地吸收课本上的现成结论，而是由学生亲自参与丰富生动的思维活动和经历实践创新的过程。在这个过程中，学生是活动的主人，教师只是活动的组织者和合作者。教师可以根据学生的提问或学习活动中可能出现的某些情况提供示范、建议和指导，引导学生大胆地阐述并讨论各自的观点，让学生认识已获结论的有效性，并对结论进行总结评价。其次，要实现现代信息技术与教学活动的有机整合。目前，现代信息技术在促进教与学、教师与学生关系转变等方面发挥的作用不甚理想，为此，我国应以加快教育信息化建设为抓手，构建符合基础教育发展需要的信息资源开发、共享与服务的现代远程教育体系，促进教学内容呈现方式、教师教学方式和师生互动方式的变革，切实促进优质教育资源在学校和城乡间开放共享，以教育信息化促进教育现代化。
转变学生的学习方式
学习方式是指学生在完成学习任务过程中持续一贯地表现出来的具有个人特色的方式，它是学习策略和学习倾向的总和，包括学生在教学活动中的行为参与、情感参与、认知参与及社会参与。可见，学生学习方式的转变不仅包括学习策略和方法的改变，还包括学习态度、学习意识和学习习惯的改变。
不同的学习方式会产生不同的学习结果。在基础教育阶段，由于我国长期以来一直把学生作为教育的对象而非置于主体的位置来看待，因此，传统的学习方式过于强调学生客体性的一面，教师“很少开展以学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动”“，布置的作业多是书面习题和阅读教科书，很少布置诸如观察、制作、实验、读课外书和社会调查”等实践性作业，使得学生只能采用被动的、接受式的学习方式去死记硬背和机械地理解教师传授的知识，而很少有机会根据自己的理解发表观点和意见。这使他们感到学习活动枯燥、乏味，对学习失去兴趣，最终造成学习效率不高、解决问题的能力低下、创新意识不强等结果。因此，我国目前迫切需要改变学生缺乏自主探索、合作学习、独立获取知识机会的现状，彻底变革以教师、课堂和书本为中心的传统学习模式，使学习更加多样化，让现实的、有趣的、探索性的学习活动成为学习的主要形式。
基于对实现学生全面而又富有个性的发展和培养学生的创新思维与实践能力的考虑，笔者认为，未来基础教育阶段学生的学习方式应具有以下特征：其一，学生的学习是一种为理想而学、为兴趣而学、为爱好而学的活动；其二，学生通过“做中学”“说中学”“试验中学”“网络上学”“图书馆中学”“合作研究中学”等主动研究和主动探索的过程获取知识；其三，学生的学习一定要联系实际、贴近生活、走进社会中去，坚持学习活动与生产劳动、社会实践相结合；其四，学生的学习方式也要体现“三效”原则，即效率、效果、效能。总之，学校教育应凸显学生在学习活动中的主体地位，使学生的学习方式走上科学发展的轨道，真正促进全体学生的全面发展和素质教育向纵深方向发展。只有当学生学习的主体性与积极性得到最大限度的发挥时，学习活动才能生动活泼、富有成效，学生才会对所学的知识产生浓厚兴趣，才能爱学、乐学、会学、善学。
篇8
通过选择住房和户口来获得好的基础教育资源的前提是家庭要拥有这种选择的经济能力，以达到间接择校的目的。显然，围绕教育资源展开的竞争将炒高好学区周边的房产价格，而较高的商品房价使得经济条件不好的家庭难以用购房的方式来实现对优质教育资源的选择。其后果是在社区空间上产生了不同社会阶层之间的隔离，因而导致了社区的分化。市场经济的根本目的是实现经济效益最大化，实现对社会资源的有效配置。在对城市社区的影响上，也必然导致"生态隔离"的现象。社会各界层的不同需要促使商业社区的建设出现不同的档次和品位，为人门提供了多种选择余地。根据新开发的商业社区的地理位置的不同，开发商投资力度也不一样。在交通便利、自然景观较好的地段，小区建设的档次往往比较高。除了住宅建设的高档次之外，这类社区往往还拥有先进的基础教育设施。
在城市社区尚没有明显分化的情况下，住房困难群体与富裕群体基本上可以共同拥有基础教育资源。城市的拆迁改造以及地方政府为困难家庭推出的保障性住房有利于改善他们的居住条件，但是，这种居住条件的改善与获得良好基础教育之间发生了矛盾。要改善住房条件，一般就要改变居住地，户口就要迁移，如果原来的户口处在好的学区内，那么在改善居住条件的同时会失去获得良好基础教育的机会。在这个矛盾中，弱势群体不同于城市的富裕家庭，他们没有过多的选择余地。对于许多低收入家庭来说，他们原来在城市中心并非无房可居，改善住房条件固然是自身愿望，更是形势所迫。因为城市形象要更新，市中心的居住标准要提高，这是来自于地方政府的愿望。开发商本质上根本不会关心城市更新过程和更新目标本身，他们关心的是这个过程带来的利润。借助于市场对城市中心居住标准的重新设定，政府让中低收入阶层欲哭无泪地离开城市中心190。因此，在维持不变的"就近入学"的政策框架下，居住区域的变化意味着城市困难群体原来拥有的基础教育机会的变化。
篇9
学校取代家庭成为教育实施的主体之后,人们将所有的社会问题(关于人的问题)的焦点转向学校教育,学校在聚光灯下几乎承载了人们对于教育的所有期望,一旦碰到社会问题就审判学校,道德滑坡、人口素质降低、社会成员某种能力不足等等问题最终的指向就是学校教育出了问题。学校班级授课制应该实施小班化教学;教育管理应该由权威转向平等;课程应该用单一课程变成综合课程;校长素质要提高;教师要进一步专业化;甚至课桌椅的摆放也要改革我国基础教育改革就是在这种前提下展开的。改革的受体是学校,学校成为改革的重要甚至是唯一重地和矛头所指;校长、教师站在改革的第一线,承担着将教育改革的理论转化成现实的实践工作。教育改革的成败是学校的事情,学校承担着教育改革几乎全部的责任。
(二)家庭在教育改革中的责任消解
当学校承担教育改革责任的同时,家庭在改革中的责任被消解。教育改革从提出、构建、实施的整个过程都没有家庭的参与。尽管教育改革的成败最终影响家庭,但是在教育改革过程中,家庭确实是被排斥了。在教育改革之初,没有对基础教育阶段学生家长宣传改革意义。在构建新的基础教育改革架构的时候没有征求家长的意见。在实施过程中没有对家庭进行必要的沟通。家庭作为一个改革的局外人,对教育改革采取观望和不信任的态度,就教育改革活动本身而言,他们不是改革责任的直接承担者。
二、家庭边缘化对教育改革产生的影响
家庭边缘化直接导致了家长对基础教育改革的怀疑,中国一贯重视家庭利益的传统文化取向,通常把家庭利益看得高于一切。[2]
他们为维护家庭利益而时刻关注子女教育,在缺乏充分理由之前,没有家长愿意拿子女的前途做实验,他们更愿意按照习惯和前人的经验完成对子女的教育过程。家长的抵制心理在教育改革过程中最直接的反应有以下两个方面。
(一)家庭教育学校化
国家按照社会发展的新要求培养新一代儿童,但是家长并不知道国家为什么这样培养他们的子女,家长并不能理解儿童在学校中课程改革的情况,他们不知道课程重新编排的意义,他们只知道,现在学校教的和以前不一样了,减少了很多内容,比如:小学数学中关于寸的概念,复杂的应用题的解答等等内容都作了改革。于是家长开始补齐学校中没有完成的内容,各种非正式的补习班和“家教”成了教育改革副产品。
然而家庭教育学校化使家庭原本轻松的生活被知识学习代替,家长更像传统的教师监督子女的学习,亲子之间的互动游戏和情感交流减少,这种情况给儿童的健康成长带来不利的影响,不利于儿童从家庭中获得情感和心理支持。
(二)给学校施加压力
当家庭不赞同改革时,他们会通过各种方式对改革施加压力。因为他们不是改革的直接参与者,他们可以作为“局外人”的身份猛烈批评教育改革,甚至是一种非理性的批评。家长最直接的批评对象就是学校、教师。诸如:联名要求学校补课、增加课外辅导、推荐课外辅导书等等。迫使学校往往采取双面人的做法———表面素质教育应付“上面”,背后应试教育应付“家长”。这是基础教育改革进入“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”怪圈的另一个不容忽视的原因。
三、家庭彰显在基础教育改革中地位的合理性
当基础教育改革作为一项政策在全国实行的过程中,改革就进入一个程序化之中,以改革为契机出现一系列分工合作的改革利益团体。目前我国基础教育改革真正表达意愿的主要集体是:(1)以教育专家为主体改革诉求者,他们以文字或言语的形式呼吁。(2)以教育官员为改革推动者,他们以政策、文件的形式表现。(3)以教育专家和教育官员为主体的总体改革评价者,他们通过总结经验并推广的方式肯定改革结果。这三个主要集体几乎可以推动改革的进行,但是他们不具有完全合理性。
我们的基本假设是:教育改革彰显不属于教育内部体系中的利益相关者———家庭的地位,家庭应该被纳入教育改革的利益共同体。
(一)谁是基础教育改革的诉求者
改革的诉求者应该是对教育基本事实有切实的了解且由于切身利益对教育改革有强烈愿望的人。
满足这个条件的主体有很多,包括教育专家、学校工作者、教育官员等等。当然也包括对基础教育有着最直接了解的儿童及其家庭,然而由于基础阶段的学生,尤其是义务教育阶段的儿童,尚未从家庭中完全独立出来,家长是他们的代言人,他们往往要服从家长由主观判断做出的各种安排。鉴于家长在教育中的绝对利益和特殊地位,如果家长否认教育改革的必要性,就会以各种手段抵制教育改革,成为改革的阻力。
教育改革应该通过有效的改革宣传机制让家长意识到目前的学校教育已经不适应时展的要求,不符合国家培养人才的预期,将会对儿童的发展带来不利影响,从而促进家长产生教育改革的诉求。然而我国基础教育改革的两大宣传途径并不利于促进家长改革意识的兴起,一种是通过新闻媒体对全部社会成员进行的大众宣传;另一种是通过教育行政机关以文件政策的方式对教育体系内部进行的宣传。前者具有普及性却缺乏针对性和权威性,家长不相信改革;后者具有权威性和针对性却缺乏普及性,家长被排除在宣传对象之外,家长不知道改革。教育改革应该借助正规的学校途径,通过家长委员会沟通家长与教育改革。(家长)通过家长委员会或社区的学校董事会参与学校改革。[3]
(二)基础教育改革需要由谁推动
教育改革进入攻坚阶段时,改革成功的关键在于改革是否有强大的推动力。在中国向来以行政推动力作为实现改革效益最大化手段,一旦改革进入行政系统,以政策的方式大范围推进的时候,改革最有可能在极短的时间内取得最大的成果,然而大规模方式也给改革带了极大的威胁,如果改革理论本身有某些失误,那么代价也是巨大的,最合乎理性的做法是促使家庭为改革提供持续而稳定的动力,国家行政以宏观调控调整改革过程中的错误,控制改革规模化之后产生的非理。
家庭可以成为改革的动力,并且这种动力是较为理性的。教育改革上升为一种政策和权威之后,从属于教育体系内部集团的人往往难以及时正确意识到改革的错误,而往往迫于“形势”采取“跟风”的行为“,统一行动”,听从“行政命令”“、政策规定”,改革是指令性的,一切听上面怎么说。[4]
作为整个教育集团内部的人,上下级之间有直接的经济、政治利益,没有人愿意用自己的切身利益反思改革可能出现的失误,除非他想脱离这个团体。当改革政策在某一个阶梯出现问题的时候,人们也不会明确地反对改革而是采取“上有政策,下有对策”的含糊拖延的方式敷衍上下级。
理性的改革推动者应该是脱离改革中央集团的相关利益者,家长不是教育体制内部的人,但同时又与教育密切相关,他们是第三方的立场。他们可以清楚地看到并提出改革潜在的问题。布赖克等人归纳的教育成功变革的显著特征是:调动家长和所在社会的支持,使改革成为每一个人的责任。教育改革借助强大的社会力量,教师之间、教师与家长之间以及学校和地方社会之间都存在着相互支持的关系。[5]
(三)基础教育改革应该由谁评价
基础教育改革进行到现在,评价者主要有两类主体:一类是教育专家,较有影响的言论;另一类是国家行政机关,我国政府对基础教育改革基本上持认可的态度,改革已经从最初的几个试点省份逐步扩展,这表明到目前为止政府部门对教育改革的整体上是认可的。在这个教育改革评价中,我们没有听到基础教育阶段的学生及其家长的态度和意见。
篇10
成为创新型国家，是我国未来的发展目标和努力方向。为什么每一届诺贝尔奖的颁奖典礼上很少有中国人的身影?中国具有创新能力的企业为什么那么少?这些都证明了中国缺少具有创新精神和能力的人才。这种类型人才的缺少，正是因为我国现阶段的教育虽然也十分重视培养学生的创新能力，但是在时间过程中并没有把创新能力当作对学生基本评价标准之一，谈及基础教育更多的对于应试教育的误读，这种误读把对于下一代的培养建立在对其创造力的牺牲之上。［3］首先，静态的应试指标缺乏创新，规范化、标准化的考评标准成了学生和老师们的枷锁。其次，灌输式的教育方式破坏创新，学生被动的接受教师所灌输的知识，教师成了课堂的主角，学生从属整个教学流程，缺少启发式的、创造式的思考方式。再次，强制消化、记忆所学的知识抹杀创新，这种学习方式贯穿学生的学习过程，创新最终只能是水中镜月。我国的基础教育阶段应该把培养创新能力当作主要任务，并贯穿至教学的始终。不能为了考试而学习，也不能把升学当作评价学生的唯一标准，这既无法迎合当今社会对于人才的发展需求，也违背人的成长规律。因此，在学生具备一定基础知识的基础上，培养学生的创新精神，让学生用探究和怀疑的眼光来看待周围的世界，培养学生的学习习惯、学习兴趣这才是基础教育的主要任务。创新是源于学生的学习兴趣，教师应该让学生主动担任学习的主要角色，这样他们能从学习中主动发现问题、解决问题，教师引导提问、鼓励基础上客观评价学生的学习过程，只有这样基础教育才能培养学生创新的源头活水。
3．结论
综上所述，一方面，基础教育是提升我国创新能力的主要途径。另一方面，基础教育阶段是培养学生创新能力的最佳时期。再次，基础教育应以培养学生的创新能力为主要任务。基础教育在培养学生的创新能力发挥着主要的作用，同样对增强我国的创新能力方面也有着是重要的作用。因此，继续深化基础教育阶段的课程改革、注重教师教学方法的改变，以及评价体系的完善也是现阶段我国基础教育的主要任务。虽然这可能需要很长的时间的探索，但是我认为这也是十分有必要的。我们可以借鉴其他国家的经验。
篇11
统筹规划，以点带面，分层次推进新课程师资培训
各地要将新课程的师资培训工作自始至终贯穿于新课程实验推广的全过程，根据新一轮基础教育新课程实验推广工作的特点和要求，按照“边实验、边培训、边总结、边提高”的原则，精心策划.周密组织，分区规划、分层推进、分步实施、分对象、滚动式，逐渐展开。
首先，加强新课程培训者队伍建设，努力建设一支高素质专业化的新课程培训者队伍。教育部今年"#月继续组织了第二轮义务教育阶段新课程省级骨干培训者国家级研修，同时组织了师范院校学科教学法教师进行新课程研修，为各地输送了一批新课程骨干培训力量。明年上半年还将计划组织高中新课程实验区的教育行政管理干部、校长、骨干教师和骨干培训者的国家级培训。有关省教育行政部门要注重选拔好骨干培训者按期参加国家级培训，同时充分发挥这批骨干培训者的重要作用，努力建设一支相对稳定、数量充足、素质较高的新课程骨干培训者队伍，并通过他们推动本地区新课程师资培训工作的顺利开展。
其次，加强中小学骨干教师新课程培训，充分发挥骨干教师在新课程实施过程中的带头和辐射作用。
再次，从拟进入新课程的教师培训抓起，根据新课程实验推广的进程，有计划地展开全员培训。要坚持“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，对拟进入实施新课程的教师，通过多种行之有效的途径和方式，进行不低于!"学时的新课程岗前培训，凡未经新课程岗前培训的教师原则上不能实施新课程。同时，还要注重对已实施新课程的教师进行不断的跟踪、指导，帮助他们在新课程的改革实践中不断提高，促进专业发展。
第四，各级各类师范院校进一步转变办学思想，改革培养模式，更新教学内容、教学方法和教学手段，提高办学质量，特别是要加强新课程师资的综合性和综合课程师资的培养，为中小学输送能胜任新课程教育教学工作和实施素质教育需要的新师资。
明确培训内容，突出培训重点，注重理论与实践相结合在新课程培训的过程中要根据培训对象的特点和需求，有针对性的安排培训内容，做到深入浅出，学以致用，讲求培训实效。要坚持通识培训与具体学科培训相结合，优先保证通识培训和学科课程标准培训，然后再开展教材培训。要组织广大教师认真学习《基础教育课程改革纲要（试行）》，帮助教师了解课程改革的背景，重点学习新一轮课程改革的指导思想、教育观念、改革目标及相关的政策、措施等，增强实施新课程的自觉性和责任感。要组织广大教师认真学习和研究相关学科的课程标准，重点学习和研究所教课程的课程目标、具体内容和评估要求等，使教师通过教学实践逐步掌握实施新课程的有效教学方法和手段。要组织广大教师认真研究不同教材在设计思想、结构、内容和要求等方面的新特点，逐步提高教师结合本地实际驾驭教材的能力，使教师能基本胜任新课程的教学工作。
更新培训观念，改革培训模式，增强培训的针对性和实效性要从切实提高广大中小学教师实施素质教育的能力和水平的高度，认识和指导新课程师资培训工作，通过新课程培训引导和帮助广大中小学教师从实践中学习，在反思中进步，提高专业化水平。（如，辽宁研训一体模式；福建开展多种形式的校本培训和参与式培训；江苏建立并落实过程化培训制度；安徽积极培养和发挥本地专家开展以校为本新课程培训；浙江加强综合课程师资培养和培训等）
———要积极研究探索各种行之有效的培训方式，坚持培训、教研、教改相结合，短期面授和长期跟踪指导相结合，集中培训和校本培训相结合。
———要坚持理论与实践相结合，充分挖掘和运用新课程实施过程中的有关案例进行培训，提高广大教师理论与实践相结合的能力。
———要广泛发动和组织师范院校、教师教育机构、教研和科研等部门的专业研究人员和培训者，深入中小学进行调研，指导校本培训，针对一线教师在实施新课程中反映的具体问题，与教师进行平等对话，帮助教师解决新课程实施过程中的困惑和问题。
———要积极支持和参与“全国教师教育网络联盟计划”，充分利用卫星电视和计算机网络等现代远程教育手段，开展新课程培训。逐步构建“天网、地网、人网”有机结合、系统集成的教师培训网络体系，集中和共享优质教师培训资源，高水平、高效益地开展教师培训。
三、加强领导，统筹规划，加强管理，为基础教育新课程师资培训提供有力保障
理顺体制，形成合力，确保新课程师资培训扎实有序地健康发展基础教育新课程师资培训是政府行为，是教育行政部门的责任，也是一项复杂的系统工程，涉及教育行政各职能部门、师范院校、教研部门、培训机构和中小学校等方方面面。各省（区、市）政府教育行政部门要加强领导，统筹规划，理顺体制，有效协调各职能部门和机构，分工协作，形成合力，共同推进新课程师资培训工作。教师（师资）教育是为基础教育服务的。在教育部师范司和基础司密切配合下，相互支持，建立联席会议制度，共同会商计划方案，共同组织实施。各省（区、市）师资培训部门都要明确定位，以强烈的责任感，在各省（区、市）基础教育新课程改革领导小组的领导下，会同基础教育部门，整合利用一切可以利用的资源，调动一切积极因素，认真组织好新课程教师培训工作。在具体操作层面上，教师进修学校、教研室、电教馆、教科研等相关教育机构要整合利用最优的资源进行师资培训，要充分发挥师范院校、其他举办教师教育的综合大学的优势和作用，相关机构密切合作，合作成事，合则两利。
强化管理，完善制度，建立有利于新课程师资培训工作顺利开展的管理机制
各地要以新课程师资培训为契机，进一步完善教师培训工作的管理制度。要把新课程师资培训与实施新一轮中小学教师继续教育有机结合起来，要建立有利于新课程师资培训工作顺利开展的有效管理机制，将教师参加新课程培训纳入教师继续教育管理体系，建立学分管理档案；要建立新课程培训工作监管制度。各省（区、市）教育行政部门要根据国家新课程的有关标准和要求，制定相关学科新课程师资培训标准，并对开展新课程师资培训的机构进行资格认定，并采用项目招标的方式，遴选了解新课程、参与课程改革实践、具备新课程培训资源和能力的师范院校、教师培训机构、教研部门和其他有条件的高校承担新课程师资培训任务。要对培训效果进行评估，保证培训质量。凡未经教育行政部门资格认定和授权的单位和机构，不能举办有关新课程的师资培训班。要采取有效的管理措施和手段，防止在新课程培训过程中以赢利为目的的乱办班、乱收费和重复办班现象的发生，促进新课程培训工作扎实有序的健康发展。
加强指导，加强监管，确保新课程培训优质资源的共建共享各级教育行政部门要统筹规划和管理新课程师资培训的资源开发和使用工作。在资源形式上，要体现多层次、多形式、多规格、多样化，以满足不同层次教师的学习需求。要建立严格规范的新课程培训资源建设、遴选和评审机制，确保将优质资源应用于教师培训。要按照“编审分开，公开招标，专家评审，严格把关”的方法建设、评审培训资源。要建立资源建设评审组织。教育部成立“教师教育课程资源建设专家委员会”，主要责组织规划、评审和推荐供全国范围内使用的优质教师教育资源。从今年开始教育部将定期举办“全国教师教育优质课程教材资源征集、遴选、展示活动”，并公开优质教师教育资源。今后凡未经“全国教师教育课程资源专家委员会”审查通过的教师教育课程资源，不能在全国范围内使用；未经省级“教师教育课程资源专家委员会”审查通过的教师课程资源不得在全省范围使用。对于粗制滥造、误人子弟的不合格教材实行封杀。各地在组织教师新课程培训时，应建立有教师代表、师训部门和教研部门代表组成的专门委员会，本着共享优质资源和公开、公正、公平的原则，选择适合本地区需要的新课程教师培训资源。要引导和规范社会力量参与中小学教师培训资源开发。在教师培训资源建设、遴选和推荐工作方面要防止和杜绝地方保护主义以及硬性摊派，强令教师购买等不良做法，切实维护广大教师的合法权益。$"推进教师教育体系创新，整合优化教师教育，为新课程师资培训提供有力保障要进一步加强国家、省、市、区（县）各级教师培训基地建设。
要以师范院校和举办教师教育的其他综合性大学为主体，充分发挥高水平大学的优势，进一步整合教师教育资源，优化资源配置，逐步实现教师培养培训一体化。
篇12
从新旧课程体系的比较中，改革体现了如下一些观念；（1）从“精英育才教育”转变成“国民式教育”，强调学生个性特长的发展，培养学生的合作、探索、交流能力，使学生形成多元化的能力。（2）改教师的传授为主为学生的主动学习为主；变机械为主动参与，掌握学习的方法；变能力的获取为能力的形成。（3）教学过程中教师与学生是积极、互动、共同发展的状态。处理好知识传授与能力培养间的关系，以学生为主体的探究式学习。培养创新精神，使学生在探索中体验成功，并在探索中培养学生的各种品质。
课程教学中，让学生积极主动参与，培养学生的独立性、自主性，培养学生创新意识，应注重以下几个方面：
一、创新教育要面向全体学生，教育的任务是开发蕴藏在每个学生中潜在的创新能力
每个学生都有创新的能力，它不是少数人或尖子生所特有的，分数的高低不是衡量创新精神和能力的唯一标准。我们有的教师认为，只有优秀的学生才能迸发出创新的火花。而对低分的学生认为基本的知识都还没学好，哪能谈创新。因而在教育教学过程中，有难度的问题找“好学生”，参加活动喜欢找性格外向、活泼、热情主动的学生组织。而对不是班干部、性格内向的学生就失去展露的机会，常常被教师遗忘，这样极大地伤害学生的自尊心与自信心。在教育活动中应充分体现教育的公平性，面向全体学生的要求。
二、处理好基础知识传授与创新精神的培养
创新能力的培养须以一定知识作为基础，提倡创新并不是否认知识的传授。没有知识，难以形成正确的观点，分析问题无依据，更难说创新。中学生的创新主要体现在创新的过程，在于得到教师、家长赞赏的成功体验。教学中改掉传统的教师讲授、学生接受的旧模式，应以学生为主体，从实际出发，创设有助于学生自主学习的问题情境，创设性地使用教材，积极结合实际、日常生活组织材料，提供丰富多彩的学习材料。引导学生通过实践、思考、探索、交流，从而获取知识，形成技能，发展思维，学会学习。从中增强学生学习的自信心，建立自己合理的知识结构体系，才能站在“巨人”的肩上探知世界。
三、注意学生的差异性
由于学生在不同年龄阶段身心发展的特征不同，思维的发展、想象力、独立活动能力都存在差别，在兴趣、爱好、观念、知识结构上呈现多元化。忽视学生的差异、不同的层次，则可能把苛求当作严格要求，极大地伤害学生的自尊心和自信心。因而在教育活动中应从学生的思维发展水平、知识的起点、生活经验的积累出发，采用灵活多样的方法手段，激发学生的创新灵感，并且目标不能太高，内容不宜太难，要求不要过严，要让学生“跳一跳就能够得着”，使每个学生都得到充分的发挥。
四、在开展活动培养学生的创新与实践能力活动中，应充分体现学生的主体地位
发挥教师的引导与合作的作用，关注学生活动探索的过程，而不仅是关注活动、探索的结果。要在活动过程中，激发、引导、培养学生的创新精神，提高实践能力。目前学生缺少的正是主动探索精神，缺乏直接的体验，缺的是用自己的眼去观察，缺的是亲自动手的操作。因而组织活动一定要让学生处于主置上，而不是被动的木偶。
篇13
(一)新课程理念的创新
新课程理念是制约课程改革实践的重要因素，是推动课程改革理论创新的重要前提和精神动力。如果没有新课程理念的创新，课程改革就很可能停留在技术层面而缺乏文化的创新。有代表认为，新课程理念的创新主要包括六个方面。1.创新的学校观。学校是学习型组织，是培养人的机构，而不是官僚机构，不是公司，不是附属品。学校应该成为课程理论和课程实践的前沿阵地，成为校本课程开发的主体，加强与社区和科研机构的联系，丰富对学校教育和学校课程的认识，充分开发和利用校内外课程资源，实现学校的特色化发展之路。2.创新的课程观。课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教师和学生对课程文本的理解，总要融入个人的经验，形成不同意义的生长域，从而对课程作出一定生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的生成的“生态系统”。有人进一步指出：课程不可能完全以非制度文本的方式运作，要使课程真正成为学生个体生命表现和体验的文本，成为学生个体精神生命成长的不竭资源，必须确立一个信念──课程即生命历程，并拓展有效的途径，辅以制度化的保障。3.创新的教材观。教材是引导学生利用已有的知识经验，主动探索知识的发生与发展引起学生认知分析，理解文化，反思、批判和建构意义的中介，是案例或范例。不仅如此，教师其实就是一种最好的活教材，教师的学识、人品深深地影响着学生。4.创新的教学观。教学不只是教学生知识，更要关注学生的生命体验，是师生富有个性化的生命活动。5.创新的教师观。教师应该由传统意义上的传授者向批评者、反思者、建构者、促进者、合作者、引导者等转变。6.创新的学生观。应该尊重学生，关心每一位学生的发展。
(二)新课程目标的反思和设计
人们对课程目标概念的认识，存在一定的分歧和模糊性。有人把课程目标等同于教育目标、培养目标和教学目标。有人认为课程目标是指通过具体教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。它具体包括三种内涵：1.目标的对象是指唯一的学生，而不是教师或教科书编者，教师是课程目标达成的促使者；2.指向最终取得的结果，而非指发展变化的过程和学生体验的过程；3.课程目标是分层次和类别的。也有人认为，课程目标又叫育人目标，是构成课程内涵的第一要素，是指课程实施所要达到的预期水平，包括质量和数量两方面的要求。课程目标的设计，既要体现合理的价值取向，又要处理好课程目标内部构成的层次性关系。有人认为，课程目标价值取向的选择主要有四种新思路。其一，从我国产业结构的调整所导致的劳动力结构和人口结构的变化及其对人才素质的新要求，来考虑课程目标的价值选择。其二，从我国经济、科技、文化、社会发展极不平衡的区域性发展实际出发，考虑课程目标如何适应多样化的人才规格需要和区域适应性要求。其三，面对市场经济带来的一系列重大问题，课程目标价值选择如何处理好传统与现代、国际化与本土化的关系，在继承与改造、创新中推进现代社会的发展。其四，关注全体学生身心的全面发展。
关于课程目标构成的层次性设计。有人认为，课程目标体系有三个层面。知识和技能属于同一个层面，是第一层面的目标，它是掌握方法和获得能力的基础和前提。第二层面的目标就是方法和能力，它概括的程度比知识和技能更高级一些。第三层面的目标是指情感、态度与价值观，它实质上是人生观和世界观的问题，是最高层面的目标。如果说第一层面的目标是下肢，第二层面目标是躯干，那么第三层面目标就是灵魂。这三个层面的目标，既是可分解、相互区别的，又是相互依存和相互转化的。有人认为，从构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系的角度来看，完整的课程目标一般包括宏观、中观和微观三个层次的目标。宏观目标是指课程的培养目标，它反映时代、社会、国家对学生成长发展的总体要求，具有较强的抽象性和概括性，它存在于国家制订的课程方案之中。中观目标是指基础教育课程改革的具体目标，如《基础教育课程改革纲要(试行)》关于课程改革的六方面的要求，它反映了国家对课程内部运行系统的整体要求，对课程改革与发展具有明确的发表性和规定性。微观目标就是具体学科课程标准中的目标，它是宏观和中观课程目标的一种具体化，具有更强更直接的操作性和现实性。总之，课程目标的设计，要注意内部构成的层次性、完整性，要加强人文素养与科学素养完美统一和平衡，要兼顾课程目标数量与质量两方面的要求。
(三)新课程改革的知识观
众所周知，知识是构成课程内容的内在要素之一。知识观是人们对知识本质、来源、范围、标准、价值等等的看法，它是构成课程改革的重要前提和理论依据。知识本身具有一定的开放性和生成性，它能够融入一定的课程体系之中。因此，有人提出“课程知识”“知识供应制度”等概念。所谓“课程知识”不是“关于如何进行教育的知识”，而是在教育中“被选择、组织、分配和传递的供学习者学习的知识”。课程知识不是价值中立的，而是社会控制的一种中介。课程知识的合法化从根本上讲是一个如何把作为一般文化的知识纳入到学校而成为课程知识的问题，对学校来讲，这是一个知识的供应问题。知识的合法化需要课程知识的供应制度作保障。课程知识供应制度就是在课程知识的选择、组织、分配和传递过程中必须遵守的、正式的、定型的行为规范体系。
(四)新课程改革的文化学反思
从文化学的角度反思新课程改革，是会议研讨的热点之一。目前，国内有相当部分课程论学者正积极关注并热心研究课程与文化的关系问题，尝试提出课程文化这一概念。在我国，课程文化研究方兴未艾，文化开始成为我们反思新课程的一个重要视阈。此领域的研究者基本一致认为，课程与文化有着天然的联系，它们之间是一种内在而不是附加的关系，可以说，课程本身就是一种特殊的规范化的社会文化。从某种角度讲，历史上每次课程改革都是特定历史时期社会文化发展的要求，或者说，任何课程理论研究与课程改革实践，无不以某种文化学理论为逻辑支撑。
有人认为，在学校课程的发展中，课程承担传播社会文化这一工具的角色。课程这种社会文化工具的角色定位，容易造成学校课程文化的本体性、主体性、自律性品质的缺失。但是，应该看到起源于社会文化传承需要的学校课程具有三种功能：1.课程的文化选择与加工功能；2.课程的文化维持与强化功能；3.课程的文化复制与生产功能。不仅如此，课程与文化的这种密切关系还孕育出了“课程文化”。有人认为，新课程文化是一个“复合体”，它主要包括六个要素。1.课程理论。可称之为课程文化的灵魂。2.教育传统。它是一种文化环境中长期形成的教育习惯的动力系统。3.知识是学校课程中最为关键的要素。4.新课程语言，它强调真实的生活情境和实际交往的需要。5.教材。它要体现国家和统治阶级的意志以及主流文化思想的要求。6.师生的才能和习惯。需要指出的是，新课程文化的建设要正确处理东、西方文化的关系，要有辨别、有参考、有借鉴地学习，而不要崇洋、全盘照抄、人云亦云。新课程改革和新课程文化建设一定要有中国特色。
(五)新课程改革的理论与实践的关系问题
从总体看，目前我国课程理论研究者和课程改革实践工作者的队伍进一步发展壮大，课程理论研究同课程改革实践之间进行了积极的互动。一方面，课程理论研究的发展促进并发表了课程改革实践；另一方面，课程改革实践的深入进行又呼唤和推动了课程理论的突破和创新。从一线教师代表的反映来看，他们期望课程专家能够深入教学第一线，与一线教师零距离地进行交互式发表和帮助。同时，希望课程专家能够把理论转化为实际应用成果。也有代表认为，课程理论与课程实践之间保持一定的张力是必要的，理论研究不仅是开处方，它还给人们提供思想和智慧的启迪。但是，有一种现象必须注意，即实际工作者远离理论甚至轻蔑理论。导致这种现象的原因可能有很多，其中理论本身的建设问题是不容忽视的。例如，新课程改革中许多概念术语有的是直接从外国搬来的，内涵上存在不确定性和模糊性，令人迷惑不解，所以有代表鲜明地提出“概念术语，精确为上”。
二、新课程实施与评价
(一)新课程实施的基本路向
课程实施是课程改革的关键环节。目前，国内学者在课程实施的研究上明确地提出了自己的观点，倡导新课程实施的基本路向。概括地讲，新课程实施的基本路向主要有四种。
1.体现发展性的课程实施方式。这种实施方式以学习观问题作为核心问题，认为只有真正确立现代学习观，才有可能通过教育实践工作者的创造，形成体现发展性的有丰富内涵的课程实施活动方式。把“在活动、实践基础上通过交往促进学生发展”作为课程实施的基本思路，同时突破过去那种单一的“授受”活动方式。在课程实施方面已出现以问题解决、以学生知识主动建构为特征的课程实施状态，并形成了不同的活动方式，从而使课程实施体现出以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点。
2.加强学生参与课程实施及其研究。认为课程实施研究是在朝着两个方向发展：一是关注影响教师转变的个体因素；二是关注学校的组织和结构变革。这种研究方向在不断地接近学校和课堂情况，但是学生始终处于研究者的关注区域之外。可以说，学生是现有的课程实施及其研究中的一个弱势群体，是课程实施研究的盲区。毋庸置疑，课程变革的成效最终体现于学生的学习结果，所以课程实施必须充分关注学生，尤其是学生在学校和课堂中进行的学习活动。
3.立足现代课堂教学改革，倡导焕发人的生命活力的新课程实施的价值观。认为现代课堂教学改革的质量与效果，直接关系到课程目标的达成和课程实施的成败。对学生而言，课堂教学是他们学校生活的最基本构成，首先应该是他们生命活力的焕发。对教师而言，课堂教学是他们职业生活的基本构成，同样，课堂教学对教师也有生命价值和意义。因此，课堂教学要构建“共同参与、互相合作”的师生关系。
4.课程实施要构建人力资源开发的有效机制。认为人力资源是课程实施中最基本的资源，是其他资源得以发挥作用的媒介和载体。不同类型的人力资源在课程实施中具有不可替代的角色和职能。在课程实施中，要以课程专家和学科专家为方向，以教研员为发表，以校长为核心，以教师为关键，以学生为基础，以家长和社区人士为依托。这些人员在课程实施中一个都不能少，课程实施要发挥每一种人力资源的优势，要建立这样的有效机制：建立多元的合作机制；建立有效的竞争与激励机制；建立以校为本的学习型组织；建立双向互动的教研制度。
(二)发展性课程评价的建构
评价问题是制约新课程顺利实施的瓶颈。与会代表就评价问题提出了一些建设性的观点，有人认为，课程评价应注意过程性和结果性的并重，同时研究课堂评价的操作性问题。有人主张评价应具有个性化和适应性，不搞标准化和模式化。评价要注意发展性。还有人提出高中学业成绩的评价体系问题，建议高中课程实施既能培养升入高一层学校的人才又使学生具备生存的各种能力。值得一提的是，有代表提出了发展性课程评价体系的建构问题，将课程设计评价、课程实施评价和课程结果评价相互交融的开放的三螺旋结构作为发展性课程评价体系的基本框架。发展性课程评价中的“发展性”除具有改进特征的功能性内涵外，更重要的是指通过评价促进人的发展，首先是学生的发展，同时还包括教师的发展。这种发展性体现了我国当前课程改革的内在价值追求。发展性课程评价应该是对课程全过程的评价，而且对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的螺旋式上升过程。在这一过程中，课程评价与影响它的各种因素发生相互的作用，同时发挥自己的应有功能。在发展性课程评价的三板块结构中，目标是开展课程研究和评价的出发点和归宿；课程实施过程是过程评价的重要内容；结果评价就是对课程实施效果的评价，全面了解课程效果，是进行课程改革的关键一环。发展性课程评价体系具有确定性和非确定性两方面的特点。一方面，发展性课程评价体系有一个明确的从课程设计到课程实施过程再到课程结果的时空顺序，其中课程目标在课程实施过程评价与课程结果评价中占重要地位，而且是主要的参照系。另一方面，强调课程评价过程中的开放心态，从多层次、多角度收集和分析评价信息，用理解的态度对待不同的意见、看法和价值观点等等。我们在构建发展性课程评价体系时，以混沌理论和复杂性科学的思维方式为发表，注重体系的开放性和多元特征，辩证地走确定性与不确定性相结合的道路，最终使课程理论研究与课程改革实践步入良性互动轨道。
三、地方课程、校本课程、综合实践活动课程的开发与反思
(一)对地方课程开发的反思
地方课程是三级课程管理体系中的一级，它有自己独特的丰富内涵。目前，国内学者、专家对地方课程概念的理解有很大的不同，主要有四种看法。
1.地方课程是由地方教育行政部门决定的、突出地方特色、反映地方文化、满足当地发展需要的课程，具有区域性、本土性的特点。
2.地方课程是指除国家课程以外的，由地方根据国家课程管理政策和当地实际情况开发和设置的课程，也包括当地的校本课程。
3.地方课程，又名地方本位课程或地方取向课程，它是地方教育主管部门以国家课程标准为基础、根据地方发展的特殊需要、充分利用地方课程资源而开设的课程。
4.地方课程是由省一级教育行政部门或其授权的教育部门根据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程，它和校本课程一样，只是一个管理概念，严格地讲，它并不是一种课程形态上的划分。
在地方课程的开发上，有代表认为，地方课程应为地方经济、社会发展服务，要突出针对性、地域性、开放性、实用性。有代表指出，搞地方课程并不是从“大一统”走向“小一统”，并不是推行地方保护主义，并不是权利的争夺，而是要充分加强地方和学校在课程开发方面的责任、义务、质量意识以及教育创新能力等。有人认为，地方课程目标应定位在：满足地方或社区发展的实际需要，通过加强学校、学生与社会现实及社区发展的联系，注重校内教育与生活实践的有机结合，让学生走出课堂、走出学校、进而走进自然、走进社会，在生活中学习，在实践中求知，在社会中成长。地方课程只有关注学生的发展，树立回归生活的设计理念，重视培养学生的创新精神和实践能力，才能有科学的课程目标。其实，地方课程开发的关键在于抓管理。有人认为，地方不是中央国家课程政策的“中转站”和简单执行者，地方课程开发的职能主要表现在三点：一是切实抓好国家课程计划、方案的贯彻落实；二是因地制宜制定本地区课程开发、评价的具体法规、办法；三是建立健全地方课程方案实施水准的督导、评估制度，确保基础教育的基本质量规格的落实。
(二)对校本课程开发的反思
校本课程开发是当前我国基础教育课程改革的一个热点和难点问题。如何进一步抓实抓好方兴未艾的校本课程开发，与会专家提出了自己的理性思考和行动对策。校本课程及其开发虽说是外来的概念术语，但它实际的开展并不是新近的事情。有人认为，活动课程其实就是校本课程开发的前奏。关于校本课程开发的涵义，有代表认为它有狭义与广义之分。狭义就是指校本课程的开发，所开发出来的是与国家课程、地方课程相对应的校本课程；广义是指校本的课程开发，既包括校本课程的开发，也包括国家课程和地方课程的校本化实施。实际上，人们倾向于校本课程的开发。同地方课程一样，按照现代课程分类理论来考察，校本课程并不是一种课程类型，而是属于课程管理方面的一个范畴，是正在形成中的与我国三级课程管理体制相适应的基础教育新课程体系的一个组成部分，即中小学新课程计划中不可缺少的一部分。或者说，校本课程开发活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。校本课程开发具有专业性强、难度很大以及各有特色等特点，这三大特点要求校本课程开发必须坚持规范性、注意灵活性、强调创新性。所谓规范性，就是要求校本课程开发者按照校本课程形成的法则和课程设计、试验、评价、管理的基本要求进行课程开发活动。所谓灵活性，是指校本课程的开发要考虑各校的不同情况，因生、因师、因财、因物、因时、因地灵活开发。校本课程课程开发的创新活动大致有三个层次：一是对未知领域进行前所未有的开拓性创新；二是继承性创新，即在已知领域有所突破的发展性创新；三是有新意的创新。要保证校本课程开发的质量要求，至少要加强两方面的工作：一方面加强学校行政的领导与管理；另一方面加强教师小组的课程设计和课程试验。除此之外，还要有必要的对策，比如，有组织地开展课题研究式的校本课程试验；指定并执行相关的政策、法规；成立支持和监督课程开发的中介机构。
(三)对综合实践活动课程开发的反思
关于综合实践活动课程的性质或课程定位问题，代表们发表了自己独到的见解。有人认为，综合实践活动课程是一种活动性的综合课程，或者说是一种综合性的活动课程。还有人认为，它是一种实践性课程，不是以系统知识为主要内容，也不是以听讲为主要学习方式，它有自己特定的内容和学习活动方式。并进一步认为，综合实践活动课程的目标在于促进学生个性有特色地发展，与语、数、英等学科有明显的不同；综合性并不是综合实践活动课程的本质特点，它的本质特点突出表现在：以多种信息和直接经验为主要内容，实践性很强。综合实践活动课程的开设，是基于两个原因。一是外在的原因，即国家现代化发展和科学文化发展的需要，培养学生的创新精神和实践能力是综合实践活动课程的核心理念。二是内在的原因，即课程三个基本成分的独特要求。关于综合实践活动课程的开发要不要教科书的问题，也有不一致的看法。有人认为，没有教科书，教师要花很多精力和时间去收集资料，所以可以编一些资源包或资源库，给教师提供一个“拐杖”，提供一定的帮助。有人坚决反对编教科书，认为一编教科书就会违背初衷甚至适得其反，可以按主题编写一些资料。另外，有一些代表认为，综合实践活动课程的内容构成不能过于庞杂，否则不利于学校和教师实际操作。
四、新课程与教师专业发展
新课程实施关键在教师，最终看教学。教师的专业地位日益受到关注和重视，教师的专业发展也成为当前我国教师教育的一个热门话题。面对新课程，教师感到了从未有过的压力和挑战。有人认为，新课程对教师专业发展的新挑战主要反映在三个方面：一是教师教学能力的提升，教师要理解、领会并能够运用新的教学理念和方法，提高新课程的实施能力；二是教师课程开发能力的发展，这种课程开发能力对大部分教师来说，是他们职业生涯中新要求和新发展方向；三是课程与教学评价能力的发展，尤其是学生评价和教师自我评价能力和评价方式的更新。
应该看到，新课程与教师专业发展是对立统一的关系，教师既可以成为课程改革和实施的助力，也可成为阻力或阻抗因素。这就要求我们冷静地理性地看待教师专业发展。由于课程改革是一项巨大的系统工程，课程改革的实施受到基础教育内部和外部多种因素的影响，不顾实际地把新课程改革成败与否的全部砝码压在教师身上无疑是不公平的，各级教育行政部门应该统筹考虑改革的要素和条件。
那么，应该如何促进教师专业发展呢?有代表认为，教师专业发展是一个学习—理解—运用的过程，应该承认教师专业发展需要一定的时间，而且教师专业发展不仅要依靠教师自身，还要与外界的生态环境整体配合，与学校的办学理念和校园文化环境协调一致。有代表在教师成长方面提出了“种子计划”这个课题，认为“种子计划”不是为了教会教师该做什么，而是帮助教师找到解决问题的方法，不是给教师“开方子”，而是给他“药引子”。参与“种子计划”的教师分为两种，一种是从学校借调到课程发展机构的骨干教师，一种是留在学校的教师与种子教师合作。在“种子计划”中，专家顾问不只是提供培训、提出意见，还要深入了解学校、教师和学生的情况，本着平等、互助的原则与学校教师合作与交流，与教师一道制定校本发展计划。有代表提出，要真正促进教师专业发展，还要积极面对教师专业发展出现的困境和问题，比如，教师的心理压力问题、情感问题、健康问题等等。这些问题好像是教师专业发展以外的问题，其实是与教师专业发展相辅相成的。这些问题解决好了，就会促进教师专业发展，反之，就会阻碍教师专业发展。这些问题的解决，一方面靠有关部门的关心、理解与支持，另一方面要提高教师的自我调节和适应能力，这就要求教师要有一定的心理健康意识和心理调节技巧。教师要懂得在困境中，只有自己才能救自己，一切外在的帮助都是间接的，都要通过自己的认知和调整的内化作用。
五、基础教育课程改革的政策分析与课程管理的反思
(一)课程政策的反思
课程政策是推行课程改革的外部保障因素。有人认为，政策是决策主体在理解和把握外部客观条件的基础上进行的一种价值选择活动。任何一项政策都融入了一定的价值标准。例如，我国2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》，这一政策体系中的价值特性构建了新课程改革的倾向所在。新课程改革政策的价值基础集中体现在权利、义务、平等、机会等方面。这些观念是当下社会的主要价值追求在课程中的体现和反映，也是教育和课程发展过程中的内在诉求。
(二)课程管理的反思
