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篇1
生态放养香猪以其绿色、味道鲜美、营养价值高的特点而深受广大消费者的青睐，需求量逐年增多，呈现生态放养香猪一猪难求的局面。当前，养殖户为满足市场需求，只求生态放养，而忽略了疾病预防和饲养管理等环节，出现了存活率不高，效益不好的局面。为提高生态放养香猪效益，我们共同总结了多年从事生态放养香猪效益提高的综合技术措施，仅供大家参与。
一、选好场地
场地要求远离交通主干道500米以上；交通方便，地势平缓，背风向阳，利于排水，土质以干燥为主的沙壤土；无污染，远离工厂、居住区、矿区等能保正安静的地方；远离公共水源；有适量适宜开垦建人工草地的土地面积；生长有适量利于猪群放牧避暑的乔木或灌木和无毒的块根块茎类植物。最好能形成一个不受外界影响的独立封闭区；有独立的饮水源或方便引进符合饮用的干净水源的地方。
二、建好圈舍
放牧饲养的香猪圈舍都在野外，以经得起风吹雨打的砖瓦结构为好；猪舍的形式采用单列式或双列式均可，要求排污沟在圈内，并盖上漏缝地板砖；打成防滑水泥地面，并有一定的坡度。圈舍分种猪舍和放牧育肥舍，种猪舍要求保温效果好，配有活动场所；放牧育肥舍主要供商品香猪群夜晚、恶劣天气休息和喂食的场所，相对可以简易一些。
三、选好种猪或仔猪
采取自繁自养生产商品猪的要引进好种猪，好种猪是商品香猪质量的重要保证。种猪引种要从有《种畜禽生产许可证》的养殖场引种，体型外貌要符合香猪的基本特征，后备母猪至少6对，背腰宽而微凹，腹较大下垂。采取全进全出生产商品猪的要选好商品仔香猪，引进仔香猪要从信誉好规模大的养殖场引进，保证仔猪质量。双月断奶仔猪体重6kg以上，体型外貌要符合香猪耳尖下垂、颈短、背微凹、四肢短小、后肢欠丰满的基本特征。
四、加强饲养管理
1.种猪饲养
香猪种公猪约3月龄，体重10公斤左右，可进行配种；种公猪饲养不能过肥，在配期间，要提高饲料蛋白质水平；单独饲养，加强运动，提高种公猪和配种能力。后备母猪的初配时间以150日龄、20kg左右为宜。种猪的饲喂应注意营养均衡，饲料搭配合理，早晚各饲喂一次。妊娠母猪前期可以跟群放牧，加强运动，根据天气灵活放牧；饲料蛋白质水平在11%左右，多喂优质人工牧草。妊娠母猪后期，单独饲养，并做适当运动，要提高饲料蛋白质水平，并适当饲喂优质人工牧草。哺乳母猪日粮粗蛋白质不宜低于15%，钙磷水平分别在1%、0.8%左右，投喂充足优质人工牧草，保证充足的饮水。
2.仔猪饲养
饲养好仔猪，提高仔猪存活率是提高香猪养殖效益的关键。仔香猪刚生来时比较弱小，要做好护理工作，保证仔猪2小时内吃上初乳；加强保温；固定；3日后，给仔猪注射铁剂，以防贫血；7日龄后，可以诱食；20日龄，可以补精饲料和青饲料；2月龄断奶，要做好断头几天的应激处理。根据天气情况可跟随母猪适当放牧，加强运动，增强体质，提高疾病抵抗力，为以后放牧饲养作准备。
3.生长猪饲养
放养补料是生态放养香猪主要饲养特点，以放牧为主，早晚补饲精料，并补充菊苣、苜蓿等适量的优质人工青饲料。放牧的目的是采食野生菜类及块根块茎类植物，摄取营养物质，促进生长，同时加强香猪运动量，提高肉品质。根据不同的季节和天气情况，灵活确定放牧时间和时长，天气好的春秋季节可以白天全天放牧；夏季可早上放牧，中午收牧，下午放牧；冬季中午放牧；在放牧场地要有干净的饮用水，供香猪随时饮用；雷雨、冰雹和极端恶劣天气，不能放牧，喂足精青饲料和饮水；夏天圈舍要通风降温，冬天要保温，并提供温的饮水。常用精饲料的配比是玉米67.5%、炒熟黄豆25%、各种糠类7%、食盐0.5%，饲料原料最好都是就地取材。生长商品香猪至少饲养10个月以上，保证肉品质量，确保好价位。
五、加强疾病防治
疾病是影响香猪养殖效益的重要因素，保持健康的香猪是养殖效益的保障。做好香猪疾病防治要从传染病、普通病、寄生虫病防控与环境卫生和消毒做起。
1.做好传染病防控
香猪有猪瘟、猪丹毒、猪肺疫、蓝耳病、附红体病等多种传染性疾病，香猪传染病以预防为主，防重于治。因以放牧饲养为主，接触外界效多，应严格按照香猪的免疫程序做好免疫工作。采取全进全出或自繁自养的养殖形式；尽量减少人员进出养殖场；不从市场买生猪肉进养殖场食用；发生不明死因死猪时，应及时进行填埋、焚烧等无害处理。发生传染病时，要尽早尽快处理。
2.加强普通病防治
香猪的普通病有感冒、拉稀、炎、霉饲料中毒等疾病，发病原因主要是饲养管理不当。加强饲养管理，冬春季要加强保温，夏季要防中暑；加强环境卫生；不喂霉变饲料。发病时，要及时的对症治疗。
3.加强寄生虫病防治
香猪主要的寄生虫病有蛔虫病、旋毛虫病、囊虫病等。采取消灭中间宿主， 对猪舍、运动场、放牧地要保持清洁卫生，减少中间宿主的滋生，消灭苍蝇、蚂蚁、甲虫、螺等；定期应用有效药物进行预防性驱虫。
4.加强环境卫生及消毒
做好环境卫生及消毒是控制疾病发生的主要措施。坚持每天打扫圈舍，清洗饮水器、饲槽，及时清扫粪便并进行堆积发酵。定期用不同的消毒药对圈舍及周围环境、饮水器、饲槽和放牧地进行消毒。消毒药物要交替使用，以防细菌病毒产生耐药性而降低消毒效果。
六、保证充足优质牧草
香猪以青绿饲料为主食，要饲养好香猪，提高养殖效益，必须建植优质人工草地，保证四季有足够的优质青绿饲料，供刈割和放牧利用。优质牧草有多年生和一年生，多年生品种可选择桂牧一号、菊苣、紫花苜蓿等，一年生品种可选择黑麦草、紫云英、高丹草、光叶紫花苕等。20头香猪可配种植667m2优质人工牧草；加强牧草的田间管理和利用，确保产草量。
参考文献
[1]刘霞. 重庆地区香猪养殖现状及存在问题分析调研报告[D].重庆师范大学，2011.
篇2
产学合作教育，在国际上也称为“合作教育”（Cooperative Education）。它的基本理念最早出自于美国哲学家和教育家约翰·杜威（John Dewey)的实用主义教育思想，其内涵是：“合作教育是一种以职业为导向的教育模式，它的目的是让学生及早地具备进入职业生涯所需要的基本素质。”1946年，美国职业协会发表的《合作教育宣言》认为：合作教育是一种将理论学习与真实工作经历结合起来，从而使课堂教学更加有效的教育模式。国内许多学者对产学合作教育的内涵也进行了深入的研究。概括起来为：产学合作教育一般是指在培养应用型人才过程中，充分利用学校与企业不同的教育资源与教育环境，发挥各自的优势，把以课堂传授间接知识为主的学校教学与直接获取实践经验和岗位能力的生产现场相结合的教育模式。
二、产学合作教育的现状
（一）产学合作教育的指导思想。
国外产学合作教育的目的及人才培养的标准是全人教育，注意宣传合作教育在发展学生兴趣、爱好、能力专长和人格方面的价值，以及在学期间的工作经历对人一生发展的良好影响，注重培养能够协调、应变、计划、组织的复合型人才，要求学生通过产学合作教育达到“完全发展和提高适应能力”的目的；而专业是否对口处在较为次要的地位。如美国的产学合作教育主导模式从辛辛那提模式转向安提亚克模式，以及英国教学公司在合作教育中培养人才的标准等都体现了这一目标。
中国产学合作教育常见的模式，如预分配式、工读交替式、生产实践式等，一般要求学生集中于一两个专业对口的部门进行工作，且把合作教育限制在应用技术学科这样一个比较狭小的范围内，由此培养出来的人才未必能适应未来知识经济社会发展的需要。
（二）产学合作教育的办学模式。
国外高校采取开放式的办学模式，吸收产业界人士参与人才的培养过程，对学生校内校外的学习都予以重视，注重大学科研工作与生产联系以及科研成果转化成生产力。高校在日趋激烈的竞争环境之中面临着生存、发展问题，而且办学耗资巨大。因此世界一流大学无不把实现学术抱负和占领市场作为发展的动力，而与产业部门结合。
而我国高校在“君子不言利”的传统观念和长期计划经济体制的共同作用下，重学术轻技能倾向依然严重；学生培养重理论课成绩、轻实践技能发展；高校忽视与企业的合作，不注重市场和社会需求，不注重科技成果转化成生产力。我国大学科技成果的签约转让率不到30％，转让后能产生经济效益的大约只占到被转让成果的30％，只有约10％的成果能取得较大的效益。目前我国高校正逐步开放，加大与企业的合作，但与国外高校相比差距很大，任重道远。
三、目前艺术类产学合作教育的环境特点
在目前的产业环境下，艺术类专业对口的企业用人单位依旧将产学合作看成是实习工作。与理工科类对口的用人单位规模大、风险低、工作强度一般为区别，艺术类专业对口用人单位规模小、风险大、工作强度相对较大。在这样的产业背景下，用人单位有以下特点：
（一）产学合作工作的随意性。
用人单位在工作上与产学合作学员大多没有正式产学合作协议（或者实习工作协议），在这种环境下，学生也习惯了以用人单位提供的“单子”（即非正式外包）为实习方式。工作地点可以在单位或者家中，只要按时间节点、按照要求完成相对质量的产品，用人单位即以现金或者汇款的形式给产学合作学员结账。由于其缺乏合法协议约束，很可能造成产学合作学员被榨取劳动成果，缺乏法律保护。
（二）产学合作工作的灵活性。
用人单位给的单子可能是任何时间，包括节假日，年中无休。优点是学生的产学合作时间相对自由；缺点是1.从现有合作教育评定的角度，由于学生在规定时间内不在用人单位，难给予确定是否开展了适当的合作教育工作时间。2.不稳定的工作时间很可能影响正常教学秩序的运行。
（三）用人单位可提供临时岗位的局限性。
用人单位多为中小型企业，其中，小型私有企业则居多，大多为广告公司、装潢设计公司、会展设计公司甚至小型工作室。而办公地点更是可能租用普通民房或者旧厂址改造，很难为产学合作学员提供空间，腾出地方进行实习。
四、用人单位与高校理念不同产生的矛盾
（一）产学合作目的预期不同的矛盾。
用人单位中眼中的实习，往往只提供低额的工作津贴，测试产学合作学员是否符合工作，不符合则立即换人，直到找到相对合适的人选；高校则期望用人单位可以将产学合作学员直接以正式员工培养，但是却没能看到用人单位付出的管理成本和资本运营风险。
（二）工作时间长短预期不同的矛盾。
用人单位期望以短期的实习测试产学合作学员是否合格，实习本质并不在于培养；高校则产学合作教育学习过程视为一个培养过程，期望用人单位提供长期稳定的实习事件。
（三）学员工作能力的预期不同的矛盾。
用人单位从本身管理成本考虑，更希望高校能够提供有实际操作能力的学员来单位实习甚至就业，例如大三、大四学生，甚至本科毕业生。而高校则希望从大二，甚至大一开始，用人单位就接纳产学合作学员，以作为正式员工的培养对象。
（四）劳务费用支付预期不同的矛盾。
中小型用人单位对普通大学生在读产学合作学员几乎不提供津贴，大型用人单位也只提供车贴或饭贴。高校产学合作教育基地签署协议中则声明，用人单位必须提学合作学员津贴，若不提供则视为违约。五、解决问题的设想与建议
针对目前艺术类高校学生在产学合作教育中所遇到的问题，笔者进行了走访与调研，也与用人单位和专业教师就如何梳理艺术类专业产学合作教育实施流程和操作拌饭进行了多次讨论，认为必须由学校、学生双方努力，提高艺术类产学合作教育的质量。
（一）应市场需求，努力推行教学改革。
改变“以学科为中心“的传统教学方式，加强与企业尤其是中小企业的密切关系，按照企业急需调整专业设置，使培养的学生更贴近企业用人单位需要，更适应高科技的发展。
（二）推进与用人单位在研究项目上的合作。
高校与用人单位可指定共同的研究合作项目，指定严密的训练计划，并在每个实施环节结束时进行考核，以检查是否到达预期目标。在培养学生的同时，提升学校本身的学科应用能力。
（三）推广产学合作校内资源共享。
把合作教育项目信息进行网络公布，让跨专业的学生可以自由选择，在培养跨学科兴趣的同时，锻炼能够协调、应变、计划、组织的、专业型和职业型的复合型人才。
（四）加强产学合作教育理论课指导，端正学生产学合作教育工作态度。
艺术类产学合作教育环境由于其灵活性和缺乏严密性，成为很多学生赚外快的途径之一。但究其根本，学生还是应该放长眼光，将目标设定在长期的职业规划和自身发展上，提高自身综合竞争能力，而不仅仅看见1-2个单子所带来的蝇头小利。
（五）加强产学合作体系的横向的信息收集。
搭建一个拥有充足实用信息平台对于现今产学合作教育是必不可少的。密切联系用人单位和学生家，充分挖掘产学合作教育过程中潜在的信息资源，为学生的信息获取做好服务。
（六）灵活操作产学合作过程的评定方式。
由于艺术类专业对口用人单位目前所存在的各种局限性，在针对艺术类高校学生的产学合作过程可以采用更灵活的评定方式。除“part-time”以外，对个别用人单位的项目负责人进行认证（其用人单位可能并非产学合作教育基地），凡经过认证，经过该负责人出具相关意见，他项目中所参与的高校学生均视为完成了产学合作教育学期工作任务。
（七）加强法制宣传，以保障学生合法权益。
非正规实习模式在艺术类学生中普遍存在，高校应加强宣传引导，监督用人单位进行的产学合作教育工作流程，推动用人单位与学生提供实习协议。保障学生的合法权益。
参考文献：
篇3
河南省文化创意产业人才的培养是一个系统的工程，涵盖了文化创意产业链条上所有从业人员的学历教育，再教育，技能培训以及自我完善能力的培养。高等职业设计艺术教育处于这个产业链的高端，有着不可替代的主导地位，但对其作用机制的研究不能从其学科体系中割裂出来，必须在河南省地域文化、经济发展水平的大背景下针对文化创意产业人才培养的特点及要求，依托大的学科体系展开全面的比较分析。
一、文化创意产业人才培养的特点及要求
文化创意产业属于知识密集型新兴产业，具有高知识性、高附加值、强融合性的特征。[1]文化创意产业人才可以根据在产业链上的作用和分工的不同，分为文化创意人才、文化创意活动的组织人才和文化创意成果的经营人才。而文化创意人才能够位于创意产业价值链的高端，是因为创意产品的主要增值部分就在其原创性的知识含量中。文化创意人才所从事的创造价值的这种活动，改变了过去必须要有实体生产才能成为产业与创造价值的观念，而将抽象的、无形的创意活动当作产业链的一环。
1.文化创意产业的个性与共性
创意产业规模化发展的关键是人才，创造性人才需要个性的自由发挥,而创造性产业在一定程度上要考虑共性,产业机制是规模化的,需要有制度和协调。[2]所以这样一种个性和共性的结合,就是创造性人才的培养和创造性产业的发展之间的矛盾和协调问题。
高等设计艺术教育在文化创意产业人才培养中最根本的作用就是解决了以上两个问题，即文化创意增值和个性与共性的矛盾调和。高等职业设计艺术教育首先是文化创意专业人才的培养，同时它的基本培养模式是通过科学的方法批量为社会输送创造性的人才。此时创造性人才的个性表达是基于一个系统科学的创新体系之上的，最终的教育成果表现为文化创意产业规模化发展的人才储备。
2.国际文化创意产业形势
目前国际上文化创意产业主要有三种表现形式，一是以英国政府定义为基础的“ 创意型”，主要依托工业设计和艺术设计领域；二是以美国界定为代表的“版权型”，即生产和分销知识产权的产业；三是中日韩等国的“文化型”，不论哪一种产业形式，文化创意人才的培养都是以高等设计艺术教育作为中坚力量。[3]仅以游戏产业为例，在2003年，美国设有游戏专业的大学（学院）有540所，日本有200所大学设有游戏（开发、设计、管理、运营）专业，韩国有288所大学或学院设有相关专业。
二、河南省高等艺术教育的比较分析
河南省高等艺术教育主要包括：普通高等院校的艺术普及教育、高等师范院校的艺术教育方向、高等职业应用型的设计艺术教育、纯艺术教育。其中普通高等院校的艺术普及教育和高等职业应用型设计艺术教育是河南艺术教育的重点。
（1）普通高等院校的艺术普及教育
在大学生全面素质教育中人文素质教育占基础性地位,而艺术素质教育又是人文素质教育的基础。没有艺术教育是不完整的教育,高等学校需要艺术教育,实施艺术教育是适应现代社会发展的需要,是时展对高等教育提出的新要求,是深化高等教育改革、推进素质教育的切入点,是提高学生审美能力、表现能力、创新能力的根本途径，是大学生全面素质教育的重要组成部分。
（2）高等师范院校的艺术教育方向
高等师范院校的艺术教育应该是以培养从事普及艺术教育为目标的教育人才为核心的。培养讲方法、知识渊博、长于引导，有较高的艺术鉴赏、艺术批评、艺术教育理论研究能力的高水平教师。
（3）高等职业院校应的用型设计艺术教育
高等职业设计艺术教育是我国艺术教育领域发展教晚，但规模最大，分类最细，教育目标最明确的类别。高等职业设计艺术教育的办学目的是培养祖国现代化建设中迫切需要的行业内专业人才，与行业相关技术、工程紧密结合，能够快速学以致用；培养学生继续学习持续发展的能力，在熟练掌握专业基础同时具备日后深入学习的能力。
（4）纯艺术教育
纯艺术的概念最早被赋予的意义是反艺术实践中任何的功利性目的，是为了“艺术而艺术”的一种很纯粹的，重精神体验的艺术活动。因其被定义了本质的非功利性，自然而然的与应用型的各艺术设计专业相距日远。
我们看到艺术普及教育很大程度上得益于应用型设计艺术教育的快速壮大，学历培养和就业优势两把利器完成了对整个文化创意产业链的支持和提升。伴随着我国经济的高歌猛进，社会对应用型设计人才呈现出很大的刚性需求，高就业率、高收入带动了艺术教育市场整体的繁荣。
三、高等职业设计艺术教育在河南省文化创意产业中的重要作用及有效支撑
高等职业设计艺术教育，是指高等职业学校主体有计划发掘、培养与完善学生的设计艺术创造素质与能力的行为及其体制，是专门的以职业教育和职业技能目标为导向的设计艺术文化创造能力教育，其终极性目的是为了促进人类实现意义化生存和可持续发展的梦想。[4]高等职业设计艺术教育，在本质上是在高层面上的发掘、促进学习者的设计文化素养、创意创造与传播能力的形成与提高。
创新思维的培养是职业设计艺术教育的核心问题，设计艺术的发展在很大程度上就是创新思维的发展。设计艺术的创新思维实质是指以辩证的逻辑性思维为基础，以敏锐性、独创性以及批判性为特征来体现形象的一种思维活动。所以在设计艺术的教学中，要培养学生的创新思维能力，在教育教学过程中注重培养学生的批判精神，培养学生丰富的想象力和善于捕捉创造灵感思维的能力。高等职业设计艺术教育的核心作用就是培养创意型、素质型、可持续发展型的人才，这也正是文化创意产业所需的人才。
文化创意产业的可持续发展会受到消费者文化层次、审美取向、价值观念等软因素的制约，一个具备较高文化艺术素养的受众市场无疑是文化创意产业蓬勃发展的最强有力的保证。在高等职业艺术教育大框架下，通过高等艺术教育四个层次的比较分析，可以看到高等职业院校的艺术教育在为文化创意产业的健康发展积蓄力量，为河南省文化创意产业可持续发展提供重要保障。
综上所述，虽然文化创意产业的发展仍处在起步阶段，但其强劲的发展势头，必定会成为我国未来的朝阳产业，前景不可估量。文化创意人才是河南发展文化创意产业的第一文化资源，在大力引进人才的同时，高等应用型设计艺术教育必须完全融入文化创意产业这一新兴的经济力量，将文化创意与艺术感染力和科学技术生产力更为紧密的结合起来，携手纯艺术发展的力量，高度重视高等职业设计艺术教育，充分利用现有设计艺术教育资源和优势，才能为河南培养更强更多本土化的文化创意人才，以促进和满足河南文化创意产业的快速和持续发展。
参考文献:
[1]刘轶.我国文化创意产业研究范式的分野及反思[j].现代传播，2007(1):108-116.
[2]徐光春.徐光春在香港谈中原文化与中原崛起,2007.55-56.
[3]历无畏.创意产业导论[m].上海：学林出版社，2006.
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基金项目：延安职业技术学院2013年研究项目“延安职院‘授人以渔’使命的思想内涵及创新实践研究”（项目编号：YZK201301）
作者简介：刘月梅，女，延安职业技术学院教务处副教授，博士，主要研究方向为高等职业教育。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）11-0004-04
截止2014年，教育部门主办的全国职业院校技能大赛已有98个项目，赛项设置面向职业院校已开设的量大面广的主要专业（群），并体现专业核心技能，强调与产业结构升级和高新技术发展同步。［1］三网融合（4G网络）、云安全、智能家居、水环境监测与治理等赛项的举办，体现了职业教育服务国家战略性新兴产业发展的需求、促进职业教育人才培养与产业发展结合的办赛理念。［2］赛项内容紧密对接行业标准和技能规范，体现相关职业岗位或岗位群专业核心能力与核心知识、产业前沿技术，涵盖丰富的专业知识与专业技能点，这与职业院校人才培养目标相一致。
职业院校如何将人才培养与技能大赛有效街接，真正做到“以赛促教、以赛促改、以赛促建、以赛促学”，最终促进人才培养质量的不断提高，是我们每一位职业院校教育工作者应该思考的问题。本文以石油化生产技术专业为例，探讨如何以技能大赛为契机，构建与技能大赛与职业标准相衔接的课程体系，全力推进课程改革和教学改革，实现人才培养质量的不断提高。
一、技能大赛对职业院校人才培养的促进作用
（一）以赛促教，提高教师专业技能水平
在带领学生参赛的过程中，通过指导学生参赛、研读评分标准，教师能了解到专业领域最新技术和行业企业对高端技能型人才的岗位技能要求，从而明确人才培养目标和课程改革的方向，为今后的教学改革打下了良好的基础。加强了教师与企业和同行的学习、交流与合作，促进了教师实践技能的提高，同时也带动整个专业团队建设，锻炼了教师队伍。
化工类赛项包括化工生产技术、精细化工生产技术、化工仪表自动化、化工生产设备维修和工业分析检验，其中，化工生产技术属石油化工生产技术专业的核心课程，其余4个赛项内容也是石油化工生产技术专业的专业核心课程，这些赛项的内容和评分标准都具有一定的教学导向作用，加速了专业人才培养方案修订和课程标准制定的提升和课程体系的改革步伐。
（二）以赛促改，深化专业教学改革
技能大赛是促进人才培养模式和教学改革的重要途径，是检验职业教育教学质量和办学水平的重要手段。它引领指导教师在吃透大赛赛程和技术规范的基础上，不断调整实践教学内容，以突出课程的职业性、内容的实用性，提高专业技能训练的完整性和针对性。［3］化工生产技术赛项核心内容是化工工艺实操和仿真操作，教师可以通过模拟大赛参赛项目，以此为载体创设相关学习情境，设计教学活动，进而在课程体系重构、教学内容重组、行动导向教学实施等教学改革方面有所创新和突破。
（三）以赛促建，引领实训基地建设
技能大赛中所使用的设备以及操作和评价的衡量指标全部以企业为标准，这就要求参赛学校与企业合作，改善原有实训条件，促进实训项目标准化、实训内容企业化，拓展实训基地的功能，促进实训基地的资源共享。［4］依据职业标准和岗位需求，化工实训基地一般包括基础化学实训室、化工单元操作实训室、化工仿真实训室、化工产品分析实训室等。其中，化工单元操作主要设备包括精馏操作、吸收-解析、流化床、流体输送、离心分离、过滤、反应釜、DCS操作等，这与专业技能大赛相对应，并符合企业岗位需求和职业标准的要求，有利于学生实践技能的提高。
（四）以赛促学，激励学生成长成才
技能大赛不仅激发了学生的兴趣和潜能，使学生从被动学习转向主动学习，而且涵养了学生的意志和品格，更培养了学生团体协作意识、创新精神和实践能力，技能大赛获奖学生会更多地受到企业的青睐，就业质量明显提高。［5］目前，各类化工企业对学生的职业素质，尤其是综合素质的要求越来越高，技能大赛吸引着更多的学生投入到其中，并在大赛中不断的学习成长，在提高自己专业技能的同时，不断提升自身的综合素质。
二、人才培养与技能大赛有效街接的探索与实践
（一）构建与技能大赛相衔接的专业课程体系
职业院校应借鉴技能大赛中化工类赛项评比标准及相关行业标准、职业标准与技术规范，结合学校的实际情况制定出具体、可行的专业技能培养目标，通过分析石油化工职业岗位群所应具备的岗位能力，确定典型工作任务，按照职业技能发展的规律，与合作企业共同构建基于石油化工生产过程和生产任务的课程体系，创新“任务引导、能力递进”工学结合教学模式。［6］
（二）课堂教学改革
1.理实一体化教学。通过“教学做一体”的改革与创新把学校变成了企业，把课堂变成了车间，真正做到了“教学内容与职业资格标准的一体化设计，教室、实训室与施工现场的一体化配置，理论、实训、实习的一体化结合，知识、技能与职业素质的一体化培养”。［7］在日常教育教学始终与技能大赛相衔接，并建立起长效机制。在日常的课堂和实训学习过程中，要求学生时刻按照技能大赛的操作规程进行操作，把每一堂课当作真实的比赛，当作真正的工作场所。
2.小班化教学。受专业技能实训场地、工具及指导教师等因素的制约，职业院校学生专业技能的培养通常也是采用班级授课制。［8］但在技能大赛中，通常指导教师都是对几名参赛学生进行有针对性的培训指导，这种教学方式能使学生的专业技能水平快速提高。化工类课程尤其是一些实践性很强的课程如化工设备维修、管路拆装、化工工艺实操等也应采用小班化教学，分组学习和实训。
3.强化过程考核。职业学校的教育教学的考核与评价，一直没有形成一个系统、科学和相对客观公平的体系。［9］职业学校可以借鉴技能大赛的评比考核标准，进一步规范教育教学，强化过程评价和实践环节的考核，并建立起一套较为科学合理的考核评价体系，促进人才培养质量的稳步提高。
（三）实践教学改革
技能大赛的目的是强化职业学校学生职业技能训练，因此，职业院校应加大实践教学的比重，在实践教学中应体现“做中学、做中教”的职业教育教学特色，实现理实一体化教学，使学生的专业技能贴近生产实际和企业要求。［10］为确保人才培养与企业岗位需求“无缝对接”，应形成“校内专业基本技能实训+校内专业综合实训+校内生产性实训+校外顶岗实习”实践教学体系，校内专业带头人和骨干教师与行业企业专家、技术人员及能工巧匠共同组成专业建设指导委员会［11］，在专业建设指导委员会的指导下，开发出适合企业岗位需求的人才培养方案和课程标准。
（四）技能大赛与学生成长相结合
让技能大赛应贯彻学生大学三年的学习，让学生在日常的学习训练中深入体验真实的工作环境，寻找自己的差距和不足，促进学生的自我反思和自我成长；［12］同时，还可以让学生充分展示自己的技能和才华，增强学习的信心，增进同学间的合作与友谊，磨练意志品质。
三、结语
“普通教育有高考，职业教育有技能大赛”［13］，这是教育部对新时期职业教育内涵建设提出的要求，职业院校只有将人才培养与技能大赛有效衔接，才能真正对职业院校专业建设和教学改革、提高人才培养质量起到了积极的推动作用。石油化工生产技术专业人才培养与技能大赛有效衔接的探索与实践可以为职业院校专业和课程改革提供借鉴和思路。
参考文献：
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［8］丁震，邵泽东.职业教育发展与技能大赛制度化——以烹饪专业技能大赛对教学改革的作用为例［J］.四川烹饪高等专科学校学报，2012（2）：64-66.
［9］凌璟.与技能竞赛相对合的高职院校教学改革的实践性研究［J］.教育教学论坛，2013（12）：56-57.
［10］张兰.构建与技能大赛及职业标准相街接的电子商务专业课程体系［J］.江苏教育研究，2013（9）：26-30.
［11］白术波，王彦伟.一体化模块式教学在石油化工生产技术专业的应用［J］.中国校外教育，2009（S1）：486.
篇5
所以，课前我让学生自己收集了一条用小数表示信息的话。例如，一个玩具狗熊是2.5元。接着让学生说说这个2.5元表示什么意思？追问：为什么不用“2”来表示？当学生回答比2大的时候，再次追问：既然比2大，那为什么不用3来表示？
二、自主探究，明确意义
1.整数部分是“0”的小数
以往在教学小数的意义时，常常是教师主动揭示分数与小数的联系，告诉学生十分之几的分数就可以写成一位小数。我认为这样的教学是学生被动地接受，主动性体现得不够，对小数意义的理解也不够深刻。所以我采用的方法是利用学生已有的知识经验，元与角之间的联系和学生对商品价格的了解，来让学生自己根据经验填以下表格。
[价格（角）＼用分数表示（元）＼用小数表示（元）
让学生仔细观察，说说从中发现了什么？学生发现：当小单位换大单位的时候，不够用整数“1”表示，则可以用分数和小数来表示；又发现十分之几的分数可改写为零点几这样的一位小数。我认为这样的教学充分体现了学生的主体性，表格的出现给学生的思维提供了阶梯，学生能从分数的意义出发，主动沟通十分之几的分数与一位小数的联系，初步理解了小数的意义。
2.整数部分不为“0”的小数
以往练习中，常会出现这么一道题：小数就是比1小的数吗？很多学生则会认为“是”。所以对于整数部分不为“0”的小数，我是这样进行教学的。同样展示给学生一张表格，填写完毕后让学生观察表格并发现规律，从而得出整数部分为什么不为“0”，小数点前后两部分的意义，有的小数比1大，有的小数比1小。
三、立足教材，练习提升
立足教材，用好教材上的每道习题，目的是：（1）培养学生审题习惯；（2）起到复习巩固新知的作用；（3）起到联系新旧知识的作用。所以对教材上的习题我进行了分析组合、开发利用。
1.改变教材呈现方式，拓展学生思维
比如，想想做做第1题，就出示一段长度，
学生通过审题可以看作是1米平均分成了10份，也可以看作是1分米平均分成了10份，然后让学生找出十分之几和对应的小数。这样一改动，不仅让学生了解了“分米”改写“米”作单位可用小数来表示，“厘米”改写成“分米”作单位也可用小数来表示。
2.挖掘教材内涵因素，拓展学生思维
如，想想做做第2题。
看图先写出分数，再写出小数。
（1）过渡图形的出示，便于直观至抽象的理解
这题的出现在前面也有一个过渡，目的是想加深学生对小数意义的理解，从元、角、分和长度单位比较直观的领域，过渡到抽象的图形表示的单位“1”的领域。但当出示一个正方形的时候，让学生说说准备用哪个数来表示的时候，学生则说0.1平方米，0.1平方分米等。其实，学生的说法也有一定的道理，只是我们这节课，为了便于学生理解小数的意义，沟通十分之几和一位小数的联系，涉及的都是每相邻两单位之间的进率是“10”的，而面积单位之间的“100”进率的比较复杂，要涉及两位小数，所以我们一般避免。
（2）当学生回答第一幅图0.3和0.7时，教师稍加点拨：能发现0.3和0.7之间的关系吗？学生很快发现，它们相加等于1？并说出是因为+=1，所以0.3+0.7也等于1，而且补充到整数“1”写成小数形式就是1.0。这种思维火化的闪现就是老师对教材开发和利用的结果，我们后面所教的小数加减法的算理，还是依托的元、角、分领域学生熟悉的生活经验，但这里学生能运用小数的含义很好地解决了小数加法。
（3）第二幅图，换一个角度来思考，同样是学生思维火花的闪耀。当学生得出0.5后，教师追问：这个0.5表示的意思一样吗？得出虽然都是用0.5表示，但是意义是不同的？第二次追问：还可以用哪个分数表示？（）那用小数可以怎么表示？沟通了0.5、、之间的联系，让学生知道0.5其实就是我们经常所说的“一半”，也就是二分之一。
3.利用直观图像，形成知识网络
篇6
教具准备：自制1米长的尺子（正面无刻度，背面平均分成10份，其中1份可取下）
教学过程：
一、复习数数，预伏新知生长点
课件中出示铺满屏幕的一大堆小方块，请学生数有多少个。（数不清楚）
师：我们让电脑来帮帮忙。（整理成十个十个再次出示）现在呢？（还是数不清楚）那要是这样呢？（以百为单位再次显示，学生吃力地数出一千）现在呢？（变为整齐的一个千）
师：为什么同样多的小方块，我们一开始都数不清楚，现在怎么这么快就都数清楚了？一起回顾一下刚才数小方块的过程。课件中的小方块先以个为单位呈现，后逐步转为以十、以百、以千为单位进行呈现，我们数小方块的过程也由不清楚逐渐变为一下子就能报出得数。由此可见，数数时计数单位的合理选择是很重要的。
【设计意图：复习整数的计数单位，理解在适当的情境下选择适当的计数单位很重要。每十个小的计数单位可以合成一个新的比较大的计数单位，使计数变得更清晰、更简便。那么，当计数单位太大，不够分时，就自然会想到平均分成十个，得到新的更小的计数单位再数，这是小数意义的一个预伏的新知生长点。】
二、自主探究，建构新知
1.一位小数的意义
师（出示一把没有刻度的尺子）：如果我用自然数1来表示这把尺子的长度，你觉得我们教室门的高大约可以用什么数字来表示，黑板的长呢？
生1：2，4。
师：那么这支毛笔的长度呢？还能用几个1来表示吗？
生2：不能，毛笔的长度还不到1。
师：也就是说现在用1作为计数单位太大了，那该怎么办？
生3：我们需要创造一个比1更小的计数单位。
师：有道理，那么我们把1平均分成几个小的计数单位比较好呢？
生4：平均分成10个比较好，因为整数里也是满十进一。
师：你很会思考。整数里是满十进一，这里就可以是“一分为十”。（多媒体演示：把一把尺子平均分成10份）这样我们就创造了一个新的比1更小的计数单位――0.1（十分之一），那接下来（取下自制尺子中的0.1边演示边讲解）我们就可以以0.1为单位进行计数和测量物品了。数数看1里面一共分成了几个0.1呢？（板书：1里面有10个0.1）
【设计意图：在新知的探究中，教师舍弃了经典的方格纸的分割来教学小数，而采用了空白的一把尺子来加以引入。因为小数最早产生于人们生产劳动的丈量过程中，采用空白尺子进行教学能更有利于还原小数产生的实际情境，也更有利于小数计数单位的教学。】
师：现在毛笔的长度是几个0.1呢？3个0.1可以怎么表示？（0.3）那么空白部分有几个0.1，可以用什么分数来表示？（0.7）没错，有了0.1这个计数单位以后，我们就可以0.1，0.1地数了。一起来数一数。（结合课件带领学生一起从0.1数到1.0）这个0.1是把1平均分成10份，每一份其实就是分数里的十分之一，对吗？所以我们也可以十分之一、十分之一地数，一起来数一数。（结合课件带领学生一起从十分之一数到十分之十）
学生练习，教师巡视，并进行个别指导后全班交流。
师：都做对了吗？我们再一起来看一看，用0.1作为单位写出的小数都有什么共同的特点？转化成的分数又有什么特点呢？也就是说一位小数和十分之几的分数一样都是把一个物体平均分成十份，表示这样的几份的数。
（板书：计数单位 0.1一位小数？圮十分之几）
【设计意图：两次数数，第一次以0.1为单位数，第二次以十分之一为单位数，能更好地帮助学生理解一位小数都是由0.1累加而成的，十分之几是由十分之一累加而成的。进一步强化了学生计数单位的体验，有利于增强学生对小数意义的理解。】
2.理解两位小数的意义
师：1作为计数单位太大时，我们创造了比1更小的计数单位0.1，并用它作为单位解决了一些问题。那么像橡皮这种用0.1测量还是太大的又该怎么办呢？
生7：需要创造一个比0.1更小的计数单位。
生8：把0.1再平均分成10份，变成0.01再数。
师：为什么都是平分成10份呢？
生8：因为整数计数单位之间的进率都是十，所以我认为小数也应该是十。
师：有道理，得到了0.01这个计数单位后，我们就可以0.01，0.01地数了。我们一起来数数看。（多媒体展示，全班跟着数：从0.0到0.09）再增加一个0.01，小数点右边的第二位就满十了，怎么办？
生9：向前一位进1。
师：前一位是哪一位？
生9：小数点右边的第一位。
师：是的，他从整数的进位中获得了启发。我们接着往下数。0.99是由几个0.01构成的呢？
生10：99个0.01.
师：再增加一个0.01又该怎么表示了呢？（演示百分位满十向十分位进一，十分位满十向个位进一的过程）
【设计意图：两次数数环节的教学设计，能最大限度地利用学生对整数的认知来构建小数体系，有利于今后小数计算教学中的算理沟通，为后续教学铺路。】
3.拓展延伸
师：你也能像刚才总结一位小数一样给我们的两位小数学习做一个总结吗？
0.01两位小数？圮百分之几 （板书）
师：根据刚才的学习，你还能知道三位小数和四位小数的意义吗？
0.001三位小数？圮千分之几
0.0001四位小数？圮万分之几（板书）
三、巩固练习
1.你能根据计数单位的不同把下面的小数分类吗？再试着说说每一个小数由有几个这样的计数单位组成。
0.9 0.39 0.032 2.3 0.06 0.102
0.1（ 、 ） 0.01（ 、 ） 0.001（ 、 ）
2.先说说下面各小数的意义，再用手势表示下面小数中的长度：0.8米，0.8厘米；先说说下面各小数的意义，再用表情表示一下你抱下面的重量时的感受：0.7克，0.07吨。
3.在数轴中表示小数。一位不算矮的女老师，她的身高可以用一个一位小数表示，你猜会是多少米？（1.6米）你能在数轴中把它表示出来吗？一位男的高个子体育老师，他的身高也可以用一位小数来表示，你猜会是多少米？（1.8米）在数轴中表示出来。我的身高介于他们两人之间，但要用两位小数才能表示，你猜会是多少？（1.74米）哪里才是1.74呢？
篇7
教学重难点：分数和小数的联系，理解小数的意义和小数的计数单位。
教具准备：自制1米长的尺子（正面无刻度，背面平均分成10份，其中1份可取下）
教学过程：
一、复习数数，预伏新知生长点
课件中出示铺满屏幕的一大堆小方块，请学生数有多少个。（数不清楚）
师：我们让电脑来帮帮忙。（整理成十个十个再次出示）现在呢？（还是数不清楚）那要是这样呢？（以百为单位再次显示，学生吃力地数出一千）现在呢？（变为整齐的一个千）
师：为什么同样多的小方块，我们一开始都数不清楚，现在怎么这么快就都数清楚了？一起回顾一下刚才数小方块的过程。课件中的小方块先以个为单位呈现，后逐步转为以十、以百、以千为单位进行呈现，我们数小方块的过程也由不清楚逐渐变为一下子就能报出得数。由此可见，数数时计数单位的合理选择是很重要的。
【设计意图：复习整数的计数单位，理解在适当的情境下选择适当的计数单位很重要。每十个小的计数单位可以合成一个新的比较大的计数单位，使计数变得更清晰、更简便。那么，当计数单位太大，不够分时，就自然会想到平均分成十个，得到新的更小的计数单位再数，这是小数意义的一个预伏的新知生长点。】
二、自主探究，建构新知
1．一位小数的意义
师（出示一把没有刻度的尺子）：如果我用自然数1来表示这把尺子的长度，你觉得我们教室门的高大约可以用什么数字来表示，黑板的长呢？
生1：2，4。
师：那么这支毛笔的长度呢？还能用几个1来表示吗？
生2：不能，毛笔的长度还不到1。
师：也就是说现在用1作为计数单位太大了，那该怎么办？
生3：我们需要创造一个比1更小的计数单位。
师：有道理，那么我们把1平均分成几个小的计数单位比较好呢？
生4：平均分成10个比较好，因为整数里也是满十进一。
师：你很会思考。整数里是满十进一，这里就可以是“一分为十”。（多媒体演示：把一把尺子平均分成10份）这样我们就创造了一个新的比1更小的计数单位——0．1（十分之一），那接下来（取下自制尺子中的0．1边演示边讲解）我们就可以以0．1为单位进行计数和测量物品了。数数看1里面一共分成了几个0．1呢？（板书：1里面有10个0．1）
【设计意图：在新知的探究中，教师舍弃了经典的方格纸的分割来教学小数，而采用了空白的一把尺子来加以引入。因为小数最早产生于人们生产劳动的丈量过程中，采用空白尺子进行教学能更有利于还原小数产生的实际情境，也更有利于小数计数单位的教学。】
师：现在毛笔的长度是几个0．1呢？3个0．1可以怎么表示？（0．3）那么空白部分有几个0．1，可以用什么分数来表示？（0．7）没错，有了0．1这个计数单位以后，我们就可以0．1，0．1地数了。一起来数一数。（结合课件带领学生一起从0．1数到1．0）这个0．1是把1平均分成10份，每一份其实就是分数里的十分之一，对吗？所以我们也可以十分之一、十分之一地数，一起来数一数。（结合课件带领学生一起从十分之一数到十分之十）
学生练习，教师巡视，并进行个别指导后全班交流。
师：都做对了吗？我们再一起来看一看，用0．1作为单位写出的小数都有什么共同的特点？转化成的分数又有什么特点呢？也就是说一位小数和十分之几的分数一样都是把一个物体平均分成十份，表示这样的几份的数。
（板书：计数单位 0．1一位小数?圮十分之几）
【设计意图：两次数数，第一次以0．1为单位数，第二次以十分之一为单位数，能更好地帮助学生理解一位小数都是由0．1累加而成的，十分之几是由十分之一累加而成的。进一步强化了学生计数单位的体验，有利于增强学生对小数意义的理解。】
2．理解两位小数的意义
师：1作为计数单位太大时，我们创造了比1更小的计数单位0．1，并用它作为单位解决了一些问题。那么像橡皮这种用0．1测量还是太大的又该怎么办呢？
生7：需要创造一个比0．1更小的计数单位。
生8：把0．1再平均分成10份，变成0．01再数。
师：为什么都是平分成10份呢？
生8：因为整数计数单位之间的进率都是十，所以我认为小数也应该是十。
师：有道理，得到了0．01这个计数单位后，我们就可以0．01，0．01地数了。我们一起来数数看。（多媒体展示，全班跟着数：从0．0到0．09）再增加一个0．01，小数点右边的第二位就满十了,怎么办？
生9：向前一位进1。
师：前一位是哪一位？
生9：小数点右边的第一位。
师：是的，他从整数的进位中获得了启发。我们接着往下数。0．99是由几个0．01构成的呢？
生10：99个0．01．
师：再增加一个0．01又该怎么表示了呢？（演示百分位满十向十分位进一，十分位满十向个位进一的过程）
【设计意图：两次数数环节的教学设计，能最大限度地利用学生对整数的认知来构建小数体系，有利于今后小数计算教学中的算理沟通，为后续教学铺路。】
练习：把下面的分数写成相应的小数，把小数写成相应的分数。0．09， 0．33，0．40，。
3．拓展延伸
师：你也能像刚才总结一位小数一样给我们的两位小数学习做一个总结吗？
0．01两位小数?圮百分之几 （板书）
师：根据刚才的学习，你还能知道三位小数和四位小数的意义吗？
0．001三位小数?圮千分之几
0．0001四位小数?圮万分之几（板书）
练习：13/1000＝（ ） 0．126＝（ ）
三、巩固练习
1．你能根据计数单位的不同把下面的小数分类吗？再试着说说每一个小数由有几个这样的计数单位组成。
0．9 0．39 0．032 2．3 0．06 0．102
0．1（_____、_____） 0．01（_____、_____） 0．001（_____ 、_____）
2．先说说下面各小数的意义，再用手势表示下面小数中的长度：0．8米，0．8厘米；先说说下面各小数的意义，再用表情表示一下你抱下面的重量时的感受：0．7克，0．07吨。
3．在数轴中表示小数。一位不算矮的女老师，她的身高可以用一个一位小数表示，你猜会是多少米？（1．6米）你能在数轴中把它表示出来吗？一位男的高个子体育老师，他的身高也可以用一位小数来表示，你猜会是多少米？（1．8米）在数轴中表示出来。我的身高介于他们两人之间，但要用两位小数才能表示，你猜会是多少？（1．74米）哪里才是1．74呢？
篇8
（一）小数意义建构只是在小数的初步认识上的低水平“徘徊”
人教版三年级下册在“小数的初步认识”中，材料的选择上基本上都是利用了长度单位、货币单位的进率关系，运用直观的操作感知来帮助理解十分之几就是零点几、百分之几就是零点零几的关系，通过生活现象或例子来强化初步意义的感知，让学生只认识到百分之几就是零点零几为止（只是没有用不完全归纳的方法抽象出其描述性的概念来而已），所花笔墨不轻于四年级下册小数意义的建构的强度。
而到了四年级下册，学习小数的意义，其很大部分的认识手段与演绎方法还是停留在三年级的基础上，只是从百分之几就是零点零几到千分之几就是零点零零几……的一个量的扩张上，然后引领学生进行观察、比较、感悟，用不完全归纳的方法抽象出书本中小数意义的描述性概念。
纵观前后，后者明显有了概念描述性的提升，似乎根本上已经帮助学生建立了小数意义这个数学模型。但是细细品味，前后的过程只是在经验“量”的增加，换句话说还是在原有基础上的“徘徊”，没能突出十进制分数应该具有的本质内涵。
（二）十进制分数的十进制关系在孤立中求简单“堆积”
在教学“小数的意义”这个内容时，教师都不会忽视采取一些手段来感知小数单位之间的十进制进率关系，如采取格子图的形式让学生完成10个0.01就是0.1、10个0.1就是1……这种十进制关系， 从表面上看已经解决了小数的十进制关系，但忽略了小数各数位之间的十进制关系，其实质是小数意义建构的本质属性，如果教师能帮助学生从整数的十进制关系类比迁移至小数的十进制关系，如百分位满十向十分位进一、十分位满十向个位进一与整数中个位满十向十位进一、十位满十向百位进一……和谐统一，使整数与小数的十进制关系实现真正意义上的打通求联，那么也就是十进制分数即小数意义的真正本质属性上的意义建构了。
（三）小数意义建构后续的逻辑知识点在学习中无形“断层”
从笔者多年的教学实践来看，“小数的意义”建构只要从传统经典中分数的“部分与整体”关系这单一途径出发来建构小数的意义，无论第一课时的教学如何扎实、到位，但是在学生后续学习小数的数位顺序表与小数的性质等内容时都会出现不同程度的“障碍”。只要教师仔细琢磨就会发现，教材中“小数的意义”内容设置更多的是从“部分与整体”关系走出来，而小数的数位顺序与基本性质等，更多的是需要十进制关系的位值制来帮助类比学习的，前后两条线路出现错位，这样无形中就给学生造成逻辑知识点的“断层”。
二、“小数的意义”教学设计重构的实践思路
（一）利用整数数位顺序向相反方向的延伸，突出小数的产生及其知识结构的连贯性
数学知识总是有它固有的结构与逻辑体系，小数的产生是对整数发展到一定阶段的必要补充，它们之间意义的建构从某种程度上来说是源远流长、一脉相承的。教师在教学中就应该关注其发展性与传承性。在整数数位顺序表中很显然可以看出，整数可以向左面无限地扩张，体现整数系的无限性。那么，数位是否可以向右边再扩张呢（其实这个也是数的无限性特征所在）？扩张又构成什么数系列呢 ？所以在整数向小数的扩张应该是顺应学生的认知规律，也是数系的必然的、有序的扩张。因此，十进制关系是整数与小数意义之间求联的桥梁与纽带，教师在小数意义的教学中就不应该忽视它。
【片段一】
1.复习引入，唤起旧知回忆
（1）请用分数来表示下列图形中阴影部分的大小，回顾十进制分数的意义 。
（2）复习整数的数位顺序表，了解整数十进制的关系。
①十进制关系的概念。
每相邻的两个计数单位之间的进率都是十，这种计数方法叫做（ ）。
②结合整数数位顺序表来说一说各个数位之间的十进制关系。
2．鼓励类推，激发认知冲突
如果顺着刚才十进制关系，整数数位顺序表可以向相反方向延伸，把“1”（借助于图形）平均分成10份，那么每一份是多少？
（二）运用自然数十进制关系的迁移，构建十进制分数（小数）的意义本质
不完全归纳与类比推理是小学阶段学生进行概念学习的主要方法，传统经典的课例中教师利用分数的整体与部分关系来帮助学生利用不完全归纳的方法来建构小数的意义比较普遍，一般比较忽视学生类比推理的能力。而小数是特殊的十进制分数，在学习小数的意义之前已经具备了两种认识基础：一是学生的认知基础（整数十进制关系的认知基础）；二是学生的认知能力（类比推理的能力）。同时，教材的结构逻辑体系（整数到小数数位顺序的延续与扩张是数系发展的内在结构体系），也是有助于学生进行意义建构的逻辑基础。基于以上一些思考与实践，那么运用自然数十进制关系的类比迁移，来构建十进制分数（小数）的意义是可行的，也是突出其意义建构的本质。
【片段二】
1.利用类比推理能力，认识小数的计数单位及其对应的小数数位
（1）问题驱使，认识小数的计数单位。
把“1”（借助于图形）平均分成10份，每份是（ ）；
把“1”（借助于图形）平均分成100份，每份是（ ）；
把“1”（脱离图形支撑）平均分成1000份，每份是（ ）；
……
（2）简单类推，建构小数计数单位所对应的小数数位。
①问题：整数数位顺序表中，计数单位一所对应的数位是个位，计数单位十所对应的数位是十位，计数单位百所对应的数位是百位……以此类推，那计数单位十分之一、百分之一、千分之一……所对应的数位是（ ）、（ ）、（ ）……
出示小数的计数单位与对应的数位顺序表。
2.帮助整理，完整自然数与小数数位顺序表的和谐统一。
3.熟悉小数各数位数字所表示的意思，初步建构小数的意义。
0．28 7.356 4.24639 5.958
（1）选择1～2个数，独立说一说每一个数字所对应的数位及其计数单位。
（2）组内和组际交流。
（三）借助“满十进一和位置制”的关系，淡化小数意义建构中一些规定的痕迹
十进制关系有两个核心：满十进一（即低位满十向相邻较高数位进一）和位置制（即在不同数位上的数字所代表意义不同，某数位上最小单位“1”一个都没有时，就用“0”来占位）。因此，小数这一特殊的十进制分数，它的意义建构理应遵循十进制关系的核心要素。遗憾的是，教师只要留意以往的一些成功经典案例，不难看出，从三年级下册小数的初步认识到四年级下册小数意义的建构中，把、…规定成就是0.1、0.01…的痕迹十分明显。忽视了十进制关系中位置制帮助构建意义的作用，也就是十分之一（即0.1）整数位上没有，所以用“0”来占位，因为构成每个数位上的最小单位元素是“1”，所以十分位上写“1”，整数与小数中间就添上小圆点（小数点）来分割开，写作0.1（百分之一、千分之一…就是0．01、0.001…是同理可得的），淡化小数初步认识中、…就是0．1、0.01…是一种既约规定的痕迹。
【片段三】
1.练习跟进，自主学习
（1）反思回忆：在你们已经学过的数学知识中，哪些地方使用了十进制计数法呢？请举例说明。
（2）练习跟进。
①出示问题。
②示范练习。
③自主作业。
④汇报交流。（怎么填写的及怎么思考，趋向意义本质）
2.问题驱动，主动建构
（1）问题驱动，练习感悟。
①自主练习，感知十进制分数与小数的内在的必然联系。
②汇报交流，深入体验小数各数位之间的十进制关系。
学生汇报，教师追补练习并板书，使其真正体验十进制关系中的核心要素满十进一与位置制的关系。
③比较概括，感悟小数意义的内涵所在。
说一说：“1.0—1.00—1.000”的联系与区别。
（2）总结回顾，意义建构。
请仔细观察，这些分数有什么特点？这些分数写成对应的小数又有什么规律？
……
三、“小数的意义”教学重构后的一些实践感悟
（一）后续发展——教学目标定位之核心
由于数学知识体系的客观存在，教师在不同阶段组织学生进行数学学习时，应该充分地为学生的后继学习考虑，尽可能不要为他们以后进行数学探索制造人为的“障碍”。如传统中利用分数的“部分与整体”关系来帮助建构小数的意义，学生在学习意义中也许会比较顺畅，看不出什么问题，但是到后面学习小数的基本性质，对于分析“1—1.0—1.00”有什么相同与不同之处这道题时，学生就会有难度。为什么呢？追究原因也就是在小数的意义建构中整数的十进制关系“满十进一”（即千分位满十向百分位进一，百分位满十向十分位进一，十分位满十向个位进一）没有得到充分的体验，这样在一定程度上就造成中间跨越知识的断层。因此，当前形势下教师在课堂教学形式上求异、求新的同时，更不易忽视数学学科本质——对“螺旋递进结构”的把握。
（二）整体把握——主体和谐发展之基础
首先，数学知识是一个系统整体。数学知识是“数与形以及演绎”的知识，是“数与形以及演绎”的知识整体。整体的知识一定是结构的，是相互联系的，结构的知识一定是要系统整体学习才能掌握，只有系统整体的掌握才可能使得学生在学习知识的过程中发展智能。
其次，数学学习是整体的认识过程。既然数学知识是一个系统的整体，那么数学教学应强调整体联系，以培养学生对数学联系的理解。同时，数学学习不是单纯的知识接受，而是以学生为主体的数学活动，是一个不断打破原有认知结构的平衡，发生同化或顺应组建新的认知结构，从而达到新平衡的过程。学生的数学学习也可以看成是数学知识结构转化成学生认知结构的过程。
再次，数学教材内容和数学教学应该是系统整体的。数学教材是数学知识体系的阶段反映，也是教师进行教学、学生开展学习的依据。数学教材中的各个例题之间存在着相辅相成的关系，它们的互相融合成就了一种数学思想，同时结合教材内容蕴涵人文内涵。教师把握例题之间本质的联系，站在一个较高的层次上用现代数学的观念去审视和处理教材，向学生传递一个完整的数学思想，帮助学生建立一个融会贯通的数学认知结构。
（三）教材优化——学习方式转变之根本
教材是学生学习的材料，是传承文化的一种载体。教材的作用应该是让学生的潜力得到充分发挥，教会他们怎样学习。也正如叶圣陶先生指出的：“教材无非是个例子，它是促进学生发展的一种载体。”事实上，随着社会生活的发展以及学习需要的更新，数学教材作为一种较长时期内的固定性教学资源，必然会呈现出“落后时代，偏离现实”的客观缺陷。
如现有的不同版本的小数意义学习的教材中，都是以“整体和部分”的关系来切入建构小数的意义的，无形当中给后面小数的数位顺序表和小数的基本性质的学习构成了“障碍”。教师在教学实践中，理应主动承担起自主调整教材的任务，为学生减轻无谓的负担，使课堂教学达到真正意义上的“轻负”与“高效”。
（四）瞻前顾后——现实教材解读之关键
由于学生认知发展的规律和数学知识固有的结构体系，数学课堂教学也要体现学科固有的“气质”——严谨性，不能随心所欲。俗话说：“磨刀不误砍柴功。”教师在进行教学之前不可缺少的重要部分就是理解教材制定教学方案，这是课堂教学的“前奏”，此举关系着整节课的成功与否。
如“小数的意义”的教学，分数中的“整体与部分”的关系与整数认识中的“十进制关系”在学生头脑中已经有了一定的数学表象，教师只有尊重了学生这种经验，后续内容教学才能够有的放矢，以此最大限度地体现“以人为本”的教育理念。
（五）中庸之道——教学过程优化之保障
教师如果正确地认识中庸之道，并合理地运用于教学实践中，既是一种智慧，也是一种无可回避的文化责任，也应该学会利用中庸之道，选择合适的教学路子来促进学生全面、和谐与可持续发展。如在“小数的意义”教学中，小数意义的建构有两条途径可走，如果选择分数中的“部分与整体”关系这条路来走，那么就会给后续小数数位顺序表等知识造成“障碍”，如果单独选择整数的位值制来走，又会忽视教材的客观存在性。因此，笔者在教学设计中选择走两条途径的中间地带即“中庸之道”，把小数意义建构的两条途径都利用起来，最大限度地促进教学前、教学中与教学后的平衡。
（六）学科气质——课堂内涵发展之源泉
篇9
如10以内各数的认识是小学阶段学生认数的开始. 在现实生活中，很多幼儿园的老师或者家长在孩子上学前就已经对他们进行了这些方面的训练. 可以说，在入学前不会数数，不认识1，2，3，…的孩子很少很少，这是学生已有的知识经验. 对于这样的情况，有很多老师会认为，既然学生已经会数数了，只要写好数就行了. 其实这是对于认数教学认识上的一种偏差. 学生对于10以内各数的认识不应该仅仅停留在数数这个浅层次上，还有深层次的要求. 例如：① 物体个数与数一一对应，不能口中按顺序数数，却不能与物体个数对应. ② 物体个数与数字一一对应，每个不同的数量与不同的数学符号（数字）对应. ③ 注意选择不同的情境和不同的学具，帮助学生理解数的意义. 如3可以表示所有数量是3个的物体，而与物体的大小、形状、质量等状态无关. ④ 知道数的作用不但可以用来表示数量的多少（基数），还可以表示顺序（序数）和编码，如3可以表示有3个物体，也可以表示第3个物体. 这些都是我们教师在备课前应该考虑到的.
二、营造生活情境，促进认数教学的有效实施
数是从人们生活和生产的需要中产生和发展起来的，它与人们的生活、生产有着十分密切的联系. “数学情境”是联系数学与现实世界的纽带，是沟通数学与现实生活的桥梁. 教师利用学生的生活经验，设计生动有趣、直观形象的数学情境，能够使数学知识成为看得见、摸得着、听得到的现实，让抽象的数贴近生活，让多彩的生活为认数教学服务.
如“小数的初步认识”教学中，可以创设学生喜闻乐见的超市情境，将学生置身于现实生活情境中，让他们根据已有的知识和生活经验观察商品价格的特点，从而自然揭示“小数”、“小数点”的概念，同时也让学生感受到小数在生活中有着广泛的应用，感受到数学学习活动是有意义的.
又如，在“百分数的意义和写法”教学中，布置学生课前收集生活中百分数的例子，创设“小小新闻会”的现实情境，引导学生通过对几条含有百分数信息的分析和交流，初步感知百分数，充分发挥学生收集信息和讨论分析的积极性，为师生共同探究百分数搭好“脚手架”.
三、引领学生感受数的产生与发展，促进认数教学的有效实施
数学知识的形成过程是漫长、动态的过程，数的产生与发展有着其自身特定的意义. 教学中，教师应当有针对性地再现数发展的历史进程，引导学生通过对数学史的简单了解，增强对数学学习的兴趣，丰富数学学习的良好情感，从而加深对数的意义的理解.
如苏教版第五册“认识分数”一课的教学设计，一般教师都是从公平分物引入，让学生自觉体会到在平均分的前提下，每份的物品数量可以用学过的整数来表示. 而当每份的数量无法用学过的整数表示时，像1块蛋糕平均分给2个人，怎样分？每人分得多少？1块蛋糕平均分给4个人、10个人、100个人呢？每人又分得多少？从而逐步产生一个认知上的冲突，“逼迫”学生经历一个再创造的学习过程：从用“半个”这样的生活用语表示，到用图形表示，乃至感到困难时，需要创造一种新的数来表示. 整个设计不仅有利于学生理解分数的产生是以平均分为前提，同时体现了分数的社会属性. 教师再次引发思考：究竟用怎样的数来表示呢？这时恰当地重现分数的发展历程，学生对于分数的意义的理解也就水到渠成了.
又如苏教版教材五年级上册“认识负数”一课，教师利用与学生生活密切联系的三件事情：① 1路公交车在中间第一站上来了8人，第2站下去了3人. ② 本学期我们四年级转来25名新同学，五年级转走16名同学. ③ 小明妈妈投资股票，3月份赚了5000元，4月份亏了2000元. 引导学生亲自动手记录数据，学生在对不同记录方法的分析、比较中，亲身经历“符号化”、“数学化”的过程，充分体会到负数产生的必要性. 然后在此基础上引导学生简单了解负数的产生历史，加深对负数意义的理解，教学效果事半功倍.
四、强化知识之间的联系，促进认数教学的有效实施
在小学阶段，对于数的认识，从纵向看，包括整数、小数、分数、百分数的有关概念和负数的初步认识；从横向看，包括数的意义、数的读法和写法、数的大小比较、数的性质、数的改写. 有经验的教师都知道：因为学生每天都能接触到数，所以对于数的知识不容易遗忘. 而学生学习的薄弱点更多集中在对数的概念模糊不清，对于数的认识没有整体性，解决问题缺乏灵活性. 我们在教学中必须加强知识之间的沟通，提高有效性.
篇10
数学概念的高度抽象性与小学生思维的具体形象性之间的矛盾，造成了小学生学习掌握概念存在复杂、特殊的心理过程。有些一线教师没有意识到这一点，因此在概念教学中普遍存在“因忽视学生概念形成的心理过程，而导致学生概念理解不够深刻”的现象。我在磨课思考的过程中，深刻体会到遵循学生概念形成的心理规律，凸显意义本质的理解，才能让学生深刻理解和牢固掌握概念。
一、基于现实起点，激活原有概念
学习者对一个概念的理解程度与他们内在的认知结构息息相关。那么，在教学“小数的意义”之前，学生已经具备怎样的认知结构？我们又如何进行合理设计，从而达到有效衔接呢？
1. 学生起点探析
学生数学学习的起点可以分为两类：学习的逻辑起点和学习的现实起点。对于“小数的意义”这节课，学生的逻辑起点有两个方面：（1）分数的初步认识。在三年级上半学期，学生已经初步认识了分母小于10的分数。（2）小数的初步认识。教材中把“让学生知道米可以写成小数0.1米，米可以写成小数0.01米”作为三年级数学教学目标。
从上述两个方面的逻辑起点可以看出，“分数的初步认识”“小数的初步认识”已经给小数意义的理解铺平了道路。于是，在新课导入环节我尝试如下设计。
[片段一]直入主题
教师板书0.1后问：看到0.1，你想到了什么？
学生有些迷茫，片刻停顿后有学生举手。
生1：就是很小很小。
生2：对，就是这么一点点。（比划手势）
生3：就是0.1元……
教师开始引导：它表示哪个分数？
片刻思考之后，有三五个学生举手表示：0.1=。
在引入环节遇到这样的尴尬，让我开始对之前的学生逻辑起点分析产生怀疑，开始侧重对学生的现实起点进行分析。通过分析发现，学生的现实起点为：（1）学生确实已经经历了“分数的初步认识”和 “小数的初步认识”，可是学生对两者的认识仅仅只是“初步”，必须借助直观的图示或生活经验来解释“0.1元就是元”，否则即便有学生说出“0.1就是”，也不能让大部分学生产生共鸣。（2）时间跨度较长。从“分数”“小数”的初步认识到“小数意义”这节课的时间有一年之久。我一开始对这点很不以为然，通过实际的谈话了解才意识到，时间跨度较长、内容本身抽象使得很多学生已经遗忘了小数与分数的关系，因此“看到0.1，你想到了什么”这个问题就缺少了必要的认知支撑。
2.激活学生原有经验
通过之前的尝试和之后的再次分析，我开始调整引入环节。
[片段二]激活原有经验
（1）出示题目
：同学们，在三年级的时候我们对小数已经有了初步的认识。这里的小数具体表示什么意思呢？（如右图）
生：0.4元就是4角，78.78元就是78元7角8分，0.6米就是6分米。
师：6分米为什么就是0.6米？
生1：因为米和分米的进率是十，10分米等于1米，所以6分米就是0.6米。
生2：因为6分米就是把1米平均分成10份，这样的6份就是米，所以就是0.6米。
师：简单地说，6分米就是米，所以就是0.6米。
（2）在电脑屏幕上出示一个超级大的0.1
师：刚才的0.4、78.78、0.6这些都是小数，这里还有小数0.1，它具体可以表示什么？
生：可以表示0.1元、0.1米、0.1公里……
通过前面的分析，我们明白学生对“小数的认识”还需要具体的量作为支撑，这是三年级的终点，也是本堂课的起点之一。所以我认为元、角、分和长度单位依然是本堂课的首选素材，引入的素材非常简洁，重点提问“6分米为什么就是0.6米”，自然地激活了小数与十进分数之间的直观关系，以“0.1可以用来表示什么”来打开学生思路，真实展现学生起点，从而体现出“学生的实际认知基础是教学的基本出发点”这一教学理念。
二、层层深化建模，突出概念本质
在小数意义的建构过程中，教师应该引导学生亲自操作和体验，进行再创造，并在这种富有生命活力的再创造过程中，主动沟通小数与十进分数的联系。这样，学生才能深刻理解小数的意义。对此，我精心设计了下面的教学环节。
[片段三]主动建构0.1的意义
（1） 概念具体化
（紧接片断二）师：看样子0.1能表示很多东西，你们说的这些量，能通过分一分、涂一涂在图上表示出来吗？
学生自主操作，表示出心中具体的0.1。
（2）由具体到一般
师：我们刚才表示的物体并不一样，所用的图形的形状也不一样，为什么都可以用0.1表示呢？
学生进行激烈的讨论与交流，最后统一得出：因为它们都平均分成了10份，都涂出了其中的1份（因为它们都表示出了）。
（3）概念一般化
教师总结：也就是说就是0.1，0.1就是。
在这一教学环节中，对于0.1意义的理解可分三步走：先让学生自主“在图中表示心中的0.1”，再交流与沟通“为什么都可以用0.1表示”。通过这样的交流，学生对“0.1”的理解，经历了从特殊到一般，从具体到抽象的过程，最后再抽象概括。正是因为有了这个模型的建立，学生对0.1的理解十分到位。
三、材料有效反馈，完善概念理解
概念的形成要遵循由易到难、层层深入的规律。在概念学习中，材料的选择与反馈非常重要。好的材料、好的反馈方式可以促进学生对概念的深入理解。
1.精挑细选学习材料，促进学生主动迁移
[片段四]两位小数意义的建构
出示图形：
师：如果一个正方形表示1米，那么左图表示什么？右图表示什么？
师：这是两个人的身高，一个1.7米，一个1.8米。老师的身高比1.7米高一点，比1.8米又矮一些。请你猜一猜，老师的身高有多少米？
（学生猜测：1.71米，1.75米，1.77米……）
师：你们猜的都符合这个范围。同学们能不能在图上通过分一分、涂一涂，把你猜的身高准确地表示出来？
（学生在纸上自主表示自己猜测的老师身高。）
在上述教学之前，学生刚刚抽象概括出一位小数的意义，即一位小数表示十分之几。通过看图表示身高这个材料，一方面很好地突破了之前一位小数形式上的定式（整数部分都是0的一位小数）；另一方面通过“猜一猜，老师的身高是多少米”这样一个贴近学生生活的问题，激发学生的学习兴趣，使学生体会到引入两位小数的必要性。在接下来的教学过程中，教师放手让学生在纸上自主表示自己猜测的身高。这一刻，学生研究“一位小数意义”的方法被激活，在解决问题的过程中，学生必将主动迁移方法。多样化的方法、富有个性的学习将在此过程中体现得淋漓尽致。这样的学习活动比单纯的模仿、记忆更有利于调动学生的学习积极性，更有利于学生理解小数的意义。
2.充分利用生成材料，合理安排反馈顺序
[片段五]两位小数意义的教学
（紧接片段四）反馈（教师选择性展示学生作业）。
生1（估计）：表示1.76米，先涂满7条，在第八条中涂一部分。
师：同学们，你们觉得这方法怎么样？
生：不大好，看不出到底表示1.7几米。
师：刚才的同学用估计的方法表示出了大于1.7米，小于1.8米的身高，这个想法非常好。但到底是1.7几米呢？有什么办法可以准确地表示出来吗？
生2：我猜老师的身高是1.76米，只要在第2个正方形上先涂出7条，再把第8条平均分成10份，涂出其中的6份，就表示0.76，合在一起就是1.76。
生3：但是他表示的是1.86米了，1.76米应该这样表示――（出示③号作业）
生4：我也猜老师的身高是1.76米，但我是把整个正方形平均分成100份，涂了76份。
师：仔细观察这两幅图，为什么都表示0.76？
生：其实它们是一样的，因为把1条平均分成10份，共有10条，就是被平均分成100份。
总结：第一位同学将第8条平均分成10份，事实上就是把这个正方形平均分成了100份，涂了其中的76份，所以0.76就是表示。（课件跟进，沟通过程）
从片段五中我们看到，学生生成材料有对错之分，也有优劣之别，还有同一水平的不同表达方式。材料①不能准确地表示出1.7几米，材料②思路正确但结果错误，材料③、④能正确表示，但方法不同。笔者将四位学生的自主研究成果按序呈现，有利于让学生感受引入两位小数的必要性以及深刻理解“两位小数的意义”。
四、淡化形式表达，深化概念理解
所谓的“淡化形式表达”并不是不要形式表达，而是不要把形式看得过分“神圣”。在概念教学中，教师既要引导学生由具体到抽象理解概念，又要让学生由抽象到具体应用概念。通过应用概念可以让学生加深理解，增强记忆，帮助学生更好地建立概念体系，完善知识，形成结构。
1.回避术语表达，突出实质理解
概念教学中往往会出现一些比较抽象的术语，这些术语对于学生掌握概念的本质意义，有时会起到干扰的作用。例如，“小数意义”一课中计数单位的教学，笔者发现若问学生：“0.9里有多少个0.1？”学生非常容易回答；但若将题目改成“0.9的计数单位是什么？它是由多少个这样的计数单位组成的”时，部分学困生就会愣住。分析原因是学生对于“计数单位”这个术语比较难理解，如果一定去强化这个术语，那自然也就成了一种形式。
[片段六] 计数单位的教学
（紧接片段五）师：现在老师告诉大家，我的身高是1.77米，那么在这个基础上如何表示出1.77米呢？
生：再涂1格。
师：这里的1小格表示多少呢？
生：0.01。
师：那你现在想一想，0.01表示什么意思？
生：把这个正方形平均分成100份，这样的1份就是，也就是0.01。
……
师：右图表示0.09，如果在多涂一格，它表示多少？
生1：0.10。
生2：0.1。（课堂内有争议）
生1：这里把正方形平均分成了100份，涂了10份就是，也就是0.10。
生2：因为涂色部分也可以看作把这个正方形平均分成10份，涂了1份，所以可以用0.1表示。
师：0.1和0.10的大小是一样的，但是它们表示的意义不一样，0.1表示，0.10表示，1里面有多少个0.1？0.1里面有多少个0.01？（课件跟进，沟通过程）
每相邻两个计数单位的进率是10，如果以告知的方式让学生记住，显然，知识是得不到内化的。笔者采用分散教学，将进率的教学融于意义教学中，既是对意义的巩固与理解，又水到渠成地得出“10个0.1就是1”的结论。片段六中始终没有专门给出“计数单位”这样一个名称，而是借直观图帮助学生理解，通过直观图学生对“10个0.1是1，10个0.01就是0.1，1里面有100个0.01”等进率关系有了非常直观的表象支撑，理解也十分到位。尤其是计数单位0.01的教学，运用学生所猜身高（1.76米）与老师真实身高（1.77米）之间的1厘米，即一小格就是0.01，引出计数单位，学生对此意义的理解尤为深刻。
2.突破形式总结，注重意义理解
概念课的总结环节往往容易产生形式化，例如笔者在试教“小数意义”时曾形式化地问学生：“同学们，这节课你有哪些收获？”“我知道了小数的意义。”“一位小数表示十分之几，两位小数表示百分之几……”为避免如此形式化的回答，笔者改变了总结的形式。
通过形式上的小小改变，发现学生更有话说了，学习形式更新了，课堂气氛更活跃了。更为重要的是，这样的总结目标完全指向对意义的理解，非常有助于学生对知识的内化。
3.变化练习形式，深化意义理解
[片段八]课堂练习
抢答：用小数表示涂色部分
……
师：为什么第三幅图表示0.5。（课件出示）
生3：因为一半就是0.5。
生4：不是0.5，是表示0.1，因为只涂了1份。
生5：0.1是表示，这里是平均分成了2份。
生6：我们可以把这幅图想象成平均分成10份，那么涂色部分就是5份，所以是0.5。
师：真棒，那第四幅表示多少呢？
生：表示0.2，可以把每一条再平均分成两份，这样就平均分成10份，涂色部分有2份，所以就是0.2。
篇11
认识小数
一、情境导入
1.猜价格引出小数。
师：老师买了一支钢笔，你来猜一猜这支钢笔的价格是多少元？
2.教师引导学生读写小数，解读价格中的小数。
二、探究新知
1.体验以元为单位的小数。
（1）将几角用分数、小数表示
（2）将几分用分数、小数表示
2.体验以米为单位的小数。
小结：分母是10、100……这样的分数可以用小数表示。
三、内化拓展
1.用小数表示自己的身高。
2.理解生活中的小数表示的意义。
可是，在实际的课堂教学中，在学习新知的第一个环节“体验以元为单位的小数”时，当老师引导学生可以将1元平均分成10份，每份就是1角后，老师对学生抛出了问题：“1角是多少元？”接下来，第一个学生的回答是0.1元，第二个学生的回答是0.1元，第三个学生的回答还是0.1元。学生回答是正确的，可是老师还在一遍又一遍地重复提问、反复引导，孩子们最终的回答还是0.1元。为什么？噢，原来老师心目中想要的答案是元”。分析产生这种结果的原因，在于老师一开始创设情境（素材中的数据都是小数或整数）的诱导和教师提问的不明确具体造成的。实际生活中，孩子们已经明确知道了1角=0.1元，所以当老师提出这个问题后，孩子们依据自己的生活经验直接进行了回答，他们很难在没有明确地提示1角是多少元？用我们学过的一个分数怎样来表示？下思考用分数回答这个问题。
由此，笔者在思考“认识小数”，一定要让孩子们按照先知道它是一个什么样的分数、再是什么样的小数这样的顺序，发现分数和小数之间的联系吗？这是学生学习此部分内容正确的认知顺序吗？教材建议“认识小数”要从学生的生活实践中引出，如利用货币单位或长度单位等创设情境，目的就是要用数形结合的方式把小数和十进分数联系起来，降低学生对小数意义抽象性的理解难度。所以，我们就不必刻意要求学生按照上面的学习顺序认识，如果非要把学生直接的思维发展打断，硬生生地插入老师所认为应该补充的内容，那么是不客观、不真实的、不符合学生认知发展规律的。
其实，小数的产生就是人类在日常生产、生活中的伟大创造和实践积累，这种不断探索和长期积累总结的理论体系促使了数学的发展远远超过了生活的变化，这是人类聪明智慧的展现，是数学学科实用性、简洁性、概括性的高度体现。在西方，先出现了分数，与分数的产生发展相似，用小数表示分母是10、100、1000……的十进分数就是人类的又一种规定。15世纪中叶，阿拉伯数学家阿尔・卡西比较早地发明了小数由整数部分、小数部分和小数点组成。在我国，小数的出现还要早于分数呢。早在一千七百多年前，我国古代数学家刘微在解决一个数学难题时就提出了把整个位以下无法标出名称的部分称为微数，他是世界上最早提出十进小数概念的人。
特别的是，在进行了充分的学生操作体验活动后，更重要的让学生通过小数与分数、整数各方面的联系和区别（读写方法、表示意义）中，进一步发现小数独特的魅力――功能可以表示不是整份的数、特点简洁性、高度概括性，进而对数学学科文化（小数的产生）有所了解，对人类的发展（智慧的积累和总结）有更高层次的认识，提升学生的数学品质。
篇12
课程改革后，不同版本教材都是“螺旋上升”式地处理“小数的认识”，各教材的整体设计不尽相同，但在第一次“认识小数”时都把握了共同的原则：（1）基于学生的生活经验学习小数，在具体的“量”中理解小数的现实意义，这里“具体的‘量’”主要指钱数、长度；（2）都是“规定”小数是十进分数的另一种表示方法；（3）沟通用“整数、分数、小数”都能表示同一个“量”，北师大版主要是沟通用“整数、小数”表示同一个量；（4）都涉及到纯小数和混小数的认识。下面以人教版、北师大版、苏教版为例，简要概述“小数的初步认识”的内容安排。
人教版在《小数初步认识》中要学习一位、二位小数，是从“生活中的小数（价钱）”引入，理解用小数表示的价钱是什么意思，通过呈现小数在生活中的应用场景让学生感受到小数是一个生活中常见的“数”，进而以“米制系统”为直观模型认识一位小数就是十分之几的分数、二位小数就是百分之几的分数，认识小数数位上的数字的“分数意义”以及“现实意义”。在此基础上，在“做一做”的活动中，再用整数、分数、小数表示“钱数”，进一步让学生认识到“同一个量，既可以用自然数表示，也可以用小数、分数表示”。其难点是当两位小数中十分位、百分位是“0”时如何用小数表示现实的量。
北师大版也是学习一位、二位小数，一直以“人民币”为直观模型学习小数（包括小数的加减运算），借助于小数位上各数字的“人民币”意义学习，不涉及“分数”（教材中《小数的初步认识》在前，《分数的初步认识》在后）。
苏教版则只学习一位小数，“米制系统”、“人民币”两个直观模型都用，首先借助“米制系统”模型呈现一位小数就是“分母是10的分数”的另一种记法，然后再用“人民币”认识混小数，认识“混小数”能突破学生总认为“小数是比‘1’小的数”的错误思维定势。只有苏教版教材在《小数初步认识》就提出“整数部分”、“小数部分”的概念，认识小数点左边的数是小数的整数部分，小数点右边的数是小数的小数部分。
在认识小数的“学具”方面，人教版、苏教版还使用了“长（正）方形”的面积模型、线段图模型以及“数轴”（习题中），而北师大版则不涉及这些直观“模型”，主要借助人民币认识小数。
小数的含义是“规定的”还是“发现”的？
弄清楚了“教什么”，接下来就是“怎么教”的问题：学生如何理解一个概念？教学如何“教”概念？杜威“由生活经验向科学概念的运动过程就是教学”这一重要的教学思想，在学科课堂教学中如何落实？是“告知”学生概念的意义还是让学生探索、概括发现概念的意义？尤其教学“认识小数”时这两种教学方式容易引发争议。
几乎所有版本的教材都是这样处理小数的意义的：5/10米还可以写成0.5米。即小数是十进分数的另一种表达形式，一位小数就是十分之几，两位小数就是百分之几，依此类推。
很多教师认识，小数的意义是“规定”的，教学时就是告诉学生这个规定而无需学生探究。但许卫兵老师执教的《认识小数》则走了另外一条路：在学生对用小数表示“钱数”已有生活经验、知道其现实意义的基础上，借助于分数的面积模型，让学生在“折一折”、“画一画”的活动中探究发现并概括出“零点几就是十分之几”、“零点几的意义和十分之几的意义相同”的结论。即学生头脑中先有“小数”，然后通过探究发现“一位小数实际上就是分母是10的分数”，让学生有一种“顿悟”、有一种发现了隐藏的秘密的快乐。进而再将这一发现拓展应用到“米制”模型，以巩固对一位小数的认识和理解。
这样做符合执教者的主旨：确立真正的儿童立场，让学生的生活经验真正在概念学习中发挥作用，进而实现概念学习的“案例――原则――模仿――运用”的探究发现式过程。因此许老师说：从学生生活经验的角度看，将“价钱之间的转化”作为例题素材、“长度之间的转化”作为习题素材更为合适，因为学生缺乏足够的“小数表示的长度”这一经验基础，“5/10米还可以写成0.5米”这一直接表明分数、小数之间关联的结论，教师除了采用讲解的方式直接“告诉”学生，别无他法。
但是，可能有教师会追问：是学生独立探究发现“零点几就是十分之几”还是规定“十分之几就是零点几”？即小数的意义到底是“规定的”还是“发现”的？
这个问题要从两个方面来看。首先，从小数的产生发展史看，先有分数后有小数，小数的意义是“人为”规定的。16世纪荷兰的数学家、物理学家，同时也是一位军人的斯蒂文最早发明小数，当时是为了便于计算复杂的利息问题。斯蒂文发现，当利率都是以10、100、1000等作为分母时，按照复利计算的利息问题将变得简单，其结果都是以分母是10、100、1000等的分数表示。但还是不太便于比较大小和计算，于是他发现用“小数”（当时的小数书写形式不是现在的样子，没有小数点）表示非常方便，于是创造出“十进小数”，进行小数的四则计算非常简单，类似于自然数的四则计算。从其发生的本源来看，小数是基于十进分数而创造出来的，是“原创的”。实际上，人为的“约定”、“规定”就是人的一种创造，是一种新的顿悟与发现。
其次，从学生学习的角度看，通过个别案例的探索，发现（对于学生而言是教师引领下的“真正发现”）小数的含义是学生的“再创造”过程。让学生经历这个“再创造”过程远比告知学生“十分之几就可以记作零点几”更有价值，也就是许老师执教本节课的目的所在。
那么这样做的价值何在？价值就在于让学生体验发现秘密的快乐。荷兰著名数学家、数学教育家弗赖登塔尔在《作为教育任务的数学》中说：“要知道，泄露一个可以由学生自主发现的秘密，那是‘坏’的教学法，甚至是罪恶。”这符合他一贯倡导的数学学习观：数学学习就是“再创造”的过程。许老师执教的“认识小数”就落实了这一数学观，让学生经历“再创造”与发现的过程，体验到独立发现秘密的乐趣，这才是学生可持续学习能力培养的深层动力。
用可视化的“形”认识抽象的“数”的意义何在？
用可视化的“形”认识抽象的“数”的意义，即如许老师所强调的：有了与现实生活、与儿童经验的对接，学生对小数的认识也就得以通过“慢镜头”来完成。教学不应停留在教师直接的讲解和“告诉”，而应让学生充分展开探索过程，借助于直观图示的形象支撑，建立起了一位小数的“直观模型”（长方形等分、涂色）。然后将一位小数（纯小数、混小数）的认识拓展到“米制系统”，进而再在半抽象半形象的“数轴”上认识小数（从“米尺”到“数轴”的抽象过程非常巧妙）。
从借助“面积模型”、“线段图模型”到“数轴”来认识小数，所用的工具从直观形象到半抽象半形象，符合学生的认知特点，有助于学生数学学习过程的顺利展开与实施。其实更为重要的是，恰当地运用这些直观模型为学生理解和运用“数形结合”思想积累了数学活动经验，使学生逐步学会“用形象来滋养抽象，用直觉来涵养思维”，这是帮助学生清晰地掌握数学知识的重要“法宝”。数学活动经验的积累与丰富不能够依赖教师的“告知”与重复性的“练习”，需要学生的亲自探究与体验，借助于多种模型和途径（可以说，这三种直观模型贯穿于小学数学教学的始终）充分地展开探究过程，学生的体验与感受就越强烈，理解就越深刻，数学活动经验就越丰富和灵活。
篇13
这里，教者不是生硬地、直截了当地告诉学生“十分之几也可以写成小数”，而是采用了“慢镜头”，以儿童的视角和语言赋予小数的意义以形象的支撑。通过直观图示将一位小数和十分之几的分数自然关联起来，顺利的完成了知识建构。
二、创造的灵动美：迁移扩散，提升认知
在借助钱和直观图示让学生充分认知一位小数的意义后，教者话锋一转：“小数也不只是表示钱？你看，这是什么？”随即课件出示学生熟悉的米尺。
