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（1）提出
从严格意义上讲，过程体裁教学法是一套从国外引入中国的英语写作教学法。2000年，英国的RichardBadger和GoodithWhite两位学者在ELTJournal上发表文章，提出了一种基于成果教学法（theproductapproach）、过程教学法（theprocessapproach）、体裁教学法（thegenreapproach）三者的新型写作教学法。通过分析发现，以上三种教学法各有利弊，但彼此又是相互补充的，因此有必要将它们结合起来，从而取长补短。虽然Badger和White将这种新的教学法命名为“过程体裁教学法”，但实则是将成果、过程和体裁教学法各自的优势都结合到了一起。
（2）核心观点
Badger和Whit（e2000）指出，过程体裁教学法的核心观点包含两个方面：第一方面，写作需要：关于语言的知识（knowledgeaboutlanguage）——成果和体裁教学法所强调的；关于写作的语境和目的的知识（knowledgeofthecontextandthepurposeforthewriting）——体裁教学法所强调的；语言运用的技能（skillsinusinglanguage）——过程教学法所强调的。第二方面，培养写作能力需要：开发学习者的潜能（learner’spotential）——过程教学法所强调的；为学习者提供输入（input）——成果教学方法和体裁教学法所强调的。过程体裁教学法将教师（teacher）、学习者（learners）和文本（texts）视作三种写作输入源，分别作用于写作的不同环节。写作教学应重视写作的情景（situation），帮助学生明确写作的目的（purpose），并充分考虑话语方式（mode）、话语范围（field）和话语基调（tenor），然后再生成正式的书面英语，最后成文（text）。
（3）引入中国
2001年，华南理工大学的韩金龙教授在《外语界》上发表了题为“英语写作教学：过程体裁教学法”一文，详细介绍了Badger和White的理论，并在他们的基础上提出了“过程体裁教学法写作教学步骤”。此举开创了国内过程体裁教学法研究的先河（。赵霞，2010）韩金龙发现，虽然Badger和White对过程体裁教学理论进行了阐述，但却未提供可操作的教学步骤。为填补这一空白，韩金龙总结了一个四阶段的教学步骤，即范文分析、模仿写作/集体仿写、独立写作、编辑修订。他还提出运用该教学法所应遵循的四项根本原则，为教学应用指明了方面。韩的研究引起了国内学者与教育人士的注意，随后逐渐出现了关于过程体裁教学法的各类理论与实证探索。
3过程体裁教学法在国内英语写作教学中的研究与应用
经笔者分析发现，在过去的十五年间关于英语写作过程体裁教学法的研究大致可分为两大类：一为理论与应用探索，二为实证研究（实证研究又包括了可行性研究、有效性研究和对比研究）。
（1）理论与应用探索
孙艳华（2006）评价过程体裁教学法为“改进英语写作教学的新举措”，能让学生更好地了解和掌握不同体裁，并提高写作效率。郭燕和宋兰（2007）剖析了大学英语读写教学中存在的问题，探寻如何通过过程体裁教学法来解决这些问题。艾懿和杨福（2007）认为在雅思写作教学中有必要运用过程体裁教学法，让学生既从微观上掌握英语语言知识，也从宏观上了解语篇建构。刘淑华（2008）结合自身的教学实践，提出了过程体裁教学法的“五阶段操作方法”，并提供了一套评估方案。赵霞（2010）探讨了过程体裁教学法的应用模式与优缺点，总结了该教学法的应用现状。张芒（2010）讨论了在大学英语教学中采用过程体裁教学法的必要性，评价该教学法为符合中国学生需求的有益尝试。任永东和张健（2014）的研究重点为高中英语写作教学，他们分析了过程体裁教学法在这一阶段教学中的运用，并创造性地提出了“以学习小组为合作形式、以形成性评价为核心、以个人写作成长记录袋为载体，有效实施过程体裁法写作教学模式”。笔者发现，以上绝大多数的研究都将Badger和White的理论作为基础，又继承了韩金龙的四阶段过程体裁教学步骤。在探讨教学应用时，尽管有实践者提出了有别于韩的教学步骤（如刘淑华的“五阶段操作方法”、任永东和张健的具体到合作形式、核心和载体的教学模式等），但它们都可被视为是“范文分析——模仿写作/集体仿写——独立写作——编辑修订”四阶段模式的延伸。从另一个方面来看，这些研究实则都肯定了韩提出的四阶段教学步骤的合理性。
（2）实证研究
关于过程体裁教学法在英语写作教学中的实证研究大致可分为可行性研究、有效性研究和对比研究三类。首先，任荣（2005）对该教学法在大学英语写作教学中的可行性进行了分析。仍以140名大学生为实验对象，沿用韩的四阶段教学步骤，最后对实验对象的英语作文进行分析，认为该教学法在实际教学中虽然可行，但也存在着不足。其次，有效性研究。高健、傅克玲和赵耀（2011）通过实验发现过程体裁教学法能在激发学生兴趣、促进互助学习、丰富学生词汇方面发挥实效；马兰（2006）在韩金龙的四阶段步骤前添加了一个“前写作过程”，通过个案分析与成绩统计实证了这一模式的有效性；黄坚和李梅（2012）结合非英语专业学生的特点，将过程体裁教学法融入到英语写作课的宏观和微观过程设计，确定了该教学法的现实指导意义。再次，对比研究。研究人员在将过程体裁教学法分别与成果过程教学法（孙春玲、冯国平，2009）和成果法（姚香泓，2010）相比较的实验中发现，过程体裁教学法在培养学生写作策略、灵活运用知识、增强写作兴趣方面具有优势。
4过程体裁教学法在国内英语写作教学领域的发展展望
目前，关于英语写作过程体裁教学法的研究已经从大学课堂延伸到了高中课堂，从理论探索发展到了实证研究，从探究“是什么”转变为“怎么用”。当然，当前的研究仍处于逐渐丰富、尚未成熟的阶段，许多理论有待深究，也期待更多、更有说服力的实证结果。展望过程体裁教学法在未来英语教学中的发展，笔者认为有以下两个方向：
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二、体裁教学法对高中英语阅读教学的启示
将“体裁教学法”运用到英语阅读教学中，会收到事半功倍的效果。不过，结合英语阅读教学的特点，要注意该教学法在实际运用中，应该注意下面几点事项：
（一）明确“体裁教学法”的教学步骤。在英语阅读教学中，体裁教学法与传统的以教师为中心的教学法完全不同。通常的教学模式被一分为二：或者选择以教师为中心，或者以学生为中心。而体裁教学法认为，教学过程是一个动态的过程，教师与学生的主体地位在不断的发生改变。例如，在解构这一教学步骤时，教师可以让学生自由阐述对不同体裁的看法，以此来掌握学生对某种体裁的熟悉程度，因此教师不必干涉。但是在其后的讲解过程中，教师利用范文分析其谋篇布局时，教师的主导地位逐渐凸显，教学节奏和教学进程也逐步为教师所掌控。
（二）组合“体裁教学法”与其它教学法。在将体裁教学法运用于英语阅读教学中时，应该注意摆脱其具有的“规定主义”，防止扼杀学生的创造力。体裁教学法指出，只有受到体裁的肯定，创造性才能得到认可。而这一主张只是教导学生在交际过程中，适应主流社会的固有模式，必将导致学生批判意识的缺失。另外，有许多篇章中的体裁不是唯一的，而是很多体裁的有机结合体。例如，在记叙文中，为了突出主题，会适时的发表一些观点和看法，这本属于议论文的范畴。所以，在运用体裁教学法时，一定要注意和多种教学方法的结合使用，比如：图式理论（TheSchemaTheory)、整体教学法和任务型教学法。注意不同体裁之间的区别与联系，这样才能让体裁教学法在实际教学中发挥出最大优势。
（三）注重“体裁教学法”在课外的延伸。课堂上，常借助英语教科书来进行英语阅读教学。教科书的编排科学，合理。一个个专题的构建洋溢着时代气息，而且信息量比较大，注重思想教育的渗透，具有浓厚的人文色彩。但是如果仅仅停留在教材的表面，远远无法满足学生的阅读需求，也不能将学生的阅读水平提升到一个新的层次。因而，“体裁教学法”在课外的延伸显得尤其重要。在实际操作过程中，需要注重以下几点原则。
1、从学生需求出发，选择材料。课外延伸的阅读材料不计其数，如果是从课本中阅读材料的某一点出发，辐射出去，会有很多角度。只是一味贪图材料的多样性必将导致学习的失效，无法实现真正意义上的体裁教学。新课程理论告诉我们，课外阅读的延伸不仅在于让学生具备什么，而且应该从学生的需求出发，着眼于学生既有的英语阅读基础，帮助学生走向一个更广阔的阅读天地。
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写作是一种通过运用语言知识来实现社会交际目的的工作，在过程体裁教学理论中，通常都是将写作与社会相联系，并且在实际的“过程体裁教学法”中，教师的教学重点也会进行有意识的转变，不再专注成稿的讲解，而是侧重学生在写作过程中体裁意识与写作意识的培养。在写作过程中，教师通过范文的讲解，与学生进行充分的互动，并划分小组引导学生进行讨论与互改，充分培养学生的写作意识，使学生把握写作步骤，并进一步调动学生学习的主观能动性，增强其写作能力。
二 “过程体裁教学法”在高校英语写作教学中的运用步骤
1.教师分析范文
教师对范文进行介绍，并为学生分析范文的体裁及该体裁的语言特点、篇章结构及交际目的等，让学生在掌握文章体裁类型的同时也了解该体裁的语境要素，通过对体裁语言特点、篇章结构和修辞手法等要素进行把握来进一步掌握该体裁的交际目的，从而使学生能全面地对该体裁有深入的了解。
2.学生进行模仿写作
在对范文体裁进行讲解和把握后，教师可以要求学生运用课堂上所学的体裁语境要素，通过分析题目来归纳出文章的写作目的、篇章结构，并对文章的语言特色进行定位来进行模仿写作。在这一环节学生可与组内成员进行信息共享和讨论来共同完成写作。
3.学生独立完成写作
经过前几个环节的讲解与训练后，教师可以找出与范文类似的题目让学生独立写作。可适当要求学生就题目来拟订文章的提纲及写作的计划。学生要运用课堂所学的体裁知识和相关语境要素来完成初稿，并独立进行修改和编辑从而完成写作任务。
4.课堂修改与评价
完成写作后，学生可与组内成员进行互改，指出错误，然后教师再进行统一的批改。这样既能让学生明了自己在写作过程中出现的问题，又便于教师对学生的问题进行针对性的评价与指导，最后由学生对自己的文章进行改正，并形成完整的终稿。
三 结合“过程体裁教学法”探索高校英语写作教学的实践途径
1.拓宽课堂教学内容，培养学生自主学习能力
由于传统教学体制的影响，导致课堂教学在时间和空间上都无法为“过程体裁教学法”提供良好的教学环境。这样就要求教师对课堂进行适当的拓展，不再让学习局限在课堂，引导学生进行课外自主学习，培养其自主学习能力。在进行范文讲解阶段，教师可以充分鼓励学生以小组的形式进行材料收集并进行分析，再由小组代表在课堂上宣讲分析结果。教师可参与到学生的分析过程中，引导分析的方向和纠正学生的错误，充分培养学生的自主学习能力。
2.遵循实践性原则，引导学生构建写作体系
在范文体裁的分析与仿写过程中，教师要培养学生循序渐进的写作理念，先就某一写作技巧进行重点训练，并要求学生在课后进行及时的总结与反思。一段时间后，教师在开始讲解另一范文的体裁与仿写技巧时，可要求学生在已学过写作技巧的基础上进行知识的添加，并通过小组互评和修改及时巩固自身知识，加强写作技巧的训练与实践，从而保证写作教学的效率。
3.最大限度地利用课时教学，强化学生写作能力
说明文和议论文向来是写作教学中的重点和难点，这就要求教师要在有限的写作课程教学时间内，最大限度地对范文体裁进行分析。针对说明文与议论文这两大重点写作体裁，教师可引导学生自主收集热门话题的资料，并在课堂上进行专题讨论，让学生实时把握文章的时效性。同时，在学生进行模仿写作后，教师也要及时引导学生对所写文章进行总结与归纳，把握文章的结构与语言特征，使其能以最好的状态通过英语等级考试。
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一、常用的网络语料库
Reppen（2010）详细介绍了多种常用的网络语料库，并对它们的使用提出了建议。其中，British National Corpus（BNC， http：//natcorp.ox.ac.uk）收录了约一亿个单词，覆盖了各种类型的书面与口头文本。Michigan Corpus of Academic Spoken English（MICASE，http：//micase.elicorpora.info）收录了约一百八十万语块，覆盖了各类型的学术类文本。Corpus of Contemporary American English（COCA，http：//）收录了约四亿一千万个单词，包含大量的美式英语文本。
二、过程体裁教学法
过程体裁教学法最早由Badger和White（2000）提出。通过分析，他们总结出了成果教学法、过程教学法和体裁教学法的利弊，因而提出了过程体裁教学法的概念，综合三种教学法，取长补短。在他们的基础上，韩金龙（2001）提出了一个四阶段的教学模型与运用这一模型的基本原则。Guo（2005）将过程体裁教学法指导下的英语写作教学过程分化为六个阶段，并提供了一个可操作的教学方案。
三、网络语料库与过程体裁教学法相结合
韩金龙提出的过程体裁教学模型包括范文分析、模仿写作（集体仿写）、独立写作、编辑修订四阶段。采用这一模式，选择合适的、有指导意义的范文至关重要。网络语料库中储备的文本具有数量大、内容广、真实可靠的特点，可供教师挑选，然后在课堂上作为范文进行分析。在独立写作阶段，网络语料库可帮助学生了解地道的英语表达，纠正语法错误，熟悉句型。在编辑修订阶段使用网络语料库，学生可进一步强化自己对目标体裁的认识，也可独立完成对作文的编辑修订，提高他们的自主学习能力。
Guo提出的教学模式包括写前准备（preparation）、建模与强化（modeling and reinforcing）、规划（planning）、集体写作（joint constructing）、独立写作（independent constructing）、修订（revising）六阶段，整个过程体裁写作过程因而被进一步深化。网络语料库可以在建模与强化阶段发挥重要作用。首先，网络语料库可为学生提供大量的目标体裁文本。如上文所述，这些文本符合英语国家的用语习惯，真实有效。再者，网络语料库的高级搜索功能可使学生在大量接触文本的同时按需选择，有的放矢，提高学习效率。
如今，在写作教学中运用网络语料库已然是一项新的趋势，而过程体裁教学法的发展也亟待新的手段来丰富该教学法所驱动的课堂。将二者相结合，不仅具有可操作性，还能促进英语写作教学质量的提高。
参考文献：
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近年来我国大学生总体英语水平和考试成绩有了明显提高，但英语写作成绩并未取得应有的进步(潘钧，1999，cited in陆振慧，2003)。不光是本科四、六级考生写作成绩不理想(满分15分，平均分总徘徊在5～7分之间)(蒋家平，1995;简庆闽、陆建平，2000， ibid)，就连一些TOEFL取得较高分，且在国外学习生活了一年以上的中国学生仍发现自己的写作能力很弱(曾凯等，2001，ibid)。如何有效地、系统地培养并提高学生的写作能力?许多大学英英语教师开始反思以英语为母语的国家的写作教学法，并在将这些教学法引进中国英语写作教学课堂方面做出了很多努力和有益的尝试。
2．大学英语写作教学方法综述对比
2．1 成果教学法(the product approach)
成果教学法认为写作与语言知识(linguistic knowledge) 相关，重点在于词汇、句法和衔接手段(cohesive devices)的正确使用(Pincas 1982， cited in韩金龙，2001)。这种教学法在我国大学英语写作教学中占据了长期的地位。该法在写作过程中严格遵循熟悉(familiarization)、控制写作(controlled writing)、引导写作(guided writing)、自由写作(free writing)的步骤，全然不顾思维活跃的大学生认知水平远远高于其外语水平（陈传礼，2007）。成果教学法的理论基础是行为主义理论，认为教学过程是一个由教师提供“刺激”，学生做出“反应”的过程。在整个写作过程中学生都没有自由创作的空间。此外，再加上它根据写作的最终成品来判断写作的得失成败，忽略了写作的过程，这就很难从根本上提高学生的写作水平（秦秀白，2000， cited in韩金龙，2001）。针对成果教学法的不足，20世纪70年代国外出现了过程教学法(the process approach)。
2．2 过程教学法(the process approach)
过程教学法始于70年代。顾名思义，它把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的写作成果。Guth(1989)把写作过程分为五个阶段，Keh (1990)分为七个阶段。秦秀白（2000）把写作过程看作是三个阶段。虽然大家对此意见并不统一，但过程教学法的基本原则是共同的:它注重诸如从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动(Tribble 1996:37)。照过程教学法的要求，老师在写作过程中主要起辅助作用，重在开发学生的潜能。在这种练习过程中，学生不是学习(learn)而是获取(develop)写作技巧(writing skills)，这种获取是一个无意识的潜移默化过程（韩金龙，2001）。过程教学法的优点在于注重写作技巧，认为写作过程中学生课前准备对写作能力的培养十分重要。但其缺点在于没有注意到文章体裁的区别，而对各种文体的写作都采用了同一套路，过于呆板（ibid）。
2．3 体裁教学法(the genre approach)
相对于成果教学法和过程教学法而言，体裁教学法出现的较晚一些。把体裁理论(genre theory)和体裁教学法介绍到国内也是最近两三年的事(秦秀白，1997，2000;韩金龙、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998， cited in韩金龙，2001)。体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素，不同的语篇体裁(如求职信、科研论文、法律文书等)被用来实现不同的目的。体裁教学法强调三阶段写作教学模式：范例、仿写、写作。认为学生可以通过有意识的模仿和分析范文提高写作能力。实质上，我们通过分析历年四、六级考题作文题目不难发现这种方法在应试和能力提升方面确实有一定的优势。虽然由2003年6月月以来大学英语四，六级考试的作文题开始发生了一些较为明显的变化，它从以写作说明文或议论文为主变成更为灵活的写作方式，其中有描写、叙述、说明等多种形式（何芸，2005），但实际上从文体学意义角度，即按照写作的目的和表达的方法上讲我们把作文分为四类：记述文(narration)、描写文(description)、说明文(exposition)、议论文(argumentation)（ibid）。如果我们能把上述文体的语言风格和写作特点通过范文分析的方式让学生掌握熟练并最终能够通过仿写的方式予以练习、掌握的话，还是可以在一定程度上提高学生写作能力的。Heather Kay与Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes杂志的主编之一)曾举办过主题为“体裁教学法在第二语言教学(特别是写作教学中)的应用”的专题研讨班，参加的就有来自澳大利亚、斐济、德国、中国香港、印尼、日本、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998， cited in韩金龙，2001)。这一事实也表明体裁教学法扩大到世界许多国家、地区，已经是种较为成熟的教学方法（韩金龙，2001）。虽然该方法有上述优点，但这种方法也存在着对写作技巧不够重视、学生较为被动等问题（ibid）。同时这种方法同成果教学法一样，认为写作同语言知识联系紧密。这样的一个后果就是没有注意到学生在写作过程中的“物质基础”，亦即写作素材的积累和信息量的输入。如果没有此作前这些“物质基础”的话，我们的写作就算掌握了各种文体的特点和语言风格，恐怕也只能是“巧妇难为无米之炊”。近年来，该理论进一步发展为过程体裁教学法（the process genre approach），以期完善体裁教学法中存在的问题（Badger &White 2000; 韩金龙，2001）。但该理依然尚处在探索、实践阶段。为了解决在写作中素材不足、“无话可说”的这种产出能力不足现象，一些英语界同仁提出了从阅读与写作相结合的角度来提高大学英语写作。
2．4 阅读与大学英语写作相结合的教学方式
“读书破万卷，下笔如有神”这两句古诗充分说明了阅读对写作的影响以及二者之间的联系。但长期以来，我国英语教学中对各门课划分过细，写作教学与阅读教学分离，“使综合课教师放松了写作教学的责任感，使写作教学失去了很多宝贵的写作素材”。(杜金榜，2001， cited in陆振慧，2002)。但事实上阅读是意义理解的过程，写作则是意义的创作输出过程，写作是一种模拟阅读的行为（刘成，2005；谢薇娜，1994）。此外，Wai - king Tsang (1990)对写作和阅读的关系作了实验研究，认为尽管阅读不能提高全面的写作能力，但对写作的很多方面都有积极的影响，尤其可以增加一般知识，帮助拓展写作内容等（陆振慧，2002）。这种方法对于将英语作为外语学习，缺乏必要语境和外部信息输入（input）的中国英语学习者来说，只有通过阅读才能接触大量的、地道的书面语言，也只有在有足够量的输入前提下才会有输出。通过阅读保证足量的语言输入应是加强写作能力培养的一种有效途径。
2．5 图式理论和外语写作
“图式理论是英国著名心理学家F・C・Barlett上世纪30年代在其著作《记忆》(Remembering)中提出的”（张宁，2007）。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式，图式可以分为两大类，一类是形式（formal）图式，一类是内容（content）图式。形式图式包括语法知识以及有关不同类型原文的知识，如风格的差别、描写、记叙、议论、说明等。内容图式包括有关事物、事件内容的知识图式，如庆祝新年、中国改革开放等（李明远，1998；许雪芬，2004）。该理论认为写作是两种图式结合的产物。事实上从上面对两种图式范畴的描述中我们可以看出所谓的形式图式属2.3中的体裁法的内容，而内容图式的内容则属于写作的素材和“物质基础”，这是2.4阅读与写作相结合所力图解决的问题。虽然图式法试图从认知的角度来解释写作的过程，但同体裁法和阅读与写作相结合的教学方法相比，属于对同一问题不同视角的看法。
2．6 中英文差异对比法在大学英语写作中的应用
上述各种写作教学方法，由2.1-2.5都是在力图解决写作过程中内容和形式的问题。其中一些方法强调了模仿亦即仿写在写作练习中的重要性。这些方法对于将英语作为外语学习的中国学生来说当然有着重要意义。但这些方法并没有解决一些问题，比如中国学生在解决了单词和语法问题，在了解了不同的文体风格之后为什么最终还是写出了中式英文这一问题的本源。事实上，在不同历史时期，不少语言学家和学者都在研究这一问题的根源，那就是思维对语言的影响。早在19世纪，德国的语言学家洪保特（Wilhelm von Humboldt）就提出了一个民族的语言和思维是不可分割的（刘润清，1999:57），以及20世纪受其观点影响的萨皮尔-沃尔夫假说（Sapir-Whorf Hypothesis）（刘润清，1999:179－185）也指出了思维和语言间的相互作用。而且现在越来越多的研究者已注意到:内容贫乏、连贯性差、语言干瘪、缺乏一致性、中心不突出、汉语式篇章结构等才是中国学生英语作文中最突出的问题。(马广惠、文秋芳，1999;王亚同、Jan Nash ，2000 ;蔡基刚，2002 ， cited in陆振慧，2003) 这些错误皆由语篇意识差、语篇知识欠缺所致（ibid）。于是近年来中英文差异对比，尤其是在句式（流水句和树状句、焦点透视和散点透视、人称物称、形合意合等）和篇章（比如段落划分、段落主题句发展模式、主题思想的表达）等方面的差异对比分析有了较为详细的论述。而且这种观点认为在在保证大量英语输入的前提下，教师在教学中还要适时地对英汉两种思维模式及语言结构进行分析对比，使学生意识到英汉两种思维模式的差异以及这种差异在语言结构上的体现是非常有必要的。（刘宓庆，1993；蔡基刚，2003；施慧英，2005;郭丽君，2005;李文建 & 宋琳琳，2007）。
3．小结
以上我们简要综述了写作教学中成果教学法、过程教学法、体裁教学法、阅读与写作结合法、图式法和中英文差异法各自的特点。事实上，写作是一个复杂的过程，而且学生英文写作能力的提高也是一个循序渐进的过程。教师在教学过程中可以根据教学不同阶段的特点，采取不同的教学方式。比如在写作教学初始阶段可以采取阅读与写作结合的模式，加大初学者的信息输入。在学生有一定积累的基础上结合体裁教学法的特点，让学生了解不同文体的特点和语言风格，与此同时让学生意识到中英文思维之间的差异在语言结构上的体现，并通过不断的操练能熟练应用上述方法。总之，要提高英语写作能力，不仅要有丰富的思想内容，扎实的语言基本功，而且还需要掌握因不同思维模式和文化背景而形成的英语特有的句法和篇章结构模式，养成英语思维习惯，只有这样，才能全面提高英文写作水平。
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语言教学中专门用途英语在国外有600多年的历史。而在国内，专门用途英语进行了40多年。国内的职业教育在国家“两办”文件的号召下，加快力度发展。职业技术教育要培养技术型应用型人才为目标，将“服务为宗旨，就业为中心”定为职业教育办学方针。在这种方针的指导下，英语课即怎么样与行业结合形成新的教学大纲，成为职业英语教育中拭待解决的问题。
1国外意念功能大纲与专门用途英语紧密结合
Halliday提出了意念功能大纲，即由于语言受语境，语域的影响，所以按照学生进行交际所需的意思和概念及表达这些意思或概念所需要的意念或功能来编写的语言课程的教学大纲。它与语法大纲，结构大纲，等大纲形成对比。它注重语言的社会功能，强调学语中的实践性，认为学习语言关键在学习怎么样表达。
在教学大纲与方法中，意念功能大纲的重点，语言的社会功能性也渗透在专门用途英语教学法中，Alien和widOwson(1974)指出学习英语时还要注意语篇的整体修辞特征，交际活动中旬子的使用即组成一个整体的各部分的作用和功能，即进行语篇分析。但由于语篇分析研究句子衔接段落，和段落结构，没有回答人们创造不同语篇时，为什么在特定语境下，为什么是这样而不是那样布局谋篇和造句。接着，就出现了体裁分析。体裁分析着重研究某种语篇的区别性结构特征，分析宏观而不是仅是微观的篇章结构，以区别不同体裁的特点。体裁分析可以更好用在阅读和写作上。除了体裁分析，Dudley—Evans(1998)把SP主要技能分为五项：阅读，听力，口头交际，口头陈述与写作。口头交际包括听，说，问。写作中有注重个体而忽略社会语境的果教学法和过程教学法，有出于渐受重社会制约性的写作方法，社会解释者写作法。
从上以上简单的介绍中，我们可以发现，国外的学者在考虑ESP的教学方法中都有考虑到语言的使用者和接受者的想法，即都是与语言的功能，语言的社会息相关，即是属于系统功能大纲这一分支的范畴。
2国内意念功能大纲与专门用途英语研究
国内专门用途英语研究越来越受到重视。很多院校投入到专门用途英语教学法的研究中。人们开始探讨ESP理论指导专业英语教学法，为在新形式下提高我国的大学英语专业英语教学水平进行有益的探索。
ESP是以学习为主心的教学方法。由于英语在不同的领域用法和含义不一样，它与意念功能大纲(notional—functiona1syHabus)密不可分。刘法公(2001)通过词义比较，搭配分析，结构比较和案例分析，建议比较同在不同语境，语域下的英语结构，意义的作用来进行英语教学。这与国外的语篇分析不谋而合。其中案例分析，比较不同文体下，同种词汇的用法，也有体裁分析的特点。体裁分析，是在分析约定俗成的语篇体裁，是对语篇进行的宏观分析。它的提出，可以用在专门英语教学上，用于制定教学计划和教材，要求除了对学习者的英语基础和该学的语言项目了如指掌，还熟悉学习者在未来工作中常接触到的话语或篇章体裁，熟悉这些体裁各自的社会功能和交际功能和交际目的，了解其体裁模式的理论依据，通用的结构模式和认知模式，我们就能制定出切合实际，行之有效的教学大纲和教材。
可见，国内的学者对国内的ESP教学方法研究，也侧重于语言的功能，这再次在专门用途英语教学法中应用了Halliday的意念功能大纲。
3意念功能大纲下的ESP对职业技术学院中的启示
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二、高中英语阅读体裁下的训练思路
（一）在阅读前进行预测
阅读前的预测能够使学生对课本相关知识的思索，还可以训练学生根据阅读语篇的题目进行体裁类型的判定。在学生给出答案之后，在教师的带领下一起探讨此类体裁的结构特点，然后根据具体情况进行适当的拓展，讨论其他体裁类型结构特点。通过帮助学生对各种体裁类型的辨认和分析，来提高学生的阅读能力。
（二）在阅读中对文中进行理解
首先，从阅读中了解语篇的大致含义。不同体裁的文章在寻找它所表达的涵义时有不同的方法，比如记叙文涵义的理解主要是从文中的时间、地点、事物、发生的事件和原因几个方面着手，在这个过程中教师可以结合文中关键的设置各种问题，要学生在这种问答联系中迅速的找到语篇的涵义。其次，对于重点部分进行细致阅读。学生已经对文章的大意有了了解，但是在一些细节地方学生还会存在一定的疑惑。为此，教师可以通过列举文章结构图把一些细节之处隐去由学生进行填写，教师在此进行引导，是学生更深刻的理解文章涵义。第三，对于文中的关键词和语句语法进行分析，这样课可以采取师生问答互动的方式让学生更加深刻的理解关键词的用法以及加强句子语法知识的运用。
（三）阅读完成后的回顾
在阅读完成后教师可以组织学生把此语篇的内容知识进行回顾，可以采用故事的形式或改为短剧，要学生积极参与到其中，在讲述或表演的过程中把所学的知识运用到其中，加深学生对于知识的回顾和理解。
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二、主要写作教学法概述及比较
国内学者普遍认为英语写作教学法经历了从成果教学法、过程教学法，到体裁教学法的发展过程，较晚产生的过程体裁教学法近年来则受到越来越多的关注。
1．成果教学法(theproductapproach)
以行为主义理论为基础，一般包括熟悉范文、控制性训练、指导性写作、自由写作四个步骤(Picas，1982)。该方法注重语言知识的正确使用，教师讲解侧重分析范文的词汇、句法、衔接手段等语言和修辞特点，学生练习强调对范文全方位机械性模仿，以学生写作出语言和修辞形式正确的作文为评价成果。教学方式缺乏灵活性，师生间缺乏互动和信息反馈，学生在范文以外的实际写作能力得不到有效提高，创造力和思维能力得不到培养。
2．过程教学法(theprocessapproach)
以交际理论为基础，将写作视为一个交际过程。虽然学者对写作过程描述并不统一，但普遍认同教师在教学中起辅助作用，引导学生合作、交流和协商完成构思、资料收集、写作、修改、定稿等写作前、中、后的过程。学生通过群体互动提高自主性，提高对写作的兴趣，在潜移默化中获得写作技巧，建构起一个以过程为主的写作教学框架(Freeman＆Dyson，1990)。该方法体现出以学生为中心的教学理念，同时兼顾交际能力的培养，但是缺点也显而易见，学生语言运用能力训练不足，缺乏教师指导以致母语负迁移现象得不到纠正，写作各环节需要学生反复讨论修改，耗时较长，且写作过程雷同，忽略文章体裁等，使得该方法在教学实践中难以真正实施。
3．体裁教学法(thegenreapproach)
也称为语类教学法，是随着体裁理论的发展而出现的教学方法。该方法利用语篇的图式结构进行写作教学，并由秦秀白(1997)、韩金龙(2000)等学者介绍到国内。在语类分析理论的主要学派中，ESP学派和系统功能学派的理论被广泛应用于写作教学。ESP学派主要研究科技文和学术论文写作，悉尼学派最新研究成果是建立起基于语类的支架式(scaf-folding)学术能力教学法(Roseetal，2008)，主要教学流程为:教师带领学生学习语篇专业领域和语言模式、学生独立阅读获得专业领域知识、老师帮助学生模拟练习语篇语言模式、学生通过独立写作展示所学。体裁教学法重视语言知识，并结合不同社会语境产生的不同语篇，帮助学生“速成”创作特定体裁语篇的能力;注重教师的“支架”作用和学生在语境中的互动参与，由上至下的教学方法也与语言的自然习得顺序一致。该教学法不足之处在于对教师语篇分析能力要求高;学生受到体裁规律的制约，影响其创造性的发挥;对写作计划不足，学生较被动等。
4．过程体裁教学法(theprocessgenreapproach)
将写作中涉及的语言知识、语境知识、写作目的和技巧融合在一起，试图弥补上述三种教学法的缺点。Badger和White(2000)通过示意图说明了写作教学的六个阶段:确立交际情景、明确写作目的、考虑话语使用(语场、语旨、语势)、构思、打草稿和修改定稿。韩金龙(2001)概括了四个具体步骤:范文分析、模仿写作/集体仿写、独立写作和编辑修订。在整个写作过程中，教师、学生、文本多层次多方位互动，同时注重特定文本所处的社会语境以及特殊交际目的的达成，能够有效促进学生语言能力、逻辑思维能力和交际能力的综合提升。虽然体裁特点突出的商务英语写作很适合该教学法，但在实践中往往受到教学时间有限、学生英语基础差使得同伴评议流于形式、教师对写作成果监控不足等条件的限制，使得该方法在课堂上真正实施仍有一定困难。
三、对商务英语写作教学的启示
根据对上述主流写作教学法的分析，结合商务英语写作教学特点，笔者认为有必要在有限的教学时间内突出特定商务应用文体的体裁特点，强化商务英语有特色的语言表达，并通过同伴互评提升学生修改意识，体现合作学习优势，以及做出有效的教师评议，保证及时反馈促进学生商务英语写作能力的切实提高。以下笔者将以讲授询购信(inquiries)2个课时共90分钟的课堂为例，说明具体的教学步骤:
1．课前准备。
教师要求学生预习课本中询购信的例文，或在网上搜索商务环境中真实使用的询购信，数量要求至少十篇，并自行总结询购信的常用表达法及常见内容构成，以便学生在教师讲解前对这一特定体裁已有形式和内容上的大致了解。
2．课堂输入阶段(30分钟)。
教师以提问形式抽查学生的课前准备情况，并在做简单评价之后引出对询购信定义、特点、结构等内容的介绍，让学生了解写作目的是请求对方提供特定信息，形成询购信的图式结构:交代询购信的背景和主题，说明询购信息的内容，提醒对方尽快回复并致谢。教师引导学生在这一图式结构的指导下分析范文，并通过练习“内化”该体裁，例如将打乱顺序的询购信重新排序，同时引出每一语步的典型表达，完成语言部分的输入。
3．课堂输出阶段(30分钟)。
教师将学生分组，每组三至四人为宜，设计不同的商务情景，如初次对具体产品进行询购，或者经销商向供应商进行询购等不同情景，描述具体询购要求以模拟真实商务环境，要求小组根据图式结构讨论特定情境下询购信的组成部分，列出提纲，强化写作思路;然后个人在规定时间内完成初稿，要求使用模板句型，从语言具体应用和语篇整体把握两方面进行实际操练。
4．同伴互评阶段(30分钟)。
学生以小组为单位对初稿进行互评，随时修改不当的语言表达，并对询购信整体做出简短评价。教师应给出具体评价细节，如用词和句式是否符合商务信函特点，内容安排是否符合询购信的图式结构，特定情境下询购信的交际目的是否达成等，避免学生评价意见流于形式。小组互评期间教师需巡视课堂，帮助学生解决问题，从整体控制课堂有效性。最后要求学生根据互评意见进行修改，完成二稿，并当堂交给教师。通过不断的训练，小组互评可以帮助学生从语言语法到语篇结构逐渐提升修改意识，并反映到写作水平的提升中。
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【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）10-0002-01
一、引言
西方国家对学生的思辨能力培养尤其重视，体现在学校各个教学阶段，包括小学、中学和大学。学校会普遍开设旨在培养学习者批判思维能力的课程。在课堂里，教师致力于使学习者学会思考，而不是记住事实知识（美国新闻与世界报道，1985，转引自于咏昕[1]）。在国内，文秋芳（2009，2010）[2][3]致力于研究和探索影响思辨能力的因素。
Critical thinking被定义为观察、体验、反思、推理和交流过程中收集或产生的信息进行积极有效地应用、分析、综合或评估的过程，以往的文献中有将其译为“思辨能力”和“批判性思维”，指基于理性分析和客观反思的思维能力。思辨能力和批判性思维为同一概念“critical thinking”的不同译法，为讨论方便，本文采用“思辨能力”概念。
二、Bloom教育目标分类
对思维的分类有很多，但Bloom[4]的经典认知、情感、动作技能教学目标分类至今为教育界认可，在本文也将采纳Bloom的教育目标分类法，他认为思维技能是可以从低级到高级技能分成六个层面：记忆、理解、应用、分析、综合和评估。
第一，记忆层面，主要指记忆知识，对学过的知识和有关材料能识别和再现。第二，理解层面，主要指对知识的掌握，能抓住事物的本质，把握材料的意义和中心思想。第三，应用层面：指把所学的知识应用于新情境。第四，分析层面：指能将知识进行分解，找出组成的要素，并分析其相互关系及组成原理。第五，综合层面，指把各个元素或部分组成新的整体。第六，创新层面：指根据一定的标准对事物给予价值的判断。
Bloom的学生Anderson and Krathwohl（2001）[5]在Bloom的分类基础上又提出新的六个思维技能：记忆、理解、应用、分析、评估和创新，这个分类与Bloom的经典分类法是类似的，二者都认为思维技能是从低级到高级递进的能力。在语言学习中应用此分类法，对语言教学尤其是写作教学是非常有借鉴意义的。因而，深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将己有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习能力。
三、写作中的思辨
Swales[6]以Halliday[7]的功能语言学为基础，建立了语篇体裁理论。每一个专业领域，由该专业领域的话语社区约定承认，并共同使用共享一定的程序、目的和语篇形式，在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例。Swales提出“体裁教学法”，根据语篇的“语步”作为语篇分析的基本单位，对语篇的各部分的体裁特征作了概括总结。
在论文写作中，按照Swales提出体裁分析法，论文写作应该含有下列部分：引言、研究方法、结果、讨论，即IMRD[6]。以论文中“引言”写作为例，它是论文写作的第一个部分，展示作者对相关领域的文献积累和阐明写作的重要性。文献综述体现学术的可传承性，写作重要性的体现作者对相关学术的贡献。Swales[6]体裁分析法中的“语步”分析，可以把引言部分分成三个语步：确立主题范围（Establishing a research territory）、确立研究定位（Establishing a niche）、占据该研究地位（Occupying the niche）。
第一个语步的实现要通过大量的文献阅读，文献综合可以展示作者对所研究领域的进展程度的了解。第二个语步可以由三种方式实现：1）质疑以往研究的不足；2）指出以往研究的空白领域；3）在某个角度对以往研究的延展和补充。作者若只是对前人研究心存敬畏并罗列其文献，那就很难实现“确立主题范围”的语步，因此思辨能力尤其重要。思辨能力体现于观察和收集前任研究，在此基础上进行体验、反思、推理，并能够进行积极有效地应用、分析，从而进行创新，形成自己的观点。按照Bloom教学目标分类解读，文献理解和记忆是不能够实现思辨能力的，要能够应用和分析文献，从而实现综合材料，达到创新的最高技能水平。最后一个语步是“占据该研究地位”，从而使得该专业领域的话语社区承认，并接受其论文。
四、结论
随着英语在学术交流中重要地位和主要媒介语言的建立，要求非英语母语学者了解为学术团体所接受和认可的学术写作的范式，并按照这种约定的范式写作。本文结合Swales的体裁分析理论，基于Bloom教学目标分类，提出学习者在论文写作中思辨能力的重要性。结合论文写作中的引言的写法，提出论文写作需要体现作者的思辨能力，从教学实践角度，结合体裁教学法，探讨如何在学生论文写作教学中提高批判思维能力。
参考文献：
[1]于咏昕.用批判性思维方法打造批判性思维课程[J].《西南大学学报》（社会科学版）， 2010，36（6）：51-54.
[2]文秋芳等.我国英语专业与其他文科类大学生思辨能力的对比研究[J].《外语教学与研究》，2010，42（5）：350-355.
[3]文秋芳等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].《外语界》2010， 1：37-43.
[4]Bloom， B.S.， Krathwohl， D. R. Taxonomy of educational objectives： The classification of educational goals， by a committee of college and university examiners. Handbook 1： Cognitive domain [M]. New York， Longmans， 1956.
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【关键词】过程体裁教学法;EFL/ESL写作教学;文献综述
1.Introduction
Teaching English as a Foreign Language （EFL） writing is challenging. This study comes out of concerns about teaching EFL writing in Chinese university. In the English acquisition-poor environment of China， students face time constraints and depend heavily on teachers’ instruction in learning EFL writing. As teachers， therefore， it is our responsibility to draw on an effective approach to promote students’ writing competence. The process genre approach （PGA）， as a synthesis of the product， process and genre approaches， is advocated by many researchers for being effective in facilitating students writing in EFL/ESL contexts. To shed light on the benefits of PGA to teaching Chinese university students， a literature review is taken.
2.Concepts and Models
The concept of PGA origins from Badger and White’s （2000） concerns about the strengths and weaknesses of product， process and genre approaches. They argue that the three approaches are complementary and there is a need for synthesis. Acknowledging writing development varies between different learners and writing should be embedded in the social situations， Badger and White contribute a teaching model， in which five elements interact with three possible input sources. On this theoretical base， Guo （2005） provides specific guidelines for adopting PGA and presents a six-stage procedure for pedagogical implementation.
3.Studies in EFL/ESL Contexts
A survey of literature shows that PGA has been proposed into implementation in other EFL/ESL contexts. Theoretically， Kim and Kim （2005） state that the eclectic use of both the process and the genre approaches could provide new insights into teaching EFL writing in Korean universities. Nordin and Mohammad （2006） caution that to implement PGA in ESL writing classrooms genre-based pedagogy should not replace the usefulness and power of process writing. Empirically， Pujianto， Emilia and Ihrom （2014） in their qualitative study explore whether PGA teaching steps can help promote senior high students’ writing competence of report text based on schematic structures and linguistic features analysis. The results show that， in some degrees， PGA is effective in helping learners develop their writing skills of report text. Nevertheless， it has been observed that low-achieving learners should be provided with longer modeling and teacher-student conference stages. Their study contributes towards teachers’ understanding of PGA and uncovering the problems related in EFL classes in Indonesia.
4.Conclusion
As mentioned above， Chinese students are provided limited exposure to English and face numerous constraints in developing their EFL writing skills. Realizing the benefits of PGA， many Chinese researchers have contributed to the theoretical base of this method by discussing its feasibility and implementation. Also， teachers have began to apply this method into their own writing instructions. The current research status of China actually is in line with the foreign studies and to some extend complements those studies. However， it is still necessary and beneficial to draw on the foreign experience to provide students effective scaffolding and raise their writing competence in a productive way.
【REFERENCES】
[1]Badger， R， & White， G.（2000）. A process genre approach to teaching writing. ELT Journal [J].54（2）， 153-160.
[2]Guo， Y.（2005）. A process genre model for teaching writing. English Teaching Forum [J]. 43 （3）， 18-26.
[3]Kim， J， & Kim， J.（2005）. Teaching Korean university writing Class. Asian EFL [J].7（2）.
[4]Nordin， S. M， & Mohammad， N. （2006）. The best of two approaches： Process/Genre based approach to teaching writing. The English Teacher [J]. 35， 75-85.
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在英语教学中，写作技能被列为四种综合语言运用能力目标之一，是英语学习和教学的重要组成部分。在各种语言教学和测试（如CET-4，CET-6，TEM-4，TEM-8，TOEFL，IELTS等）中，写作均占有重要的位置。但从一些国内外研究可以看出，我们的英语写作教学的成效不大。因此，广大英语教师有必要建构一种综合的、适用的、高效的英语写作教学模式，以使我们的英语教学取得大的进步。在研究过程中，我发现英语专业的学生学习英语的主要方式还是阅读，而且，他们花在阅读上的时间也最长（课堂上的精读、泛读，以及各类英语考试中，阅读占有重大比重）。因此，我们的英语写作教学应该同高级英语教学结合起来，“以读促写”。
二、“读写结合”的理论依据
根据“输出—输入”的理论假设，曾亚平（2009：167）在《英语阅读与写作研究》中分析了Krashen的 “输入假设”（The Input Hypothesis）（146—147）和Swain的语言输出假设（152）指出，英语阅读对写作具有重要的作用，阅读可以提供丰富的语言知识、培养语感、提供语篇结构等。这对我们很有启发，这告诉我们，在英语写作教学中，我们应该把高级英语文本阅读（本论文以张汉熙编《高级英语》教学为例）与写作有机结合起来。
三、以读促写的英语写作教学设计
下面，我从以下几个方面来设计运用“输入—输出”理论，在教学中将高级英语教学同写作教学有机结合起来。
（一）文本理解教学法
根据“输入”假设，高级英语文本阅读不仅仅为了获取信息或者完成作业，它对我们的语言输出（写作）也有着重要的作用。在阅读中，教师可以采用“文本理解教学法”来“以读促写”。
1.基于阅读文本的写作
这种写作形式是“以读促写”最基本的形式，它通过设计一些针对文本理解的题型，如要求学生写出文章的中心思想、段落大意、主题内涵、角色的性格归纳等。
2.深化阅读理解的写作
这种“以读促写”的教学模式是对所阅读的文本的进一步深化，教师可以引导学生进行复述、改写、总结、续写、补写原文等。这比起前一种来，这对学生综合能力的要求更强。
（二）阅读模仿教学模式
1.词汇及习惯用语的模仿
学生通过对阅读文本中的词汇进行理解并模仿造句，可以使学生熟悉原文的词语搭配关系，及时有效地将其变为自己的“活跃词汇”。
2.句子模仿
学生通过模仿作者写作句子的方法来表达自己的思想，避免了花大量时间在语法规则的学习上，例如，学生可以模仿作者如何写倒装句（如not until开头的句子）、省略句、感叹句、悬垂分句、圆周句等，活学活用、以读促写。
3.段落的模仿
段落是写作语篇的基本单位，能否有效地安排句子，直接决定了段落的思想是否统一、句子是否连贯、前后过渡是否自然、逻辑是否清晰等。
4.语篇模仿
语篇的模仿主要通过研究阅读文本发展整个语篇结构的方法，教师可以引导学生将文章分为多个层次，理解每个层次的主要内容，之后将文章的结构用大纲的形式表示出来。这样在大纲的引导下，学生可以模仿原作者发展语篇思想的策略。
5.体裁的模仿
通过对不同体裁的文本进行宏观和微观的阅读，学生可以了解并熟悉不同体裁文章的结构和思想的发展脉络。经过对某种特定体裁的文章的大量阅读后，老师可以引导学生模仿练习写作该体裁的作文。
（三）英汉对比教学法
汉语的思维模式与英语的思维模式相差很大，这也是中国学生英语写作普遍不佳的重要原因。因此，在英语写作教学中，教师应该适时引导学生比较两个或多个相似体裁的英汉文本，寻找并思考其中英汉思维模式的不同，从而削弱汉语思维模式对写作的影响。
四、结语
本文运用Krashen的语言输入假设和Swain的语言输出假设理论，具体探讨了高级英语和文本理解教学、阅读模仿教学法、英汉对比教学法等三种“以读促写”的写作教学模式，从而回答了如何在高级英语教学中进行英语写作教学，如何有效地利用文本阅读来提高学生的写作水平等问题。
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一、“任务写作教学法”中“任务”的定义
“任务写作教学法”实际上是任务型语言教学法在写作活动中的运用。关于任务型语言教学法中“任务”的定义，不同的学者从不同的角度做了界定。Crookes（1986）认为，任务是“一项有特定目标的工作或活动”。Willis（1996）认为，任务是学习者为了做成某件事情用目的语进行有交际目的的活动。Richards、platt 和Weber（1986）认为，任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所开展的活动。Breen（1987）认为，一个任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动。Nunan（1989）认为，任务是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、互相交流的课堂教学活动（龚亚夫、罗少茜，2003）。
尽管学者们对“任务”的界定不一，任务型语言教学法的核心思想就是把学习作为完成的一系列任务的过程，并把这些任务与课程目标结合起来。Long和Crookes（1992）强调，“任务”必须同现实社会的语言需要有明确的联系，要根据现实社会的要求来设计。“任务”可以催化有意义语言的使用，因为在一种有利的环境中理解和重塑意义可以帮助目标语结构的发展。因此，他们认为，教学中最重要的是着重通过处理和解决意义使学生习得语言、重视一定的形式而非所有形式。
二、“任务写作教学法”的理论
1.语言习得理论
任务型语言教学的理论之一来自于对语言习得的研究，按照《朗文语言教学及应用语言学词典》的定义，语言习得是一个人语言的学习和发展。母语或第一语言学习称为第一语言习得，第二语言或外语的学习称为第二语言习得。语言习得这一术语比学习更为可取，因为后一术语有时与行为主义学习理论连在一起。语言学家、心理学家和应用语言学家研究语言习得以便了解语言学习所运用的方法，根据Routledge的《语言学词典》，语言习得的研究也包括对在正规学习环境下掌握语言的研究。
2.社会建构理论
Williams 和 Burden（1997）将Lev Vygotsky 的社会建构主义理论与 Piaget（1966）、Bruner（1960）和Kelly（1995）的认知发展心理和教育理论结合起来运用到外语课堂教学中。学习中的社会建构主义理论认为，学习和发展是社会合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己建构的，而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展在与其他人的交往和互动中进行。而教师是学习者最重要的互动对象。教学应该置于有意义的情景中，而最理想的情景是所学的知识可以在其中得到运用，在学习的过程中，有四个主要的因素，即学生、教师、任务和外围因素——环境。其中，最主要的是教师与学生。
3.课程理论
课程理论指的是Van Lier（1996）所创立的一种设计课程的理念。他的课程观从学习者的角度，将学习理论、课程理论和教学实践综合为3A课程观，即意识、自主与真实。Van Lier 认为，在外语教学中呈现新的语言知识时，教师把所要教的内容与学生已有的知识结构、生活经验联系起来，并让学生明确学习这些内容的目的，用这些语言可以做什么事情，这就是意识。只有学生有了这样的意识，他们知道自己在做什么和为什么这么做，才可能有意识地关注所学的内容并积极主动地参与。自主涉及学生的自我调整、动机、责任感与义务感。自主的两个方面是“选择性”与“责任感”。如果学习者只是被动地接受所传授的知识，其注意力就会减弱，并且不能真正关注所学的知识。Van Lier的“真实”并不是仅仅指教材的语言材料与生活中语言使用真实的相关性，更重要的是人的“真实行动”。学习者在语言活动时做的事情是他们自己想做的。他们的行动是经过自主选择的，他们表达的是他们的真实感受，他们所表达的语言是他们想表达的，这才是真实。
二、“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的应用
1.“任务写作教学法”的写作模式
Jane Willis（1996）在她的著作《任务型学习模式》中提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式。她认为，以任务为基础的学习建立在三个阶段上。第一个阶段是任务前期。在这个阶段，教师介绍本单元的主题，然后学习者进行活动。第二个阶段是任务循环阶段。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动。然后准备向全班汇报他们是如何完成任务的，他们的结论是什么，最后以口头或书面形式把他们的发现介绍给全班同学。第三个阶段把重点放在语言上。在这个阶段，强调任务中的一些特殊语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给予反馈。
Willis（1996）所提供的教学模式对第二语言或外语教学提供了非常有益的指导思想，因此，笔者根据Willis（1996）的模式，自己修订了一个写作试验模式。这个写作模式一共有写前任务、合作写作、修改编辑三个阶段。
（1）写前任务。在写前任务阶段，根据《高等学校英语专业英语教学大纲》对英语写作的要求和学生对英语写作的学习需要，教师提供有特定目标和意义的写作主题或任务，如议论文、说明文、记叙文、描写文、摘要、通知、简历、正式的书信等。不同的任务提供不同的意义和语言形式，激发不同背景知识的语言信息，给学生提供课堂上运用真实语言的机会。任务选好并强调其重要性后，给学生提供几篇真实的范文，简单分析其语言形式结构以引起他们的注意，例如，解释“摘要”写作结构是：点明主题，解析文章或书藉的目的或意图；介绍主要内容，使读者迅速理解文章或书藉的概貌；提供结论或建议，以供读者参考。
（2）合作写作。合作写作阶段是教师与学生、学生与学生之间的合作创作过程。在这个阶段，要求学生能够按照上一阶段的范文和教师的提示，在规定的时间内完成初稿。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用一系列的写作策略（如头脑风暴法、思维导图法、小组讨论和协商、速写、打草稿等）围绕某一主题或任务酝酿想法、搜集资料，检索某一特定体裁的写作信息和观点。其次，学生根据某一特定体裁的写作信息和观点（往往是关键词或提示句）规划写作结构，拟提纲并进行初步写作。在合作写作过程中，学生可以共同商讨题目共同写作，也可以分工合作，分散后再结合，无论哪种方式，其目的都在于摘取组员们对某一特定体裁的写作信息和思想精髓（体现在词汇、语法、句型、布局谋篇和观点上），以融合在他们共同的目标作文上。整个过程，教师充当监督者、观察员和助手并适时调整自己的角色。必须指出，自始至终，教师应该走到学生当中去，根据学生的需要，随时和学生讨论、商定文章的内容，给学生提供及时的、必要的帮助。
（3）修改编辑。在写完初稿的基础上，由每组选一位代表报告他们的写作成果，报告时应该注意语言形式，特别是写作语言的准确性和流利性，还应该注意文章的一致性和连贯性。在此阶段，教师充当听众、分析师和导师。教师首先分析学生的汇报，提出评价作文的标准。然后，根据这些标准评价学生的作文。教师还可以利用质量不同的作文，让学生自己互相评价，各组之间可以交换初稿，讨论并根据评价标准修改初稿、写二稿并编辑成文。同伴的反馈很重要，它可以使一些标准内化，这样不仅可以提高他们独立评价他人和自己作文的能力，还可以让他们站在读者的角度思考文章的写作，增强写作中的读者意识。
2.“任务写作教学法”在高校英语专业英语写作中的课堂实践
在实施“任务写作教学法”之前，首先对任务的设计应该充分考虑上述因素。其次，当在课堂上运用“任务写作教学法”时，我们应该注意做到以下四点：1）由于学生把英语写作看做学习中最困难的活动，教师应该对学生平易近人，随时准备好给学生提供帮助、指导或组织，必要时给予学生适当的鼓励和建议。2）教师应该尽可能刺激学生的写作兴趣和写作信心，以使学生克服写作过程中的各种障碍。3）教师应该适当地进行显性培训，以保证学生能够成功地进行写作。4）教师应该注意到写作过程中的个体差异。
笔者进一步详细展示“任务写作教学法”三阶段的具体教学操作过程。
（1）写前任务阶段。在写前任务阶段，我们设计以下写作任务：
Now you are allowed 30 minutes to write a composition on the topic Computer Age. You should write about 150 words and you should base your composition on the outline（given in Chinese）below.
1）近年来，计算机的应用越来越广泛。
2）计算机能做许多有益的事。
3）计算机也有许多副作用。
（2）合作写作阶段。
1）头脑风暴法。首先，教师把学生分成几个小组，启发学生利用头脑风暴法围绕写作任务酝酿想法、搜集资料、检索体裁的写作信息和观点。头脑风暴法可以帮助学生理清写作头绪：写作者可以在纸上写下任何一个在脑海里闪过的有关题目的想法，不管其是否合理、文法正确与否，总之越多越好。若作者的文思太快，也可以用缩写、短语或者符号代替完整的句子。这种方法是创作的基本要素，亦可使作者的文思泉涌，找到一切能想到的材料，然后根据主题对这些材料进行筛选，做到少而精，保留与主题关系最相关的材料。从题目及其要求我们得知这篇文章的写作对象是计算机，是写计算机给人们的工作和生活带来的变化，文体属于论说文，文章要求写三段，中文提示是文章的提纲即每段的主题。每段的关键词分别为popularity、advantages、disadvantages。这些关键词确定了三段的写作重点和中心思想。经过头脑风暴法的筛选，我们可以把计算机的利弊归纳为：efficiency，entertainment，calculation，fantastic speed，taking over routine jobs，convenience；crime，trouble，virus，indulgence。
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2）列提纲。根据前面的分析、比较和综合，我们可以把文章的提纲列出来：
A. popularity of computer use：in the universitis，on farms，in factoris，in shops and other places
B. advantages of computers
a.improving people’s work efficiency
b. making scientific discoveries
c.doing difficult work
d. taking over routine jobs
C. disadvantages of computers
a. computer crime
b. computer virus
c. indulgence of children in computer games
3）确定主题句。根据题目中的中文提示，我们可以列出以下的主题句：
A. Computers have grown in popularity.
B. Computers can do many useful things.
C. However，computers have a dark side.
4）写初稿。
到这一步，可以说我们的写作已经有了个好的开始。接下来，要求学生利用头脑风暴法筛选出来的素材、提纲和主题句拓展段落。写作时应该注意语言形式，特别是遣词造句和文章的一致性和连贯性。
（3）修改编辑阶段（同上）。
三、结语
在“任务写作教学法”的课堂上，大部分时间用在小组活动或结对练习或讨论上。在这种小组活动中，学生可能会分头去查找不同的资料，并且与同伴分享这些资料，这样的交流活动在有限的时间里不仅增加了语言的输入和输出，还增加了学生课堂的参与时间和由分享带来的乐趣。同时，小组写作可以减轻学生的写作压力，课堂限时写作可以训练写作速度，有利于学生的应试，可以说，这种写作模式在一定程度上使原来的苦闷写作飞跃为现在的快乐写作。
“任务写作教学法”可以最大限度地激发学生的写作动机。由于有了明确、具体的写作任务，为了完成某个任务而使用语言，学生不再是被动地跟着教师的指令做各种活动，他们有更多的机会描述熟悉的事情、表达自己的想法、选择自己喜欢的材料、构建自己的知识领域，从而使原来的被动写作变为自主创作。在这个平等和谐、积极快乐而又富有挑战的写作环境中创作，他们充分体验到主动写作所获得成功的快乐，也认识到自己的不足，这样的体验和认识会促使学生继续努力，成为真正的自主学习者。
“任务写作教学法”在课堂教学实践中效果明显，因此，它顺应了新一轮的英语写作教学改革，在新形势下的英语写作教学中笔者给予推荐评级。即使如此，“任务写作教学法”在中国语境下的英语课堂教学实践还需要更多的更加科学的验证和完善。
参考文献
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[4]Richards，J.C.，Platt，J.Platt，H..Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics[M].London:Longman，2000.
[5]Willis，J..A Framework for Task-Based Learning[M].London:Longman，1996.
[6]蔡兰珍.“任务教学法”在大学英语写作中的应用[J].外语界，2001，(4):41-46.
篇13
初中英语新教材在我区投入几年了,其指导思想基本符合外语教学改革的方向,在吸收国外先进的教学理论的基础上,努力面向我国初中外语教学的实际情况。
现行新中学英语教材的特点:(1)题材
广泛。教材中阅读材料所占的比重比较大,题材范围广泛,涉及天文、地理、历史、人物、日常生活、文学艺术、科学技术、环境保护、体育卫生等各个领域。广泛的题材有利于拓宽学生的知识面,培养学生的兴趣。(2)体裁多样。教材中的阅读材料体裁多样,有记叙文、说明文、小说、传记,还有书信、日记戏剧、诗歌等。体裁的多样性能让学生在对比中了解中英文的差异,有利于培养语感。作为英语教师,如何充分利用教材,恰当地运用教学策略,提高学生的阅读能力呢?
二、英语阅读教学对策
我们必须意识到学生的阅读过程是一个心理探索过程,而知识的传授和认知技能的培养则是学生进行阅读理解的基础。在平时的阅读教学中,我作了一些尝试。
1.合理利用标题,预测中心思想,设定阅读目标
在高中英语教材中,每篇阅读课文都有标题,在以往的教学中,这些标题往往不受重视,一带而过。事实上,标题一般就是课文主题的反映,对标题进行分析,往往能预测课文的内容,了解作者的写作意图和思想倾向,从而加深对文章内容的理解。
2.分清阅读材料的体裁,了解不同体裁的结构特征,多方位地训练学生的阅读理解能力
近年来,中考英语阅读材料所选择的文章涉及记叙文、议论文和应用文等多种
文体。高考题选材多样化的趋势,意味着中学英语阅读教学不仅要注重阅读材料的内容,而且要注重阅读材料的体裁。
3.注意不同阅读材料中语言与文化的
结合
初中英语教材的阅读材料涉及英语国家的许多文化背景知识,充分体现了“语言是文化的载体”这一重要理念,这也是近几年高考试题所注重的一个方面。如果在阅读中缺少必要的文化背景知识,对语言材料的理解往往就会造成一些困难。因此,在阅读之前可向学生讲授一些与材料相关的文化背景知识,消除学生阅读理解的障碍。
三、阅读教学中需要注意的几个问题
1.吃透课文,精心准备
教师如果不熟悉或不理解教材内容,不事先吃透课文,精心备课的话,提高阅读教学的效率就会成为一句空话。每篇文章题材不同,体裁各异,需要根据具体情况采用不同教法。
针对中学英语阅读材料题材广泛、体裁多样的特点,教师应采取灵活多样的教学方法,激发学生英语阅读材料的兴趣,做好阅读前的心理准备。教师可以播放一些美
国古典音乐、现代流行音乐和美国乡村音
乐的片段,使学生产生英语阅读的欲望。兴趣是阅读的原动力,学生对所阅读的材料感兴趣,阅读效果才会更佳。因此,在教课之前,教师对本课的教学内容、方法、要求要做到心中有数,这是教好阅读课文的基础。
2.精读和泛读要紧密结合
要提高学生的阅读能力,首先应使学生具有一定的阅读量。只有具备了一定的阅
读量,学生才能建立起语感,才能使阅读再上一个新的台阶。目前,单靠课本提供的阅读材料,是远远不足以培养学生的阅读能力的。要给学生的阅读任务做定时定量的要求,以每日两篇文章为底线。在要求学生定时定量广泛阅读的同时,还要注意阅读的质量。教师每周可挑选出1~2篇较好的文章,对文章的句子结构、用词、习语、词语搭配等进行简单的讲解,以达到扩充学生语言知识的目的。对于特别精彩的文章,还可以要求学生背诵。
3.注意对不同年级的学生要有不同的
要求
培养学生阅读能力是一个漫长而艰辛的过程,应采取循序渐进、有的放矢的原则,对每个年级的培养目标和教学要求做到心中有数。同时,还要逐渐培养学生猜测生词的能力。初二年级的重点,则是培养学生具备基础的阅读思维能力,如对文章细节的理解能力、对词句的理解能力及计算能力等。阅读范围可侧重于地理、生物、天文等科普性文章。同时,教师还应传授给学生一定的阅读技巧,在继续培养学生猜词能力的基础上调整学生面对生词的心态。初三年级的重点放在培养学生对文章的深层理解上。如培养学生对文章的推理能力、归纳能力
等。在注意广泛选材的同时,还应特别注意对学生进行阅读技巧、解题方法的训练,继续培养学生的猜词能力和迎考的良好心态。
4.重视过程 注意节奏
阅读教学可分为前、中、后三个阶段,在每一个阶段都有所侧重。在“阅读前”的准备阶段,通过各种手段介绍背景知识。在“阅读中”的阶段,学生通过各种方式进行阅读,并回答更多的问题,教师作一些必要的解释。在“阅读后”的阶段,做一些巩固性的练习,教师就课文内容提一些深层次的问题,
启发学生发表对文章中一些观点的看法,提出建议,这样使课文与学生的实际体验结合起来,更加充实了学生的生活体验。有经验的教师都很重视整个教学过程,不仅仅强调结果,还很重视教学过程中自身角色的变化及节奏的掌握。
学生阅读能力的培养,课堂教学效率的提高,都离不开教师的指导。针对不同的阅读材料,教学方法是灵活多样的,教师应该选择适当的教学策略,有效地进行教学。以上所谈到的一些教学策略只是我在教学中的一点体会,许多教学策略还留待在丰富的教学实践中去挖掘和完善。
