引论：我们为您整理了13篇半截蜡烛教学反思范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
整堂课以学生诵读原文的练习为主线，用多种方式联系学生的原有知识和经验，去领悟课文的内涵。如：上课伊始，让学生速读课文，了解故事的大意，明确了半截蜡烛的重要性，再通过引读抓住描写紧张氛围的文字进行渲染，使心灵受到激荡，深入地理解情况之危急，心于是随之跳动，为下文的学习做好铺垫。
其次在读对、读顺、读好的基础上，让学生身临其境的读，使其感受伯诺德夫人母子三人在危急关头与敌作斗争时的机智、勇敢，学习他们热爱祖国的精神。如课上将伯诺德夫人与德军周旋的一句话作为“抓手”，切实指导学生读好这句话，读出个人感受，读后有所想，有所为，体会到她的镇定和机智。
二、多元解读，引导学生
学生是学习的主人。课堂是学生学习的场所，学生应畅所欲言，自主互动。在文本、教师、学生相互对话中，让学生充分地说出他们的所思、所想、所悟、所疑、所惑。课堂上让学生自由读文，告诉学生想怎么读就怎么读，还学生自主权。如读伯诺德夫人的话（“瞧，先生们，这盏灯亮些。”），让学生自己考虑应该强调什么字眼。这样的问题意味着学生个体理解的丰富的非预期性与创造性，这正展示了他们各具风格的思维特征与阅读视野。在学生交流各自的理解后，我分别作了这样的引导：“尽管你们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么”，这种有意之为，旨在通过一种价值的引领使学生真正体会人物的心情变化和人物的个性特征。
篇2
《半截蜡烛》一文中，三位老师要求根据课文的内容创设了不同的情境帮助学生来理解文本中心。
[片段一]：
师：请同学们各自轻声读读伯诺德夫人的话（“瞧，先生们，这盏灯亮些。”），想想应该强调什么字眼。
（学生各自试读）
生1：（将“亮”字重读）我觉得应该突出“亮”字，因为只有强调油灯比蜡烛亮，才有可能巧妙地把蜡烛换下来。
生2：（将“灯”字重读）我觉得应该强调“灯”，因为只有突出了“灯”，才能吹熄蜡烛。
生3：（将“瞧”字重读）强调“瞧”字是为了吸引德国军官的注意。
生4：（将“先生”重读）我觉得也可以强调“先生”，这样做可以不使德国军官起疑心，似乎有礼貌的样子。
师：同学们的朗读处理都很有意思，都有各自的理由。不过，尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么。
生：目的是相同的，都是为了保住那半截蜡烛。
生：都是为了避免敌人的怀疑，巧妙地熄灭蜡烛。
师：说得对。只要我们的朗读处理都是围绕这一点的，那么就都是允许的。下面，请你们想着这个目标，按照自己的处理方式各自朗读这句话。
[片段二]：
师：绝密情报终于没有暴露，情报站没有遭到破坏，他们一家也得救了。同学们，是谁保住了秘密，保住了情报站，挽救了一家人？
生：（脱口而出）是小女儿杰奎琳。
师：有不同的观点吗？
（学生开始沉思）
生：我认为杰克也有功劳。
生：还有母亲呢。
师：现在出现了两种意见，一种意见认为是杰奎琳，还有一种意见认为杰克、母亲也功不可没。同学们，要说服对方，就必须占有充分的根据。想想，根据在哪里？
生：在课文中。
师：还是逐字逐句读吗？（生摇头）学习得讲究方法。请大家快速读相关的部分，寻找
到需要的内容后，再仔细琢磨。同学间也可以商量商量。
（学生读书、思考、讨论）
生1：我认为最后的成功应该是全家人的贡献。你想，儿子杰克在当时的情形下，如果不是那样“从容”，不就会引起敌人的怀疑吗？
生2：还有妈妈呢。她也是表现得那样镇定，一开始是“轻轻”把蜡烛吹灭。
生3：还有，一开始妈妈从厨房取出了一盏油灯，这样，后面小女儿杰奎琳才有可能取走蜡烛。
生4：我觉得还有一点不可忽视。课文最后说小女儿正当“踏上最后一级台阶时，蜡烛熄灭了”，多危险呀！那么是谁赢得了这一点时间呢？是妈妈。她在一开始就试图用油灯替换蜡烛，轻轻吹熄了蜡烛。
师：大家前后联系起来思考，非常好。我觉得我们还可以想得更远一点。
生：两个孩子都还小，在敌人面前为什么能这样镇静呢？我想，那是在母亲长期的影响形成的。
生：再说，把情报藏在蜡烛里这个绝妙的主意本来就是母亲想出来的。
师：同学们都说得非常有道理。但是，如果没有最后杰奎琳的灵活应变，后果不还是不堪设想吗？能不能有一个恰当的说法，既提到全家人，又突出杰奎琳。
生：全家人都为保住情报站做出了贡献，小女儿杰奎琳起了关键作用。
生：情报站的保住是全家人齐心协力的结果，小女儿起了至关重要的作用。
[片段三]：
师：同学们，如果我们把这个故事改编成一部电影，你觉得出现最多的镜头该是什么？闭起眼睛想想。
生1：是那半截蜡烛。蜡烛是贯穿整个故事的，蜡烛牵动着大家的心。
生2：我觉得是墙上的一面钟，“滴答滴答”的声音一直在耳边回响，伯诺德夫人和两个孩子的心越来越紧张。
生3：我眼前总是闪过的是德国军官的阴险的眼睛。伯诺德夫人总觉得他们似乎发现了蜡烛的秘密。
师：你们都是出色的导演。虽然镜头不一，风格有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗？
生1：我们都是为了渲染一种紧张的气氛。
生2：我们都是为了突出当时的危险，表现人物的紧张。
[教后反思]：
发言甲：
阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程，是“物我回响交流的过程”。由于各人经验、体验、思维方式等方面的差异，结果必然也不会完全相同。那么这一过程中如何提升“对话”的质地？其间是否还需要教师的控制？尊重学生的主体体验是否就意味着可以任意解读文本？这些都是我们需要思考的命题。
综观教学这课的三个片段，会察觉教者“对话”教学理念在行为操作中的有力跳动与良好把握。
发言乙：
两位教师的教学片断中 “应该强调什么字眼”“觉得出现最多的镜头该是什么”，这样的问题意味着学生个体理解的丰富的非预期性与创造性，这正展示了他们各具风格的思维特征与阅读视野。老师显然注意到了这一点，两个片段中，在学生交流各自的理解后，教师分别作了这样的引导：“尽管咱们的处理方式不同，但有一点其实是相同的，想想是什么”，“虽然镜头不一，风格有别，但我感觉大家的意图都是一样的，能说说吗”。显然，这是教者的有意之为，旨在通过一种价值的引领让学生领悟文本对话中“主观”与“客观”的辨证规律。
发言丙：
老师在课中选取了学生关注的一个对话切入点：到底是谁挽救了情报站？潜隐的两种观点被有效激活，引发了认知冲突，这就促使“对话”牢牢生长于学生内心的需要。这种“对话”表现出鲜明的“多维度”“多层次”的丰富性。学生在“说服对方”的过程中，不断跟文本“亲密接触”，寻求根据。与此同时，生生之间的碰撞、师生之间的交流，也有力地推动着对话的不断深入。
发言丁：
篇3
以学定教课堂，凝聚了以生为本、以学为主的崭新理念，但教师的“引导”依然是影响学生发展的至关重要因素。“引导”的优劣高下，直接影响着“学”的成败得失，影响着学生学习的质量和效率，这就要求教师要学会“引导”，善于“引导”。
一、引导于学生思维的“衔接点”
虞大明老师在执教《和我们一样享受春天》一文时，当学生理不清诗歌的脉络，弄不清诗歌的结构时，虞老师第一次“引”：每一节诗写了什么？并以第一节为例，概括出“大海上巡弋着战舰和水雷”，教给了学生概括的方法，很快学生完成了任务。第二节：沙漠中有坦克和大炮；第三节：夜空中有频频发射的导弹；第四节：草地上散落着地雷碎片；第五节：我们的希望和祈盼。第二次“引”：如果要把全诗分成两个部分的话，你会怎么分？因为有前面每一小节段意的概括，学生很快突破了这一学习难点。学生说：“把1～4小节分在一起，因为这四小结都是写什么地方因为战争怎么样了，而第5小节写我们的希望和祈盼。”
这种对学生思维“衔接点”的有效引导，有利于学生自我思考，学生更善于自己去发现，去解决问题。教师为学生搭设了梯子，他们跳一跳就能摘到果实，尝到成功的快乐，增强了学习语文的自信心。
二、引导于学生思维的“停滞点”
在教学《凤辣子初见林黛玉》一文时，蒋军晶老师在学生初读后，让学生说说凤辣子给你留下了什么印象？学生纷纷回答：凤辣子对黛玉很热情、关心，处处为林黛玉着想。当时，在听课的时候，我真替蒋老师捏了把汗！这形象完全跟凤辣子相反吗！但看蒋老师不急不忙，将计就计，二读：你从哪些地方感受到凤辣子对黛玉的关心、热情的？学生纷纷聚焦关键语段，说得有理有据，头头是道。这个时候学生的思维到了一个“停滞点”，如果教师不加以引导的话，学生很难突破对凤辣子原先的形象理解。这时，蒋老师抛出一问：既然是热情、关心，王熙凤问了黛玉这么多问题，她有想知道答案吗？请再次默读课文。三读后，学生达成共识：不想。那问这么多问题却不想知道答案，这是为什么呢？这一问，一石激起千层浪，学生如梦初醒，才明白凤辣子那么做都是为了讨好贾母、炫耀自己。我暗暗佩服蒋老师的功力之深。四读：凤辣子又给你留下了什么印象，你是从什么地方看出来的？最后，学生概况出凤辣子是精明的，有心机的。
所以，当学生思维走入某个“停滞点”时，教师不要轻易否定，急于纠错，过早下结论，而应该通过引导帮助学生克服困难，做一个将孩子引向成功的“导航者”。在成功引导之后，就该把思考的空间交给学生，把说话的权利和表达的自由还给学生。
三、引导于学生思维的“创新点”
《半截蜡烛》这篇文章是一个短小的剧本，讲述了二战期间，法国伯诺德一家用自己的智慧和勇敢与敌人展开了惊心动魄的斗争，最后保住了藏在蜡烛里的秘密的故事。
大部分教师一般就按照常规来教这篇文章。（1）揭题，了解故事内容；（2）深入学习课文，体会人物语言，说说谁的贡献最大；（3）初步体会剧本这种文学形式的特点。但盛新凤老师在教学这篇课文时，却另辟蹊径，以“导演说戏”“演员演戏”“编剧续戏”“观众评戏”四个环节来展开教学。“导演说戏”概况文章的主要内容。“演员演戏”，挑选演员，找杰奎琳的外貌描写；演出神，考考你是否了解杰奎琳的内心，研读杰奎琳是如何机智勇敢地拿回蜡烛保住秘密的。“编剧续戏”是一个读写结合点，说说德国佬走后，一家人会有怎样的对话？这一环节渗透了剧本的写作方法，利用舞台说明和人物语言来刻画人物，推动情节。“观众评戏”，是对课文的质疑：据说有些观众看了这个戏后，产生这样的疑问：既然最后是由杰奎琳保护了蜡烛，何必还要费事写伯诺德夫人和杰克与敌人的周旋？这是第一个疑问。还有一个疑问：剧本的题目是否改成“生死攸关的蜡烛”更好？针对这样的疑问，你们这些小观众又有怎样的评论呢？任选一个话题发表你的看法。
教师用拍戏的方式进行了巧妙设计、引导，其实就是旧汤换了新瓶，但就是这一有创意的设计，让学生从一开始就兴致盎然，乐于参与其中，非常投入。
四、引导于学生思维的“反思点”
“没有反思，就没有成长和发展”，这是许多教师的肺腑之言，同样反思也适用于学生。课前，教师可引导学生反思新课与旧知的联系；课中，引导学生反思哪种方式最有助于学习、探究；课后，引导学生反思今天的学习成果及仍存在的疑问等。通过这样的引导，学生的学习目的更明确了，学习态度更端正了，学习效果和情感也大大提高了。
篇4
一、四两拨千斤
课文《郑成功》第二自然段中有一段郑成功与卫兵的对话，无疑，郑成功慷慨激昂地说出的那句话充分体现了郑成功的坚定意志和坚强决心，是本段教学的重点。不过，笔者在备课时考虑到，“慷慨激昂”这个词，感彩浓烈，理解了这个词，也就理解了这句话。如果教学中仅仅关注这句话，总有种意犹未尽的感觉。
于是，笔者仔细揣摩了这几段对话。
郑成功指着东南方向问卫兵：“那是什么地方？”（郑成功该不会不知道吧！）卫兵说：“是大海。”（这不是白问了吗？）“大海那边呢？”（郑成功真的不知道？）卫兵说：“是宝岛台湾呀！”（“！”表现出卫兵说话时的语气强烈，情感真挚。哦，明白了，郑成功一再追问，并非自己不知道，更不是明知故问，他的目的就是要让身边的卫兵亲口说出这句充满感情的话语。原来，郑成功不仅要让自己牢牢记住“宝岛台湾”，他还要让身边的每一位战士都知道，他更要激起他身边每一位战士的斗志，凝聚所有人的力量，同仇敌忾，立志。）
笔者抛出问题：“难道郑成功自己不知道宝岛台湾在哪里吗？他为什么要‘明知故问’？”经过一番深入思考、热烈讨论，学生豁然开朗，从几句简单直白的对话中体会到了郑成功的良苦用心。紧接着，设计练习——郑成功慷慨激昂地对___________（谁）说：“台湾自古以来就是中国的领土，绝不允许侵略者横行霸道。我们一定要收复祖国的宝岛台湾！”答案丰富多彩：对自己说，对身边的卫兵说，对所有的战士说，对台湾人民说，对荷兰侵略者说……经过这样的一个过程，学生很快进入了角色，“慷慨激昂”之情溢于言表，有感情地朗读水到渠成。
本案例先从看似无关紧要的“对话”开始，引导学生琢磨出郑成功询问卫兵的真实用意，收到了“四两拨千斤”的教学效果。
二、无声胜有声
课文《把我的心脏带回祖国》第二自然段是文章的重点段，里面饱含着肖邦的满怀悲愤，老师和同学们的依依不舍以及老师埃斯内尔的谆谆嘱托。
备课时，笔者发现在这一感人至深的送别场景中，同学们咏唱了老师埃斯内尔特地为肖邦谱写的送别曲《即使你远在他乡》，老师埃斯内尔深情嘱托肖邦“无论走到哪里都不要忘了自己的祖国”，并且送给他“特殊的礼物”，可是肖邦自始至终一言不发。
教学时，笔者在引导学生品读老师埃斯内尔的话语后适时提出问题：“同学们，你们有没有发现，为了给肖邦送行，同学们咏唱了老师特地为肖邦谱写的送别曲，老师深情地嘱咐肖邦不要忘记自己的祖国，还赠送了特殊的礼物，可是肖邦却一句话也没有说。如果让你来写这一段，你认为该不该让肖邦说点什么？”
一石激起千层浪。同学们陷入沉思，继而展开激烈的讨论，最终，在教师的引导下，大家达成共识——一句话也不能说。前面大家已经知道肖邦是“满怀悲愤，不得不”离开的，而他选择有着“薄薄的雾凇”的早上与老师和同学们不辞而别，显然有他的苦衷，他不愿意让老师和同学们知道。老师和同学们的“突然”出现，还唱了老师特地为他谱写的送别曲，可以想到老师和同学们的真情深深打动了他，老师紧紧抓住他的手嘱咐他“无论走到哪里都不要忘记自己的祖国”，深情地赠送给他特殊的礼物，更是让他“再也忍不住了，眼泪溢满眼眶”，一个“再”字，体现出肖邦一直在“忍”，而如今他已忍无可忍，可是他仍然不愿意在老师和同学们面前让自己的眼泪“夺眶而出”，所以他始终“忍着”。这时，他只能用动作回应老师的嘱托，“郑重地接过银杯”“回首望了望远处的华沙城”“疾驰而去”。
其实，此时此刻，肖邦的心里有千言万语，但一个“忍”字让他强压内心的情感，一言不发，一个“再也忍不住了”，体现了他内心情感的真挚，体现了他坚毅而不服输的性格，真所谓“此时无声胜有声”！
三、激活想象力
丰富的想象力是“有创意的阅读”的重要能力之一。在教学中，教师因文设练，巧妙设问，引导学生展开丰富的想象，非常有利于培养学生“有创意的阅读”。
课例一（著名特级教师周益民《半截蜡烛》课堂片段实录）：
师：同学们，如果我们把这个故事改编成一部电影，你觉得出现最多的镜头该是什么？闭起眼睛想想。
生1：是那半截蜡烛。蜡烛是贯穿整个故事的，蜡烛牵动着大家的心。
生2：我觉得是墙上的一面钟，“滴答滴答”的声音一直在耳边回响，伯诺德夫人和两个孩子的心越来越紧张。
生3：我眼前总是闪过德国军官的阴险的眼睛。伯诺德夫人总觉得他们似乎发现了蜡烛的秘密。
师：你们都是出色的导演。虽然镜头不一，风格有别，但我感觉你们的意图都是一样的，能说说吗？
生1：我们都是为了渲染一种紧张的气氛。
生2：我们都是为了突出当时的危险，表现人物的紧张。
【笔者点评】“改编成一部电影”，老师一个独具匠心的角色设置，使得每一位同学都摇身一变成为“导演”，带着这样一个不同凡响的特殊身份，每个学生的思维被瞬间激活，想象着自己创造出来的种种画面。这个画面，正是在深入理解文本内容后的自然延伸，学生完全经历了“阅读文本—理解文本—再造文本”的全过程，长此以往，学生的想象力、创造力、创意阅读文本的能力必然得到提升。
总之，如何引导学生“多角度、有创意的阅读”，需要一线教师不断探索。
篇5
二、写作的时候反思阅读
学生在自己进行写作的时候，要学会反思阅读。写作的时候，就是学生将阅读的收获付诸实践的时候，同样可以产生很多感悟。反思是学习的一个重要环节，在新学了一些知识后需要检验，然后发现自己的不足，进行改正。要想取得进步，必须学会反思。写作的时候，学生经常会遇到难以下笔的情况，这时候就要想一想在自己读过的作品中，有没有相似的题材，别人又是怎么写的。写作的起步是模仿，学生先要通过模仿逐步提升自己的写作技巧。在自己实践的时候遇到问题，都可以对自己的阅读进行反思。比如写作文的时候觉得总是卡顿，思维不连贯，或者文章的表述非常散乱，读起来很乏味等等。这些都可以在下一次进行阅读的时候多加注意，学习一些专业作家是如何解决这些问题的。对于阅读的反思不一定要在写作的时候进行，只是在写作的时候会集中出现很多问题，能够帮助学生准确找到自己的不足之处。在闲暇之余，学生完全可以对阅读和写作做一些思考，不要总是等到问题出现的时候再寻找解决的办法。写作和阅读是语文的两个模块，但是平时做阅读练习的时候都会对文章进行深入的剖析，这些内容完全可以在学生的作文中体现出来。写作时想一想平时的练习，可能会产生更多的灵感，让写作更加流畅。
三、培养学生读写结合的习惯
教师要帮助学生养成读写结合的习惯，不仅是在课堂上，在学生自习的时候也该如此。好的学习方法应该延续到课堂之外，成为学生的一种习惯。课后写作的次数可能很少，但阅读还是常有的事。读书时要备一本笔记本，拿一支笔在手里，时刻不忘提高自己的写作能力。可以在课堂上不断地强化这种习惯，讲课的时候要求每一个学生都必须做好课堂笔记。主要是一些关于课文分析方面的内容，需要进行记录。比如《狼与鹿的故事》，教师可以在课件中将文章的段落大意展示出来。要理解课文首先要进行分段，并归纳大意。学生可以从中学到如何围绕一个中心展开论述，整逐层深化主旨。这样下去，学生在自己阅读的时候，就会自然而然地想要对文章进行分段分析，学习作者的写作手法。在课堂上传授给学生理解文章的方法，能够让学生在自己阅读的时候受益。一旦养成了良好的习惯，这些方法就能自然地被运用于阅读，为写作做好积累。
篇6
从自然现象到社会生活，学生几乎都有一些自己的看法。有些问题即使他们没接触过，没有现成的经验，但一旦呈现在学生面前时，他们可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。
课文《老人与海》中有：“阳光下，它浑身明光耀眼，头、背都是深紫色的，镰刀似的尾巴在水里出没，嘴长得像一根垒球棒，尖得像一张细长的脸。”有学生提出：“嘴长得”的“长”字，是读cháng还是读zhǎng？讨论后，有的学生认为读zhǎng，理由是这里是比喻的说法，将嘴比作垒球棒，而且读zhǎng与下面的“细长”的cháng在读音上富有变化;有的则认为读cháng，理由是形容马林鱼嘴巴的长，进一步说明这条鱼非常大，不是一般小马林鱼的嘴巴那么短。
其实，学生分析到这里的时候，“长”的读音已并不重要，重要的是“长”字所蕴含的意义，因为通过这个分析过程，学生已经较深入地理解了文句内涵，达到了阅读的目的。
二、教师呈现视野的“空白”，召唤深层对话
教师的“教”要由学生的“学”来定位。课堂教学中，教师如果大胆地将自己的“前见”隐去，也就是教师有意识地将他的理解、体验、思考和见解隐去，呈现给学生以“视野空白”，会是怎样呢？
教《半截蜡烛》时，当学到“孩子是懂事的，他知道，厄运将到来了。在斗争的最后时刻，他从容地搬回一捆木柴，生了火，默默地坐着等。”我提出问题：“杰克明知道转移情报失败，为什么还要搬回柴火并且生了火？这堆火对杰奎琳的成功转移情报有帮助吗？”学生一下陷入了沉思之中。对于第一个问题很多学生都给出了准确的理解，第二个问题却难住了他们。这时我请他们边默读课文，边静思默想，不仅要联系上下文，还要想象课文所描述的情景。学生经过一番思考与讨论，终于有所发现：杰克虽然想以搬柴火转移情报失败，但他沉着冷静地继续生起了火堆无意中帮助了妹妹的行动。因为有了这一堆火，蜡焰就显得微不足道，也转移了德军的注意力，所以当妹妹提出拿走蜡烛时，德国军官便欣然答应了……
这时，我适时地表扬了他们：“这些隐藏在课文深处的妙处，被同学们通过读课文时静思默想体会出来了，很不错。古人说的‘书读百遍，其义自见’是很有道理的。”教师有意识将自己的“前见”隐去，呈现出一种无声胜有声的空白结构，留给学生以自学、反思、调整、追问、探求的自由空间，比起滔滔不绝的知识灌输来，更能凸显学生的主体地位，更能完美地实现学生与文本、教师与学生之间的视野融合。
三、追求课堂时间的“空白”，涵泳品味话语言
篇7
古语云：“智者，知也，独见其闻，不惑于事，见微知著也。”“智”的人善于察觉，有独特的见解，能在细微处悟出大道理；而“慧”是更高的层次，是在积累知识、增长学问的基础上具有创造性思维和强烈的创新意识。因此，笔者结合阅读教学实践，谈一谈如何让学生从“智”到“慧”跨越发展。
一、从积累到实践，在语文与生活的结合中完成跨越
叶圣陶先生在《生活本源论》一文中指出：“语文学习得跟整个生活打成一片。”作为语文学习的源头活水，广阔的生活不但是传授语文知识、训练语文能力的重要素材，更是培养学生创新能力的关键。在语文与生活的结合方式上，教师不应该单单强调生活经验对语文知识积累的作用。王尚文先生在《语感论》中指出：“生活体验是语感所生成的最基本、最重要的基础。”因此，教师要引导学生在日常生活中进行学习与运用语言的本能，自觉运用语文去观察、去思考、去解决，让学生在鲜活的语文实践中，真正领悟到“语文就是生活，生活造就语文”的道理。
如，在教学苏教版三年级下册的《荷花》一课时，由于学生对荷花有一定的了解，教师将着力点放在实践指导上，引导学生掌握科学的观察方法，学会运用描写方法来表现事物的特点。通过启发、点拨和归纳，激活了学生的生活经验，使得他们在观察人物、风景、事物等生活实践中如鱼得水，能够从视觉、听觉、触觉等多角度进行描写，让文本与生活更紧密地联系在一起。
二、从求同到寻异，在独特与发散的结合中完成跨越
《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读。利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高读质量。”因此，教师要转变教学观念，从传统教学的一味求同到大胆寻异，指导学生从不同的角度以及途径去展开想象，进行探究。同时，教师要营造宽松、民主的教学氛围，消除学生在阅读过程中的紧张感和压抑感，使他们敢于标新立异、与众不同。教师还要鼓励学生敢于质疑问难，使他们在主动思考、自主解惑中获得创新能力的发展。
如，在教学苏教版六年级下册《半截蜡烛》一课时，教师指导学生对杰奎琳的言行展开讨论，思考她为什么能在那样的环境中熄灭蜡烛。学生通过对当时情景的分析和理解，进行了角度新颖、独特的多样化解读。有的学生认为杰奎琳对年龄大一点的少校说，就是抓住他喜爱小孩子的心理；有的学生认为杰奎琳没有对中尉说，从中尉点两盏灯和后来夺回烛台，可以看出他是一个心虚胆小，而且只会讨好上校的人；有的学生认为，只要少校同意，那个中尉就再也不敢捣乱了……这样的独立思考和发散解读，使学生更深刻地体会文本的内涵，对文本的看法更加独到、深入。
三、从品读到表达，在吸收与倾吐的结合中完成跨越
叶圣陶先生认为：“阅读是吸收，写作是倾吐。”读与写是相互依存的。如果品读是蜜蜂采花，那么表达就是蜜蜂酿蜜。因此，教师应深入挖掘教材，找准其中读写结合的切入点；根据学生的实际学情和兴趣倾向，抓住读写结合的兴奋点，促使学生在吸收与倾吐之中完成跨越。在从品读到表达的过程中，学生与文本的契合度是促进创新能力发展的关键，不但要紧扣文本的动情处、优美处和生动处，更要提升学生的真切感、参与感和投入感。因此，教师要拓展文本的表达形式，可以是书面表达，还可以是说、议、演等，多角度展开，促进学生创新能力的全面发展。
篇8
【案例描述】《荷花》教学片断
请看浙江省著名特级教师王崧舟老师执教的《荷花》教学片断：
师：读了第二段，你们觉得哪个地方写得最美？可以在书画一画，圈一圈。
生：我觉得“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”这一句写得最美，特别是其中的“冒”字很妙。
师：噢，那你说说它妙在何处好吗？
生：这个我却一时说不上来。
师：你能体会到“冒”字的妙处，已经很不错了。大家都请想一想，“冒”字和哪些字意思相近？
生：长、露、钻、伸、探……
师：那作者为什么用“冒”而不用这些字？大家再读读书就一定能明白。
（学生读书）
生：因为荷花是使劲长出来的。
生：我想，荷花一定是喜气洋洋地向上长的吧！
师：说得太好了！（点击课件出示荷花图）大家看，这就是从挨挨挤挤的荷叶之间冒出来的荷花。（课件播放荷花）你们想啊，这些白荷花冒出来以后，仿佛想干些什么。（组织学生想象写话后交流）
生：白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想看看外面这个精彩的世界。
师：多么可爱的荷花呀！大家看，看上去简简单单的一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且使白荷花变得更美了。这是一种喜气洋洋的美！这是一种生机勃勃的美！
【反思】在上述教学过程中，由于王老师捕捉到了学生对于“‘冒’字很妙”这一意外生成的“亮点”资源，从而激活了其他学生的思维，使其迸发出了智慧的火花。可见，课堂中学生的回答往往会不经意地出现一些亮点，这是学生学习的顿悟、灵感的萌发、瞬间的创造，稍纵即逝。我们必须用心倾听、及时捕捉和充分肯定，让智慧闪耀光芒。
二、点化“错误”资源
【案例描述】苏教版小学语文第十册《半截蜡烛》
学完课文后，多数学生已形成共识：藏在蜡烛中的情报没有泄露是伯诺德夫人一家机智勇敢地与德国军官周旋的结果。但有一名学生说：“我认为这和德国军官的善良有关系。”他的回答竟然得到了部分学生的赞同，一时出现了两种截然不同的观点，一场争论不可避免地发生了，双方互不相让。这时我对这位学生说：“你能说说你的理由吗？”他说：“如果德国军官不同意杰奎琳拿着蜡烛上楼，蜡烛中的情报就会被发现，他应该是个善良的人，这从他讲的话‘当然可以。我家也有一个你这么大的小女儿’也可以看出来。”我对学生说：“请同学们再读读课文，找出描写德国军官的句子仔细体会。”几分钟以后，学生纷纷举起了手，有的说从德国军官“闯进屋里”、“快步赶上前”、“厉声喝道”可以看出他们只是一伙凶狠、野蛮的强盗；有的说从“几双恶狼般的眼睛”也可以体会到德国军官的凶残；有的说德国军官同意杰奎琳拿走蜡烛是因为杰克在屋里生了柴，他们已不需要蜡烛，是杰克的努力换来了杰奎琳的成功；还有的说德国军官想到他的小女儿正说明他本性是善良的，但战争使他变成了“禽兽”……
经过教师的点拨引导，学生的发言可谓精彩纷呈、精辟入理，对文本的深入理解水到渠成。
【反思】作为学生，出现认识错误是正常的。对于学生的错误，教师的惯常“处方”是批评或者视而不见，但从学生的发展来衡量，教师要善待学生的错误，让“错误”资源服务于教学和学生发展。在出现学生认为“德军军官是善良的”这一“错误”资源后，教师先给予了肯定，并让学生说说理由，而后提出了疑问，巧妙地改正了学生在认知上的错误，营造了轻松、愉快进一步研究的氛围，同时也丰富了教学实践智慧。
三、引发“辩论”资源
【案例描述】苏教版小学语文第十册《卢沟桥烽火》
一位老师在教学苏教版小学语文第十册《卢沟桥烽火》第5小节“当天晚上，大刀队员手握大刀，腰佩手榴弹，又悄悄地向卢沟桥进发”的教学片断，师生间的一段对话吸引了我。教师讲解“悄悄”一词用得好，突出了大刀队员的智慧。一生突然提出异义。
生：老师，我觉得“悄悄”用得不好。
师：为什么？
生：（拿出《现代汉语词典》）因为“悄悄”的意思是没有声音或声音很低，不让人知道，而“偷偷”也是。这和第二段中的“一支全副武装的日本军队，偷偷地向卢沟桥摸来”是一样的，都是偷袭，根本不能说明中国守军的英勇无畏。
生：（沉思）我觉得也是，中国守军也只能靠偷袭来夺取卢沟桥，这和日军是一样的。
生：不，我觉得不一样，“偷偷”指的是日本军队见不得人，而“悄悄”则说明中国守军聪明、有智慧。
师：“偷偷”、“悄悄”都有趁人不注意、不让人知道的意思，那么文中为什么提到日军用“偷偷”而提到中国守军用“悄悄”呢？请同学们再次阅读2―5小节，仔细地品味。（我想这一环节是教师在备课时没有想到的，是课堂生成的，教师该如何面对这一生成呢，这发挥了教师的指导作用，引导学生与文本之间进行有目的的“对话”。）
生：（一会儿，一个学生高高地举起手来，信心十足的样子）我觉得这样写是可以的。因为是日本军队来“抢”我们的卢沟桥，他们是不敢让人知道，所以用“偷偷”，而我军是去“收复”我们的卢沟桥，是不想和日军发生正面冲突，是不想让人知道，所以用“悄悄”。
生：（迫不及待）是的，因为第3节说“由于众寡悬殊”说明日寇是人多势众，我们硬打是打不过的，所以我们只能智取，再说了，我们这么做也是“以其人之道还治其人之身”。
师：好一个“以其人之道还治其从之身”。
（教师要学会倾听，学会倾听学生的声音，然后进行“画龙点睛”的品评，给学生以导向。）
生：对，从第2节中的“这显然是裸的挑衅行为”中可以读出这是日本人蓄谋已久的，这是日本人故意的，而我们只是不想硬碰硬，只是重新夺回我们自己的东西，有什么不可以的，而且这样更能突出我军的“智勇双全”。
（这时，提问题的学生表示认同。）
师：是啊，从你们的对话里，老师看到了英勇无敌的中国士兵，更看到了充满智慧的中国士兵。这真是“偷偷本无情，悄悄却有意”啊。
篇9
一、教法灵活多样，培养兴趣
1.用教师的激情带动学生的学习热情
教师的教学情绪对学生学习兴趣的产生有着极其重要的激发作用，这已经是许多教育工作者成功的经验。当教师情绪饱满，则学生情绪容易亢奋；教师情绪低落，则学生学习兴趣下降，这种影响关系是成正比变化的。所以，教师要本着以学生为重，以教书育人为重，以乐观的人生态度出发，寻找各种快乐的理由，教师一踏进课堂，就精神焕发，神采飞扬，心中只装着学生，全身心地投入教学中去，以强烈的爱心，高尚的爱国之情、爱民之情、爱党之情感染学生。也只有这种健康的情感才能使学生的思想感情和作品中的思想感情产生共鸣，迸发出强大的感染力，启发学生的学习动机，丰富学生的思想感情，塑造学生健全的人格。
2.巧编故事，激发学生学习兴趣
学生学古诗时，总觉得离我们现代生活很远，很难理解。尤其低年级学生学起来更觉得吃力，鉴于这种情况，我尝试用编故事的方法去吸引学生的注意力，没想到学习效果很好。比如，在学“一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。”的时候，我先把这首诗读一遍，串讲一遍，然后，以这首诗为内容，编出一段故事，娓娓动听地讲起来。学生个个敛声屏息，听得津津有味，好似身临其境。我看到学生因为引人入胜的故事而爱上了学古诗。
3.举例讲授，培养学生兴趣
我在讲低年级语文知识“形声字”时，讲到形旁表意，声旁表音时，学生一下子记不住且分辨不清。这时我讲个小故事：从前一秀才过桥时，见对面一年轻女子，就想凭自己的一点文字知识进行戏弄，说：“有木是‘桥’，无木也是‘乔’，加个‘女’字旁，你是小‘娇’”。那女子听后反唇相讥：“有米是‘粮’，无米也是‘良’，加个‘女’字旁我是你小‘娘’。”秀才被羞得面红耳赤，哑口无言。学生听后哄然大笑，兴趣大增，懂得了形声字的意义，学得了形声字的知识。
4.学生表演课本剧，增强学习兴趣
学生是学习的主人，要让学生走进课本，走进主人公的内心世界，就要让他们动起来。在教学《半截蜡烛》时，根据这篇课文的体裁，课前，我让学生准备表演课本剧。学生声情并茂的表演让我目瞪口呆，从台词到人物动作甚至细小的表情，学生的表演可圈可点，小演员们惟妙惟肖的表演赢得了台下学生的阵阵掌声。学生欢快地有说有笑，连那几个平时很自由散漫的学生也加入了绘声绘色的讨论，这样的课堂让我激动不已，心里却不自觉地进入了反思：兴趣是最好的老师。
5.恰当运用多媒体技术，培养学习兴趣
多媒体教学具有设备电气化、教材形声化、表现多样化的特点，它的使用拓宽了教学的时空，增加了学生的学习内容，扩大了教学容量。形象化的教学，借助电、光、形、声的神奇配合，使得教学形式更直观、更形象，教学效率更高，同时更为重要的是它能积极调动学生参与课堂教学的全过程，确保学生学习的主体地位的确立。所以，使用多媒体教学的设计思路是：重在通过直观、形象的画面，形声结合，营造良好的氛围，不断将教学纵深推进，同时渗透时代精神，激发每位学生的崇高感，使命感，并在中结束全文，产生课已尽而意无穷的回味余地。
二、注重学生课外实践，培养兴趣
我国教育家孔子在两千多年前就说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”美国著名的教育心理学家布鲁纳也说过：“追求优异的成绩……不但同我们教什么有关系，而且同我们怎么教和怎样引起学生的兴趣有关系。”作为语文教师，应积极引导学生参加社会实践，培养学生的学习兴趣。广泛开展课外活动可以将课堂上学到的东西用于实际，可以发展学生的兴趣爱好，可以锻炼学生的独立思考和动手能力。我结合教学实际和我班学生现有的条件开展了形式多样的课外实践活动。比如，学习了《遨游汉字王国》后，我让学生走进生活，调查生活中用错字的情况，搜集资料了解汉字的历史，办手抄报，办展览，开成果汇报会等，展示学习成果。就这样每次活动完以后，学生上课积极讨论，不光学到了知识还学会关心生活，关心社会，提高了学生的语文能力，培养了他们的语文兴趣。
篇10
阅读教学中，教师常常引领学生潜入文字内部，感知品析语言，揣摩语言背后言外之意、弦外之音，从而将僵硬的文字符号转化为形象丰富的生动画面。但实践中，由于教师教学策略的失当，其品词析句的效益并不大，导致了语文教学高耗低效。
一 走向歧途：丢失语言，品词析句已无梯可攀
1.猴子水中捞月
《天鹅的故事》教学过程中，教师让学生划出老天鹅奋力破冰的语句，学生在交流中认为老天鹅舍己为人，率先破冰，是一位真正的勇士，各种赞美之词纷纷呈上。表面上的热闹遮蔽不了学生浮于语言表层的尴尬，学生没有真正从当时的环境入手，各种表述只是标签式的感悟，天鹅内心的世界学生并未能企及。
2.舍本而逐末
《泉城》第一自然段描述各种泉水的形态和声音，句式整饬、语言优美。有教师却引领学生探讨泉水声音如何、形态怎样，学生纵使说得天花乱坠，却掩盖不了教师抛弃语言形式，只顾言语内容的事实。本段落中作者采用眼见、耳听的多重视角描述泉水，并在每句后加以适当的想象。教师对技法运用无动于衷，学生习作水平停滞不前也就不足为奇了。
3.张冠李来戴
九寨沟景色幽美，《九寨沟》的语言更是精妙绝伦，但教师并没有放手让学生在语言的世界徜徉，而是直接出示了各种图片与视频，引发了学生的热烈响应，课堂表面上热闹非凡，学生说得头头是道。但细细反思，这样的精彩并非来源于对语言文字的揣摩，直观形象的视频和图片直接替代了学生对语言的品味、感悟，阅读教学的价值也就荡然无存。
二 策略导航：咬定青山，品词析句有章可循
1.在精巧引思中，品得语言真正奥妙
当学生在阅读文本时，由于其认知能力限制，其思维会停留于语言表达的表层或处于某种思维定势中，这样的阅读无法让学生真正体悟到文本语言的魅力，更无法洞察言语背后隐藏的深层涵义。此时，就需要教师充分发挥其课堂主导角色的作用，从不同的角度引领学生切入语言的内部进行探究赏析，将学生的思维伸向更广阔深远的语言海洋中。
《半截蜡烛》中伯纳德夫人说：“瞧，先生们，这盏灯亮些！”一句简单质朴的话语中蕴含着丰富的价值和对人物细腻的考量。教学中，教师从不同的角度引发学生思考：伯纳德夫人为什么要说这些话？从而让学生洞察“瞧”“这”是为了转移德国军官的注意力；“灯”是为了在蜡烛与灯之间进行对比，为换灯强化认知；“亮些”则无形之中渗透出换灯的理由。一切都显示了伯纳德夫人临危不乱的精神品质。
试想，如果教师不能从多视角出发，精彩的文字就会与学生擦肩而过，造成阅读教学的损失。因此，阅读教学中教师要善于从文本语言中精选言语表现的立足点和增值点，引导学生切实体悟，才能提升学生咬文嚼字的能力。
2.在精巧引练中，习得语言真正精髓
教材无非是个例子。这样的教学理念落脚于阅读教学其价值便在于阅读教学决不能以获取文本提供的知识为己任，而要将文本创作的思路，尤其是遣词造句的方法作为阅读教学的主体性内容。学生在咬文嚼字的基础上，如果没有针对性的语言实践平台，就像空有一身武艺而无处施展的高手一样。所以，阅读教学要以读促悟，以读促写，为言语练笔搭建平台，从而让学生在获取情感体验和审美熏陶的同时，提升创作能力。
如在教学《灰椋鸟》时，教师引领学生提炼出课文是采用大量叠词的方法展现了灰椋鸟归林时壮观的场面，接着教师让学生想象灰椋鸟归林还会有怎样的队形或场景，并尝试运用叠词的方式趁热打铁进行随文练笔的尝试。这一案例中的教学，教师透过语言表达的外在，直透文本创作的思路和技巧，由浅入深，由表及里，帮助学生厘清、提炼了语言表达的策略，并及时安排随文练笔现学现卖，这种梯度式的练笔为学生提供了言语实践的机遇，达到了较好的教学效果。
篇11
一、以学生“开窍”为目的，把握提问的角度
教师依据学生不同的知识储备和认知习惯的需求，在问题的设置上应考虑学生多向思维的特征。提问要有较大的包容空间，所提问题的答案要关注多元反应，鼓励独特见解，这对于学生形成良好的认知结构，发展思维的灵活性、创造性都是十分有益的。同时还要注意信息传递的多向性，改变信息单向传递的被动局面，使课堂呈现出信息多向交流的生动活泼场面。
和谐的生态课堂提问的角度是多样的，其最佳角度在哪里呢？叶圣陶先生在《谈教学的着眼点》一文中提倡教师要着眼于使学生“开窍”。为使学生“开窍”，教师应注意转换提问视角，采取“一例多问”，即对同一例句从多种角度提出问题，以开拓学生思路，活跃学生思维。教学实践证明，同一问题，由于提问角度不同，效果也往往不一样，所以提问应尽量避免“是不是”“怎么样”等一般化、概念化的套路，变换出新颖的角度。例如，教授许地山的《落花生》一课，为了研究文章的结构，教师一般向学生提出这样的问题：“全文可分为几个部分？每个部分的意思是什么？”在教学时，我一反常规：“这篇课文是由3幅生活的画面组成的，每幅画上有背景，有人物的形象。请你找找看，是哪3幅画？”不难看出，前者是按套路来提问，容易让学生感到厌烦；而后者别开生面，以学生“开窍”为目的，会使学生感到新鲜有趣。
二、以认知水平为依据，把握问题的难度
和谐的生态课堂的提问要适合学生的认识水平，把握问题的难易程度，教师提问之前要对学生的思维应答能力有一个比较准确的估计。提问应难易适度，如果问题过难，学生望而生畏，就会挫伤学生思考的积极性；如果问题过易，学生不动脑筋就能轻易答出，也就无法提高学生的思维能力。在提问的过程中，教师的任务就是做好学生的“跳板”。在教学过程中，教师提出的问题学生有时答不出，原因就是难度过大。这时，教师应想方设法“化难为易”，以避免陷入“启而不发”的境地。对思维能力较强的学生，可将问题的难度加大；对于思维能力较弱的学生，则可将问题的难度减小。可以根据学生的思维能力，从多个层次、不同维度设计有一定梯度的问题，满足不同层次学生的学习需求，使每个学生都可以参与问答。例如：在教学《詹天佑》一课时，教师设计了这样3个小问题：①课文的第一句话是个总起句，请从这句话中找出詹天佑的两大特点。②根据这两大特点认真阅读课文，并思考“杰出”表现在哪里？“爱国”表现在哪里？划出相关的句子。③用小标题概括出表现人物特点的几件事例。用这样的问题来引领，环环相扣，步步深入，化难为易，使学生都能“跳一跳摘到桃子”，快速进入思维的最近发展区。
三、以正确思路为引导，把握问题的密度
传统的课堂，学生在教学过程中始终处于被动地位。学生学习的内容、学习的进程、学习的方法全由教师一人决定，学生的学习没有自，学习的过程是教师把“结论”喂给学生，学生没有自己的体验、感悟，更没有创造活动；学生只能服从，不能怀疑；只要接受，无须创造。这些，都恶化着语文教学的环境，哪里还谈得上以人为本，关爱生命？要关注学生的身心健康，净化语文教学的环境，就必须重视课堂的和谐生态。适度的课堂提问具有诊断学习、激发兴趣、集中注意、启发思维、反馈调控等教学功能。因此，教学中切忌“满堂问”，应控制提问的密度，将提问与讲授、讨论等方法有机结合起来使用，提高教学效果。
四、以课堂结构为抓手，把握提问的深度
在通常的教学中，学生难以把握教师提问的目的，也难以把握不同提问之间的关联，难以有充足的思考问题的时间。在缺乏整体感、节奏感的情况下，“线形结构”的课堂导致学生认识单一，难以自控，思维紊乱，认识肤浅。生态课堂的问题引领呈现的是相互关联的问题，应帮助学生在关联中认识关联，在整体中认识整体，在知识学习中培养思维能力，避免水来土掩的问题应对，使学生走出“问题黑洞”。课上，学生有充足的心理空间，适当地独立深思与合作交流，加之精当的教师点拨，构建形成“自学自研──合作交流──教师点拨”的课堂结构。现以《半截蜡烛》为例，课上重点研究了以下的问题（把题目展示在多媒体屏幕上）。
问题1：第二自然段中，用了“绝密”和“绝妙”两个词，它们分别是什么意思？你觉得这两个词用得怎么样？它们之间有什么联系？
问题2：书后作业题2中，句子中带点的词语“似乎”能否去掉？为什么？联系上下文，你从句子中能体会到什么？此时，伯诺德夫人的心里在想些什么？
引导学生讨论感悟：“绝密”是绝对机密，不容泄漏；“绝妙”是绝对巧妙，万无一失。两个“绝”字前后关联，相互生辉，既让人感到伯诺德夫人母子3人传递的情报等级高、责任大，又让人感到伯诺德夫人用心巧妙，充满智慧，可敬可佩。
（1）“‘瞧，先生们，这盏灯亮些。’说着，轻轻把蜡烛吹熄。一场危机似乎过去了。”这里看似轻松礼貌的语言，却蕴含着她应对德军的机智与镇定。引导学生体会当时气氛的紧张以及时间的紧迫，必须想出新的办法，否则危险随时到来。“似乎”一词准确地反映了危机的过去只是暂时的，不能去掉。
（2）“伯诺德夫人的心提到了嗓子眼上，她似乎感到德军那几双恶狼般的眼睛正盯在越来越短的蜡烛上。”引导学生仔细品读这个句子，深刻领会加点的词语所传达出来的令人窒息的紧张氛围，想象伯诺德夫人一家人此时此刻的心理状态，让学生读出既紧张又无奈的感觉。“似乎”一词逼真地反映了伯诺德夫人此时紧张的心理，也不能去掉。
和谐生态课堂上的问题引领可以优化课堂教学环节，提高课堂教学效果，产生认知的冲突，促使学生积极思考，在这个过程当中才可能实现创新。有效的课堂提问，可以激发学生的思维活动，也能培养学生的思想性、独立性和批判性。在民主、和谐的师生关系的前提下，教师以问题引领课堂，从而使课堂提问科学而精彩、有效而有趣，使学生喜问乐答。
五、以教学需要为根据，把握提问的时机
课堂上，教师应该在何时何处提问，要根据教学内容的性质和需要而定，要在学生、教材了然于心的基础上来确定。一般而言，教师在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍。在思维的转折处提问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。只有把握好提问的时机，在关键时“投石冲开水底天”，达到“一石激起千层浪”之妙，如此提问才有艺术性可言，这样的提问才能余音绕梁、韵味无穷。
如在讲《半截蜡烛》一课时，讲到课文中人物细节描写时，教师不失时机地提问：伯诺德夫人的神态、心理活动为什么会有这样的变化？在学生对课文内容深入理解后再提出这样的问题，就能加深学生对文章内容的理解，对主人公油然而生一种敬佩之情。
特级教师支玉恒在执教《第一场雪》时，直到最后，他才向学生提问：一场雪固然可以为人们带来欢乐，但作者为什么怀着这么深沉而强烈的激情来赞叹这一场雪？当学生思考、讨论后仍然不能作出圆满回答时，教师才向学生讲述了文章的写作背景，使他们明白：经过3年困难时期，到1962年，这一场瑞雪，不仅是气象上的“第一场”，也是我们国家重新走向丰裕繁荣的第一个信号，因此课题特意点明“第一场”。这里不仅画龙点睛地释破题意，而且深化了文章主题。这个问题问在了最佳的时机：（1）教学进程的最后时刻，学生有了理解课文的基础，对作者的情感也有了深切的体会。（2）学生不能作答，发现了知识的空缺，求知欲极为旺盛。如果按一般常规，讲课伊始先作背景介绍，就不会收到“不愤不启，不悱不发”的效果。
六、以语文课本为内容，把握提问的效果
教师认真解读文本，就能找到课堂和谐生态大门的钥匙。根据一般经验或传统做法，拿到一本教材，我们不是急着去翻阅手上的教学参考书，就是忙着寻找教案，而往往忽略了对文本进行详尽地解读。其实，新课程下的新教材，课后要求更广泛，认真解读文本就显得尤为重要。认真解读了文本，一个好的语文教师才能创设情境，指导学生将自己的人生体验、个人情感与文本交融在一起，实现师生情、作者情的和谐共振，在美与智的融合中形成健康的个性和健全的人格。因此，教师对文本解读的深度与宽度直接影响了语文课堂的和谐生态。
有效的课堂提问，可以激发学生的思维活动，也能培养学生的思想性、独立性和批判性。这样，可以促使学生积极思考，大大提高课堂教学效果。
教师的提问应巧妙设置，点到为止，引而不发，由问题引发新的问题，由疑问产生新的疑问，把教师的问题转化为学生自己的问题，让学生提出问题，解决问题，促使课堂有效生成。
为了将学生爱问的本能提升为能力，为了让学生能在“原地踏步”处成功发问，方法自有很多，而“以师问引发生问”也许更易奏出互补合作之效。以师问引发生问，指的是以看似教师提问，实却为引导、激发学生提问。有效的师问应因人、因课而异，切忌漫无要点、横柴入灶；成功的生问，应问得恰到好处，问到真需之处，避免为问而问。
大家不妨尝试如下几种方式：（1）读到这儿，肯钻研的同学一定会发现难懂之处，谁来说说？（2）议到这儿，相信不少同学都会做出更深入的思考，并能提出更好的问题，谁来试试？（3）学到这儿，谁还能提出问题，争取把同学或老师问倒？……语文课堂上有这样的提问，可以产生以下效果：首先是教师关注学生问的理念能得到贯彻，教师“一问到底”的陋习能得以规避；其次是学生问的权利能得到保障，学生问的动因、指向及能力能得以激发、凝聚并提升；最后是引出的问题因出于学生之口，更能吸引学生的注意力，并使问题能得以尽量到位的解决。
和谐的生态语文课堂追求的是师与生、人与文、情与理、导与放、思与悟等方面的平衡、统一、亲和、融洽，打造一种自然、和谐、开放、创新的语文课堂。基于此，在教学中，教师不仅要课前精心设计问题，授课时还要给学生独立思考锻炼的机会，鼓励学生多思，启发学生巧思，使教学过程充满变化和灵动，充满诗意和创造，所以，教师要给学生留有较大的空间，让其生疑、质疑、辩疑，并引导学生跳出教材，扩展探究，给学生评点的自由。
[参 考 文 献]
[1] 许玉兰.提问：开启学生思维的钥匙[J].小学语文教学，2008（9）.
[2] 饶满萍.课堂提问设计规则谈[J].小学语文教学，2008（10）.
[3] 肖茵.课堂教学提问设计的反思[J].小学语文教学，2009（8）.
[4] 武宏钧.生态课堂须把握“十度”[J].小学语文教学，2011（2）.
篇12
儿童体验是经历自身非本性的紧张与充满冲突的过程，而“度”的把持则是对这一过程的缓解与平衡。观照中庸之“度”即“用其中”，教师可以准确机智地选择好体验的逻辑起点。
1.毋意：不悬空揣测
准确触摸语言的意义世界，不能脱离语言的情境妄自体验，“想当然”“自以为”不可取，应以文本为本。如《早》一文，以花喻人的梅花意象朦胧、“早”字故事简单易读，学生可能不会及时建立起鲁迅的伟大形象。这时不能让学生凭空交流体会，应引导他们在反复品读中感悟到：梅花的品质正是鲁迅的品质，梅花就是鲁迅本人。
2.毋必：不绝对肯定
“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”[1]“珍视”的基础是尊重。我们对学生的体验应有所肯定、有所区别，不能不加选择照单全收。这样的泛体验之如果存在，是对“珍视”的曲解，导致“绝对肯定”以“独特”的方式存在。
3.毋固：不拘泥固执
对学生的体验感受，我们要筛选、有价值地甄别，但也要适度包容。如《徐悲鸿励志学画》一文，学生体验的关键词隐藏在课题里，一读便知。但文中“你们中国人就是到天堂去深造，也成不了才！”“只租了一间小阁楼，经常每餐只用一杯白开水和两片面包”等语句，让学生产生了一些新体验。
4.毋我：不唯我独是
“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，也要防止用集体讨论代替个人阅读。”[2]阅读教学最忌“早有定论”和“集体意见”。真正的教学应挖掘语言的“潜在物”，如从调达的前后变化中来看其品质，学生的认识就会走向深刻，体验也就更加强烈。
二、品味“趣”――体验内化的过程建构
体验是一种过程思维，也是创造并内化知识的过程。儿童在阅读过程中寻找文本的结构特点与心理发展之间的联结点，通过对过程思维的经历反思建立自我概念，并在新的情境中不断完善对文本知识的主动建构。
1.入境：发现意象流动的美趣
儿童入境应建立在文本还原的基础上，在生活情境中才能对语言提供的审美领域自由地欣赏与感受，用直觉捕捉并构建文本的形象。
教学《望月》片段：
师：我们欣赏过日出喷薄的壮阔，也赞叹过晚霞满天的绚丽，那么月光的美是一种怎样的美呢？
生：月光的美是一种安详的美。文中说，月亮出来了，安详地吐洒着她的清辉，真像母亲安详地、慈爱地看着我们。
生：我觉得月光的美是一种宁静的美。多么宁静而祥和的月夜啊，我被深深地陶醉了。
生：月光的美是一种跳动的美。
这种喜爱使学生在情感逻辑的驱动下，在一种妙不可言的状态中，通过自己的想象、深思、移情、悟解等心理因素碰撞、融合，唤醒已有的知识经验，获得新的意义。
2.亲历：追求思维砥砺的理趣
儿童对语言文字的习得实则就是要不断经历着创造、验证、获取的过程，每个新意义的产生都使思维处于积极提升、富有张力的状态。
教学《半截蜡烛》片段：
师：现在出现了两种意见，一是认为杰奎琳，二是认为杰克、母亲也功不可没。同学们，能从课文中找出根据说服对方吗？
生：应该是杰克。在当时的情形下，如果杰克不是那样“从容”，不就会引起敌人的怀疑吗？
生：不，应该是妈妈，她表现得那样镇定，一开始是“轻轻”把蜡烛吹灭。
辩论使学生的体验经历了一个循序渐进的过程。“两种意见”引发学生深入文本，寻找支撑性的证据，得出三种不同的观点，呈现出思维的理性之美。学生发掘的文本价值越高，不断生成和有待拓展的经验时空就越广阔，审美的意义就更加丰富，认知图式的建构也就不断深刻。
3.同行：享受心灵共振的情趣
儿童带着积极的情感对文本全身心投入探究，在情趣不断获得和生成的过程中，尝试循着作者创作的路径，与其对话“同行”。
教学《黄鹤楼送别》片段：
师：孟浩然接过酒杯，一饮而尽。这是一杯怎样的酒？
生：这是一杯深情厚意的酒。
生：这是一杯充满敬仰的酒。
生：这是一杯充满不舍之情的酒。
……
情感是学生体验的内容、过程和动力。多个角度诠释“酒”的厚重，说明学生对诗有解读的渴望，情感体验的产生是发自内心的真实感受。同时揭示了学生探求文本路径的思维轨迹，把揣摩作者的内在情感从潜在的“猜想”变成现实的语言实现。
三、执守“格”――体验归宿的应然境界
任何活动都有其自身内在的运行规则。审美体验的最高境界在于“物我合一”，映射到现实教学中，儿童体验就要遵循包含其自身在内的诸多之“格”，这样才能快速深入文本核心，实现过程与结果的统一。
1.情境言说：主客交融
儿童体验需要在特定的情境中实现文本语义、经验向自身的“转换”。一旦阅读开始，感知、理解、想像、联想、情感等审美心理因素同时介入，儿童通过客观的“精神世界”把自己的生命活动对象化为一种客体存在，实现“精神解放和完美人性”，获得高扬的生命体验和自我价值的肯定，于是就有了“我在世界之中，世界也在我之中”的交融之境。
2.文本意味：言意共生
文本内容与形式带有作者的思想意味，儿童体验应得言得意，观照文本的整体存在。文本包含了作者复杂的情感体验，形态应该是立体的。儿童的体验只关注文本的内容或形式都会造成审美对象的缺席，走向肤浅。如《和他的大黑骡子》一文，学生的体验容易滞留在故事情节中，忽视三次杀大黑骡子的对比以及对文本意图和时代背景的体验。这样的体验只能是表层的浅体验，并不能触及语言的内核。
3.儿童本真：情理合一
在体验中，理性和情感相互渗透与有机融合，二者处于一个和谐的状态。一旦理性占据文本，势必将语言规范化、制约语言的情感生成，走向技术阅读，强调了语言的工具性。如《司马迁发愤写》一文，过多的情感体验容易获得人物形象，却不容易获得语言的表达形式以及语言的本质力量。只有理性和情感的完美结合才能形成真正的体验，而且儿童的情感与理性都是积极的、自由的，当体验达到顶峰就会获得一种至美至乐的生命感受。
篇13
二、深入文本阅读，实现生本对话
“为师不识语文味，教尽经典也枉然”。张新华同志在《语文课还是要姓“语”》一文中提出：语文应该姓“语”。然而，据调查发现，当前的某些语文课堂过多地追求热闹、滥用媒体，有的语文课成了各学科知识融合的大杂烩，
给人的感觉是语文的东西变少了，而非语文的东西较多，在一定程度上忽略了学生的对文本的深入阅读。
例1：一位老师教学苏教版《恐龙》一课，学生尚未进行深入朗读，就把重点放在了对几种恐龙特点的理解上，师生互动，依次分析、比较每一种恐龙的特点，还让学生记下有关恐龙的数据。后来，老师又把搜集到的多种恐龙的图片用多媒体课件展示出来，让学生根据图片说出恐龙的名字。这样的课似乎成了科学课，又怎么会有语文味呢？
例2：一位老师教学《钱学森》一文，在初读课文后，即要求学生交流感受阅读感受。且看具体教学片断：
生1：钱学森说他是中国人，他一刻也没忘记自己的祖国。我读了很感动，让我想起了一首歌曲《我的中国心》。（师要求该生唱几句，并介绍歌曲与歌手张明敏，再后师生一起演唱）
师：唱起这首《我的中国心》，有一种怎样的感觉？
生1：感觉很感动。
生2：感到很自豪。
生3：很兴奋。
生4：很想大喊一声：中国，我爱你！
反思：《语文新课标》指出：“应着重培养学生的语文实践能力。”在语文课堂中，只有将学生的语文学习活动扎根于文本的语言中，才能把文本的语言、情感等内化为语文能力，促进学生语文素养的有效提高。在这样的课堂之中，仅靠歌声感染能行吗？语文本身的工具性能得到落实吗？
“课文读懂了，思想教育就跑不了”。中央教科所所长张田若先生针对当前阅读课堂的低效问题，提出了“四三二一”的评价标准：（1）看学生是否熟读了课文(40%)；（2）看学生对本课字词的基本功是否过关(占30%)；（3）看是否完成了本课的重点教学任务(占20%)；（4）看学生是否理解课文内容(占10%)。这一评分标准充分抓住了阅读教学的根本，强调了熟读课文和字词句的基本功训练，把熟读课文的比重提到了40%，强调了学生、文本对话的重要性。学生充分自主地、个性化地阅读后，才会有独特的感受、体验和理解。
如何克服以上语文教学游离文本之外，不能有效地培养学生三维语文素养的弊端呢？我认为在教学中要以文本为依托，设计好核心的统筹文本的问题，引领学生自主阅读交流，实现先学后教，在思维的探究中设计好语言训练，在文本的具体情境中，在情感的陶冶中体现语文的工具性。如教学《船长》一文，我精心设计了三个问题：（1）船长说救人时间“够了”，从当时紧急情况看，够吗？（2）船长说“够了”，你觉得他凭的是什么？（3）船长和船共存亡，心中一定在想“够了”，你觉得他在想什么呢？三个问题吸引学生关注文本的不同板块和层面的阅读，层层深入，同时又给了学生一个说话、想象、思想碰撞的机会。
三、转变教育角色，实现师生对话
在传统教学中师生关系是管理者和被管理者的关系，是授受关系。此种关系之下，教师往往按照自己的教案，按部就班地进行阅读教学，一个个教学环节就像是工厂车间里的一道道工序，教学思路一顺到底，容不得半点节外分枝。
语文新课程标准明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。而教师只是学习活动的组织和引导者。”因此，在语文阅读课堂教学中，教师应以阅读活动的一个对话者的身份出现，成为平等中的首席。教师不但要善于与学生合作，而且要善于鼓励学生与老师合作，更要有目的地安排学生合作交流。在阅读活动中，当学生识字、写字，朗读课文，理解句子，交流问题时，教师要予以认真关注，对学生的成绩及时予以肯定，对不足或不完善或错误的地方要委婉地指出，让学生及时纠正。通过倾听、交流、协作、分享，实现问题的解决，实现“人人教我，我教人人”，让学生的思维更加开阔，情感交流更加充分，知识的建构更加充实。以特级教师周益民教学《半截蜡烛》一文为例，在精心营造的民主平等的教学氛围中，老师巧妙选取学生关注的对话切入点:“到底是谁挽救了情报站?”如此设计，充分体现了“多维度”的鲜明、“多层次”的丰富，引导学生紧扣文本，寻求“证据”，将潜隐的观点有效激活，引发生生之间、师生之间的智慧交流。
总之，走向对话的阅读教学，应充分体现新课程改革的价值追求，积极关注学生的理性生活、审美生活、道德生活，将语文教学的工具性与人文性统一在阅读课堂之中，如此才能真正提升阅读课堂的教学实效。
参考文献：
［1］冯晓云.阅读教学中对话的应用研究［D］.华东师范大学，2003.
［2］郑长安.对话式阅读教学的建构［D］.福建师范大学，2003.