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篇1
以语文教育理论为指导，以提升课程实施能力为重点，以基本功训练为突破口，从课程的设计、实施、评价三个环节入手，树立以“以人为本”的教学理念。
二、发展目标
以自己扎实的专业知识和相关学科知识，在教学中能注入全新的教育教学理念，能够正确解读课程标准，在细读文本基础之上，结合学生的学习实际，恰当地选用教学方法，精心设计的教案，并全身心投入课堂；在平时教学中进行儿童诗、朗诵、演讲、对联、国学、读书笔记的训练，制定本班作文册，培养学生语言能力，提升学生的语文综合素养，并结合教学实际，及时进行思索与总结，以此促进自己的专业成长。
三、具体措施
1、多读教育理论及教育教学专著。既提升自己，学生也耳闻目染、潜移默化，对其精神领域也起到熏陶感染之作用。
2、加强基本功的训练，争取在钢笔字、粉笔字、写作的基本功方面都有所的提高。
3、认真制定学科教学计划，平时要做到：用心备课、上课要有激情、及时撰写课后反思、精心设计作业、耐心辅导学生。
4、积极主动参加各级部门组织的各种教学教研活动。
5、通过教师个人自学，网络学习的方法及时捕捉到教改信息，扩展自己知识视野，不断更新教育教学理念，丰富教育教学理论，提升理论水平和教学教研水平。
篇2
一、纲要语境下“专业化教师队伍”的解读
两个《纲要》①明确提出“努力造就高素质专业化教师队伍”。“专业化教师队伍”，是我国教育改革历史上相关政策文件首次明确提出的术语。“专业化教师队伍”的内涵，其逻辑界定的前提是明确教师是专业人员，教师职业是专业；理论依据是教师专业化的条件，包括专业自身发展成熟度（职业道德、专业理想、教育观念、学历层次、专业知识结构、教育教学能力、教育教学科研能力等）和专业的社会吸引力（经济收入、社会地位、专业声望）；其发展脉络是顺应教师专业化发展趋势，促进教师个体专业发展，再由教师个体专业发展影响、推进教师群体专业发展，最终努力造就高素质专业化教师队伍。其实质是确认教师职业的专业性，推进教师专业化进程，[1]促进教师（个体、群体）专业发展，以教师队伍专业化发展形成专业人力资源。造就高素质专业化教师队伍，是我国教师队伍建设新阶段的标志性要求，是世界发达国家加强教师队伍建设、提高教师质量的共同发展战略，也是世界各国政府和有关国际组织不懈努力的目标。
二、加强云南专业化教师队伍建设亟待落实纲要
《纲要》明确提出“努力造就高素质专业化教师队伍”，这是解决当前云南中小学教师专业理想偏低，职业道德亟待提高；教师业务水平偏低；教师队伍建设存在历史发展先天不足；教师基本生存状态艰辛及民族地区奇缺“双语”教师等问题的良策。因此，要在广泛开展实证调研基础上，抓住当前云南中小学教师队伍建设实际存在的主要问题，运筹帷幄出台实施致力于加强专业化教师队伍建设的教育政策，体现教师队伍建设以人为本、全面发展的人文关怀。
（一）加强云南中小学教师师德建设
云南中小学教师专业理想普遍偏低，职业道德亟待提高。调查显示，29.5%的教师难以确认“不论学生学业成绩如何，都热爱每个学生”，13.9%的教师否认能爱每个学生；分别有23.2%、17.9%的教师对热爱教书育人的本职工作持中立及否定态度；34.4%的教师不认同作为教师备受社会尊重及感到幸福；52.3%的教师，希望更换职业，欲从事收入、地位更高的其他职业；25.4%的教师对敬业、乐业的工作态度持否定看法；17.7%的教师否认在教学过程中能公平对待每一个学生；11.9%的教师对体罚学生未明确表态，仍有14.3%的教师认同体罚学生。云南中小学教师“养家糊口生存型”居多，“体验人生享受型”与“自我实现发展型”居少。教师的专业理想偏低，多定位于养家糊口，对从事的职业尚缺内心趋向感，难以感受教师专业生活的快乐与幸福。
两个《纲要》均强调要解决教师师德问题，加强师德建设：“加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感，教师要关爱学生，严谨笃学，做学生健康成长的指导者和引路人。将师德表现作为教师考核、聘任（聘用）和评价的首要内容。”针对云南中小学教师专业理想偏低，终身从教意识不强的问题，《云南省中长期教育改革和发展规划纲要》特别提出“广大教师忠诚教育事业”。
（二）提高云南中小学教师业务水平
调查显示，云南中小学教师的教育观念（学生观、教师观、课程观）普遍落后，教师学历结构层次偏低，小学专任教师学历层次主要集中于专科和高中，仍有部分高中以下学历层次的小学教师执教，具有本科学历层次的小学教师人数尚未构成师资主体力量，而具有研究生学历层次的小学教师数量更是捉襟见肘，且全部集中在城市；普通初中专任教师学历层次则集中于专科和本科，仍有部分高中学历层次的初中教师任教，具有本科学历层次的初中教师人数尚未构成师资主体力量，而具有研究生学历层次的初中教师数量极为有限，主要集中在省会城市。教师专业知识结构普遍不完善，具备由学科专业知识、教育学与心理学知识、人文社科知识及教育技术应用知识等自身建构形成的专业知识结构仍存在“量”与“质”的欠缺；教师教育教学能力普遍欠佳，教育教学科研能力普遍较弱。
两个《纲要》均提出要“提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。”
（三）弥补云南中小学教师队伍建设先天不足
追溯云南中小学教师队伍建设的历史，无论是晚清政府还是民国政府，都将教育发展重心始终放在东部、城市，对云南中小学教师队伍建设关注程度极低，故不论是教育经费投入，还是教师福利待遇保障，推进专业化教师队伍建设的项目工程或活动，都少之又少，即便同为西部的教师队伍建设，也存在不均衡。历史上，云南虽与四川、、甘肃、宁夏等地，皆因民风不开、语言不通，且居民多为少数民族又地处边域，经济、文教皆落后而划归为滇边藏区或称西部，但教师队伍建设所获及的教育倾斜政策远低于西部其他各地，这在一定程度上制约了专业化教师队伍的造就。
两个《纲要》在制定上均突出“均衡”，这既是特点，又是亮点。提出促进义务教育均衡发展，强调教育公平理念与教育行动实践，明确教育人力资源、物力资源的均衡配置，“对于农村边远地区实行倾斜政策”，这对于解决云南中小学教师队伍建设的历史发展先天不足将会产生积极的影响和作用，对占云南中小学教师总数80%的农村教师的鼓舞、激励作用不可小觑。
（四）改善云南中小学教师生存状态
云南中小学教师的基本生存状态艰苦恶劣：1.“无以安家，难以乐业”——住房无保障；2.徘徊于生存与生活之间——农村中小学教师喝水难、吃菜难；3.交通闭塞条件下的农村中小学教师尚有生命安全之虑；4.清灯孤影——农村寄宿制中小学教师人员配备不齐，教师的教学生活精神孤寂；5.社会、教学、竞聘层层重压下惶惶度日的农村中小学教师频发心理健康问题。目前国家关于中小学教师的医疗、养老、失业等各种保险、福利待遇仍缺乏法律制度保障和配套政策措施，在一定程度致使中小学教师难于消除后顾之忧。凡此种种生存状态，一则对于人的基本生存而言实属“艰难”；二则对专业化教师队伍建设尤为不利。[2]
两个《纲要》均强调“提高教师地位待遇。不断改善教师的工作、学习和生活条件，吸引优秀人才长期从教、终身从教。对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务（职称）等方面实行倾斜政策，完善津贴补贴标准。建设农村艰苦边远地区学校教师周转宿舍。研究制定优惠政策，改善教师工作和生活条件。关心教师身心健康。落实和完善教师医疗养老等社会保障政策。国家对在农村地区长期从教、贡献突出的教师给予奖励。”《云南省中长期教育改革和发展规划纲要》还针对实际，具体提出“设立专项经费，对在边疆、民族及农村地区从教、贡献突出的教师给予专项补助，确保在农村、山区、边远地区和贫困地区工作的教师工资待遇高于当地城镇教师工资。将教师住房纳入政府保障性住房体系，在城镇为农村教师修建保障性住房，为在乡村学习工作的教师建设周转房，保障其基本食宿”。
（五）缓解云南中小学“双语”教师奇缺的矛盾
云南少数民族种类及数量居于全国第二位，中小学教师，尤其农村教师的教育对象多为少数民族农村学生；学生之间通常用少数民族语言交流，教师面临“双语”教学难题。日常教育教学急需“双语”教师开展工作。
两个《纲要》均提出“加大民族地区‘双语’教师培养培训力度”，以缓解云南中小学“双语”教师奇缺的矛盾。
此外，云南中小学新、中、老几代教师激烈竞聘，老教师一再落聘，但无相关教师退出政策，又达不到男教师60岁退休，女教师55岁退休的年龄标线；教师编制紧缺，新的优秀教师人才无路可进，形成入口不畅、出口不通的尴尬现状，制约着高素质专业化教师队伍建设。两个《纲要》就此问题提出：“完善并严格实施教师资格准入制度，严把教师入口关。建立教师转岗和退出机制。”
注释：
①两个《纲要》指《国家中长期教育改革和发展规划纲要》和《云南省中长期教育改革和发展规划纲要》。
参考文献：
篇3
1.职后五年内小学教师专业发展的需要
教师专业发展是教师不断接受新知识、提高专业能力的过程，教师的专业发展虽起步于职前，但更离不开职后的教育实践锻炼，因此职前培养和职后培训必须通盘考虑，总体设计，只有这样才能促进教师可持续发展。
教师专业发展相对于不同层次的教师来说，有不同的要求和规律。从目前来看，小学教师是特殊的教师群体，他们中的大部分接受职前教育的年限相对中学、大学教师而言较短，职前专业知识的储备量相对弱于其他教师群体；而繁杂、琐碎的日常教学工作使他们自由支配的时间少于其他教师群体；加上小学教师的教育活动更讲究教育教学技能，因此对专业知识中的方法性知识要求明显高于其他教师群体。
本文综合学界有关教师发展的代表性研究结果，结合对江苏省无锡地区小学教师专业发展状况的调查研究，我们认为，职后五年是小学教师由关注生存走向职业成熟的关键期，他们在从教初始经历中获得的体验对其专业能否得到全面、持续、协调的发展有着极其重要的意义。通过对职后五年内教师专业发展的特点、需要和规律等研究发现，开发实践性、实用性和整合性的职后五年内小学教师专业发展课程，实现教师研修体制、模式、手段和内容的创新，是职后五年内教师专业发展的需要。
2.无锡地区探索教师培训新机制的需要
作为江苏省教育厅确定的省级培训基地，无锡高等师范学校（以下简称“我校”）承担了无锡地区小学教师的主要培训任务。依托学校师范专业教育课程师资的优势以及与基层学校的合作伙伴关系，自2000年以来，我校开展了小学语文、数学、英语、信息技术、科学、思想品德等各学科的省、市级骨干教师培训，此外还开展了小学班主任培训、双语师资培训、职称外语和计算机培训、专技人员信息化培训等其他培训项目。这些培训对无锡地区小学教师的专业成长起到了较大的促进作用。
但培训过程中也遇到了两个不可回避的难题：一是“出不来”的问题：时下许多小学教师课务繁重，难以在工作时间脱出身来参加培训；二是“用不上”的问题：在假期集中培训结束后，培训者很少提供相关的后续服务为受训教师改进教学实践提供支撑，因此尽管培训时所接受的理念是先进的，但要应用于自身的教学实际，对自己的教学行为产生影响，对于某些教师而言还有很大的难度。
要突破这两个难题，培训机构不仅要在培训理念、培训模式、培训内容等因素上变革，更要在整个培训机制上有所创新。培训机构要整合自身内部的资源优势，调动系统内部的力量，根据小学教师的实际需求和教师专业发展理论，构建适合无锡地区小学教师专业发展的支持系统。只有这样，才能将先进的培训理念转化为科学的培训行为，真正促进教师发展。
3.五年制师范学校功能发展转向的需要
借助对教育史的回顾，我们可以清晰地看到，我国的师范教育和教师培养模式经历了不断的变革。1897年上海南洋公学师范学院的创设拉开了我国以师范教育的方式培养教师的序幕。1951年，全国第一次师范教育会议召开，确定了师范教育与大量短期训练相结合的方针。1953年起师范院校独立设置，建立起了完整的三级师范教育体系。而随着中等师范教育体制的消失和综合性大学培养教师政策的出台，非师范类的学校也参与了教师的培养、培训，教师教育逐步由封闭走向开放。
师范教育结构重心的上移和小学教师学历层次的提升,使初中起点、大专层次的五年制小学教师职前培养模式遭遇到了前所未有的发展瓶颈：原先的生源、学历、就业优势变为当下的生源、学历、就业劣势。面对职前培养规模的逐渐萎缩，五年制师范学校必须积极应对时代要求，走出原有的办学模式，以面向和服务基础教育为宗旨，用可持续发展和终身教育理念为指导，以教师专业化为出发点，将自身的工作重心由职前延伸至职后。因此，依托学校现有教育资源，构建职后五年内小学教师专业发展支持系统，有利于师范院校在教师教育的竞争中突出个性，把握住学校发展的新的生长点。
二、研究的价值
1.理论价值
职后五年内小学教师的专业发展是一个有待深入研究的领域：国外心理与教育专家对教师职业生涯的发展进行了大量的研究，但研究重点在于发展阶段的划分和每一发展阶段的特点。国内小学教师的培养模式与国外存在较大差异，我们很难直接用国外的教师生涯理论直接指导无锡地区职后五年内小学教师的专业发展。本课题力求通过问卷和访谈调查、课堂观察与诊断等方式深入调查小学教师职后五年内专业发展的特点、面临的问题，在此基础上对如何构建职后五年内小学教师专业发展支持系统等问题进行理性思考和分析，有助于建立起教师教育各个阶段既相互衔接又各有侧重的开放有序的教师教育体系，这对教师专业发展理论的建设具有积极意义。
同时在这一研究过程中，我们也在尝试以下方法，即教师教育培养、培训体系进一步开放以后，应重新定位师范院校职能，探索一条无锡乃至整个苏南地区师范院校在结构转型过程中对小学教师职后专业水平提升进行有效引领的可持续发展途径。
2.实践意义
通过探究并逐步构建无锡地区职后五年内小学教师专业发展支持系统，可以为入职五年内的小学教师提供一个专业交流的平台与家园。在这个平台与家园中，他们可以参与自己感兴趣的有针对性的培训课程，可以就专业成长中的困惑得到个别或团体咨询，可以就教育教学实践中的问题与专家对话，可以交流彼此教育教学实践的感悟与反思……所有这些，都将弥补师范院校职前教育的不足，变一次性、终结性的培养为连续性、终身性的教育，进而切实促进教师专业成长。
三、无锡地区职后五年内小学教师专业发展支持系统的实践探索
（一）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的组织建设
在课题研究过程中，我校发展了五所实验基地学校，建立了“师范+小学”之间“5+1”式的院校科研合作联盟。
这个联盟以促进教师专业发展为宗旨，以课题研究为平台，以子课题研究任务书、协议书的签订为约，形成结盟团队，从不同途径入手，通过探究无锡地区职后五年内小学教师专业发展必要的课程支持与方法支持，构建其专业发展支持系统，为入职五年内的小学教师的专业成长提供加速度，逐步形成了以契约型伙伴关系为特征的促进教师专业发展的运作体系和机制。
一方面，我校小学教育研究所在省市、校内分别聘请了有丰富教学经验和学术经验的研究顾问和有学术专长的研究员，整合了师范院校、教育科研机构、教育学术团体、教育培训部门等各方面、各学科的资源，形成总课题组的学习和研究共同体。另一方面，加盟的小学在无锡地区均有一定的代表性，联盟内的每个小学内部都设立有课题研究组，将职后五年内的青年教师组建了强大的子课题研究队伍，负责教师的在职成长。与此同时，我校指派小学教学研究员专门联系，帮助他们制订研究计划，分析研究过程，指导研究方法，并帮助其推广研究成果；建立“个别指导”制度，帮助教师解决一系列实际问题，并为有需求的教师制订自修计划。
在研究过程中，院校科研合作联盟通过优势互补、资源共享、多方参与的方式，一起探索职后五年内教师培训的新机制、新途径和新策略，形成了一支专业、合作、高效的研究团队。
（二）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的课程建设
为了整体提高职后五年内小学教师的基本素质，本次课题研究围绕教师的基本素质结构，结合无锡地区的小学教育实践和职后五年内小学教师专业发展的特点，初步设计了无锡地区职后五年内小学教师专业发展的课程模块。课程模块从专业情意、专业知识和专业能力三方面入手，利用我校百年资源，开发了教师职业生涯规划、学科新知识应用与小学学科教学、学科教学设计、教科研方法等课程，形成了一定的课程体系。
在整个课程体系中，每一模块课程内容的设计和开发均以提高小学教师的实践操作能力为导向，强调实践性、实用性、整合性和开放性，研究者可以根据每所小学教师发展的现实情况，根据小学教师每一次参与课程学习的反馈意见及时调整原有课程模块或开发新的课程模块。
在前期调研、实践、操作的基础上，总课题组研究人员已经分学科主编并出版了《语文学科新知识应用与中小学学科教学》《数学学科新知识应用与中小学学科教学》《人文社会科学新知识应用与中小学学科教学》《小学语文教学设计与导引》等若干培训教材。在教材的编写过程中，子课题承担单位的骨干教师也共同参与部分章节的写作，借助院校联盟，合力为青年教师培训提供抓手。
（三）职后五年内小学教师专业发展支持系统建构的途径建设
1.指导课题研究，服务教师专业发展
本课题的研究目标和研究方法决定了研究过程的特殊性。为了能让各子课题承担单位能准确、清晰地理解总课题的研究目标和研究内容，在确定结盟团队之后，总课题组通过访谈、调查、研讨，对子课题承担单位的教师发展情况作出了细致的现状分析，了解了课题研究对象的发展途径及效能，针对他们发展中的困惑制订了相应的专业发展促进方案，指导小学确定课题研究方向和研究路径，加速各子课题承担单位支持服务系统的构建，为青年教师发展服务。
目前，五个实验学校的子课题研究工作正顺利开展，不断推进，且研究的途径已经展现出不同的风貌：江苏省无锡市稻香实验小学率先挂牌，成立了“稻香小学教师发展学院”，以“教师职业生涯规划”为抓手，推动职后五年内教师的专业成长；江苏省无锡市滨湖区胡埭中心小学把课题研究确定为《反思型教师形成机制及校本培训研究》，不仅着眼于职后五年内教师反思意识、反思能力的提高，更重要的是全面营造学校的反思氛围，塑造一支会学习、会思考的研究型教师队伍，为教师教育理论研究的发展提供实践依据。江苏省无锡市惠山区陆区中心小学侧重于个案研究，追踪新教师个体成长，试图从中了解职后五年内小学教师的专业成长轨迹；江苏省无锡市侨谊实验小学则以数学学科为突破口，与我校数学方向的小教研究员携手教研，共话成长；江苏省无锡市东林小学是百年老校，文化底蕴深厚，英语学科教学是其特色，因而更注重该学科的教师专业发展。五所小学，有的与无锡高师同龄，有的与共和国同龄，有的与改革开放同龄；有城市优质小学，有普通农村小学；有公办学校，也有的属于民营体制，它们分属于无锡市不同区域，有着不同的类型，追求的却是教师专业发展的同一目标。五个试验点，把不同学科、不同学历层次的职后五年内小学教师作为跟踪研究的对象，研究过程中将分析专业发展支持模式对于不同小学教师的效能提升水平，进而对职后五年内小学教师专业发展的特征和支持系统的认识获得更为具体的第一手资料，有利于开发职后五年内小学教师专业发展课程，有利于职后五年内小学教师专业发展支持系统的理论研究和模式建构。
2.搭建交流平台，支持教师专业发展
（1）举办教师专业发展论坛：论坛的组织有意识地分层次举行――一类是成功教师专业发展论坛，邀请无锡市特级教师、名师、学科带头人、教学新秀等回顾职后五年，讲述自己个性化的专业成长之路，总结其专业发展的成功经验，为职后五年内教师专业发展提供借鉴，实施引领；更重要的一类是开发职后五年内青年教师自己的专业发展论坛，青年教师可以在论坛上叙述自己成长过程中的关键事件，把生活中偶然的教育事件具体化，把平凡的教育生活意义化，与同伴一起分享自己关于成长所获得的特别珍贵的关键经验。参与人员可以在叙述和聆听中促进反思，在回顾和展望中获得成长。
（2）联盟学校资源共享：院校科研合作联盟的一大特性就是彼此间的资源共享。包括信息资源、文化和成果的共享。联盟单位要共同承担教师发展的职责，为高质量的教育、教学改革提供保障。因此要共同探寻、提供教育信息资源，共同开展教育科学研究，共同关注学生、学校和自身的发展，共同分享教育、教学、科研、自我发展、学校改革等方面的成果。我校是省级培训基地，不仅承担无锡地区小学教师的主要培训任务，还承担江苏省其他地区小学教师的培训任务。每次培训，总能集结全市、全省，乃至全国范围的一些教育专家、学科专家，也总会组织多形式、高质量的培训活动。只要有适合的机会，我们都会提供信息，邀请联盟单位的课题负责人和青年教师一起参与。子课题承担单位也能及时交流信息，邀请总课题组成员参与小学的各类活动。相互间的信赖和尊重，使得彼此间建立了畅通的信息渠道，在较大范围内实现了资源的共享。
（3）开展教学展示活动：从一般情况看，职后五年内青年教师平时获得教学展示的机会较少，教学展示平台相对缺失。针对这一情况，课题组组织五所小学职后五年内的青年教师开展教学展示活动。在正式的教学展示之前，青年教师一般都要经历同课多轮的锻炼，所在小学也会组织团队为其反复磨课，这样就使得教学展示活动成为青年教师深度思考、反复琢磨、集思广益、不断改进的过程，能给教师带来深刻的专业体验。到正式教学展示的时候，青年教师一般还要叙说教学设计意图，反思教学效果，接受专家与同行的现场诊断与指导。这样的活动旨在通过多学科会课的方式创设交流的平台，使青年教师经历磨炼，在群体研讨中获得成长。
3.开展生涯规划，促进教师专业发展
青年教师入职初期是其职业生涯发展的奠基阶段，教师专业发展规划是教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，它可以为教师的专业发展提供引导和监控，也能为教师对自身专业发展的反思提供一个参照。基于这样的理念，总课题组成员以五年内教师的需求为起点，以“教师专业发展规划”为突破口，引导青年教师认识自我，根据自我发展需求和学校发展规划，制订切合自身发展的个人专业发展规划，借助规划的实践研究来解决职后五年内教师的专业发展问题。把青年教师的发展从开始时就借助生涯规划纳入有序的轨道，初步形成了一个可持续发展的理想模型。
4.参与日常课例研究，实现教师专业发展
篇4
标准还具体要求，小学教师应较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。标准指出，小学教师要大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
基本理念
学生为本：尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性；遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。
师德为先：热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。
能力为重：把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。
终身学习：学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。
实施建议
各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关；制定小学教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。
开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式；重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。
小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感；开展校本研修，促进教师专业发展；完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。
小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。
篇5
一、 农村中小学教师专业化发展的困境
农村小学教师之所以存在着专业发展不足的诸多问题，其原因可能是多种多样的，但最主要的困境主要有以下几点：
（一）事业编制受限，教师数量不足。
通过调查发现，农村小学教师老龄化问题比较显著。这一问题主要源于两个方面：一是教师编制有限。我国现行的是2001年中小学教师编制标准，城市、县镇和农村分别规定小学生师比为19：1、21：1 和23：1。这个标准没有把农村地广人稀、生源分散、学校规模较小、成班率低等因素考虑进去。二是新教师来源匮乏。由于中等师范学校的取消和地方政府提高对教师学历的要求，新教师来源受到了极大的限制，在调查的几所农村小学中，老教师或者代课教师依然处于主导地位，数量稀少的新教师无法取代他们。
（二）教学工作量大，进修机会减少。
随着教育改革的完善和拓展，农村小学“每个班增加微机课、外语课、法制课，科目增加，但教师编制没有增加”，为开齐课程，又不占用其他主要科目教师的编制，农村小学教师在课时工作量上几乎是城市同类学校教师的两倍左右，农村小学教师在目前的超负荷工作状态下身心俱疲，再加上教育主管部门为了提高教育质量，会不定期的进行教育检查。“应付好日常教学已勉为其难，要提高，实在是没时间、没精力”。因此，为应付考核，达到学历水平要求，好多教师都开始应付工作，“绝大部分教师进修专业都为‘汉语言文学’，因为好毕业”。
（三）工资待遇不高，学习积极性降低。
由于受地区社会和经济发展的影响，政府部门支持农村教育的经费有限，农村教师的工资水平与职称水平严重脱节，与城市教师相比，甚至存在“同工不同酬”的现象。而且，由于经费限制，农村小学教师外出培训的经费无法得到长期、稳定的保障。
（四）工作环境简陋，发展条件有限。
新课程改革对教师要求，在教学的过中要多运用媒体教学，有助于教学质量的提高。在偏远农村小学大部分老教师无法及时进行思想的转变，对于多媒体教学也不关心，讲课模式一如既往；而对于年轻的新教师而言，大多数都是从中高等师范类院校毕业，虽希望借助多媒体提高教学质量，但是当他们身临其境的时候，教室里除了一块质量一般的黑板之外别无他物，难免会让年轻教师感到失望，从而影响到自己的工作积极性。
二、农村小学教师专业化发展的实施对策
鉴于以上农村教师专业化发展中存在的困境，我们建议今后要更加深入地开展农村小学教师专业化发展的相关研究，并在此基础上制定农村小学教师专业化优先发展的长远规划，投入专项经费用于农村小学教师的专业化优先发展，通过有针对性的培训指导和教研合作，以及科学合理的考评机制，促进农村小学教师专业素质的提升，进而提高农村基础教育质量，促进教育公平。
（一）深入调研，准确把握农村小学教师专业化发展状况。
为有效促进农村小学教师的专业化发展，建议今后开展更加广泛、深入的调查研究，以期准确把握农村小学教师专业化发展状况。“农村中小学教师专业化优先发展”研究的深入性意味着今后的研究要从多个层面对农村中小学教师的专业化发展进行深入地探讨，研究的内容应从多个角度、多个层面深入挖掘和分析农村小学教师专业化发展存在问题的深层原因。
（二）深思熟虑，制定农村小学教师专业发展工作行动规划。
调研是基础，行动是关键。科学合理的行动规划可以有效提高政府资金投入的产出效益，高效提升农村小学教师专业水平的提高。根据前期广泛、深入的调研所得到的结果，结合教育实际，建议由政府主持、教育各相关部门密切配合，合理设置农村小学教师专业化优先发展的目标，制定有条不紊的工作步骤，配置人力、物力、财力，提高农村义务教育的质量，推动义务教育的均衡发展。
（三） 满足需要，激发小学教师专业发展的内驱力。
内驱力的激发对于主体的行为具有强烈的驱动作用。相当多的农村教师对教师专业发展的认识理解和重视态度不够，没有个人明确的专业发展规划，对自己要求也不高，比较安于现状，缺乏专业发展的内驱力。这是不利于教师的职业价值和教育意义的实现的。
1.唤起农村小学教师教师专业发展的需要与意识
专业发展的需要与意识是指教师个体认同“教师”所具有的专门职业的性质，了解专业标准及其对从业者的要求，能够清醒意识并规划自己的专业发展目标与方向，具有主动更新自己专业结构的主观愿望。唤起农村小学教师专业发展的需要与意识，使之认识到“教师”不仅仅是一种职业，而应成为一种使人类和自己都变得更加美好的生命存在的方式；认识到自己是自觉创造自身职业生命的主体；认识到自身的专业发展对于学生、自己、社会的重要意义。
2.提升农村小学教师工作的成就感
成就动机是人们追求卓越、力求成功的一种内驱力，它可以激发人的奋斗精神，对人们的行为产生重要的影响。尊重教师的专业自，对教师工作绩效给予合理的评价，使教师在其教育生活中体验幸福与满足，从而激发其内在的专业发展的需要和动机，调动教师自我专业发展的愿望。
综上所述，随着社会的发展，新世纪对人才的素质要求提高到了前所未有的程度。只有“研究型”的教师才能培养出“探究型”的学生；只有具有创新能力的教师才能培养出创新人才。因此，教师专业化将是教师技术特征和地位特征的体现，也是教育行业吸引力产生的内在条件之一，有待于人们给予更多的重视。
参考文献：
[1]周红.农村教师专业发展存在的问题与对策分析[J].开封教育学院学报， 2010 ，（30）.
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教师的专业发展是指教师个体的，自主的专业发展过程，是教师终身学习，不断提高自身专业素养和教育教学能力的动态过程。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》指出：“建设高素质教师队伍。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。”农村中小学生的数量占我国中小学数量的一半以上，这关系到我国教育的均衡发展和教育公平的实现，也是我们教育取得较快发展的决定性因素。因此，要想取得农村教育的提升，教师专业发展刻不容缓，然而，目前农村教师队伍现状并不十分乐观，如何促进农村教师专业的发展是一个亟待解决的问题。
一、农村教师专业发展的现状
我国中小学教师专业发展目前还处于偏低水平。从全局看，农村教师的专业发展总体来说比较滞后，长期以来已成为制约四川教育发展的瓶颈，这种滞后主要表现在以下几个方面：
1、农村教师队伍建设的无奈与尴尬
由于农村的自然环境和地理因素，无人愿到农村进行教学，缺编严重，因此一些地方还存在为数不少的代课教师。加之城乡的二元结构，农村教师的流动完全呈现“教而优则城”的单向流动态势，客观造成农村优质教师的流失，使得农村教师资源更加匮乏，农村教师队伍建设非常尴尬，教师队伍不稳定严重影响了教师队伍的专业发展。
2、专业发展缺乏专业引领，自我发展意识不强
农村教师常常由于所处环境和身份的原因，往往都承担着教学、家务、农活的三重任务，加之学校教师缺编，每位老师承担的教学任务尤其繁重，培训研修机会较少，缺乏必要的专业引领。年长教师由于生活压力且长期超负荷运转，根本没有足够的时间和精力去思考与研究教材教法，教学观念落后，教学模式单一。年轻教师则人心思走，主要是因为他们看到年长教师的今天就是他们的明天：困窘的经济待遇与尴尬的社会地位，艰苦的生活环境与简陋的工作条件，过重的生活负担与苍白的娱乐生活，缺乏人性的管理与职业倦怠，较低的职业幸福感、归属感与疲劳综合症等。由此造成其职业自信心不足，自我效能感不强。
3、缺乏农村教育的专业技能
相对于城市教师，农村教师的专业性问题长期以来一直被人们所忽视。调研发现，很多农村学校的教师好像是任何只要考试过关了就可以胜任的，有的甚至刚到农村教学就成为了农村的“骨干教师”。农村教师的专业性受到严重挑战。
而且，农村教育有许多不同于城市教育的地方，有自己的特点，如果不是真心要投入到这个行业，那么在大城市上过学的师范生存有城市化、学科化的倾向，很难适应服务农村教育的需要。另外，有调研发现：农村教学专业不对口现象严重，尤其是所谓的“副科”“小科”门类。出现一种“两少一多”的教师群体――专职教师少、科班出身少、兼职教师多。该调查还发现，某些农村初中学校仅有一名地理教师任教。
二、影响教师专业发展的因素分析
农村教师职业倦怠使其缺乏职业规划与设计，对专业发展的认识不够。农村教师所处环境相对特殊，教师厌教、弃教现象严重，许多教师也只是将教书作为谋生的手段和副业，而非一项事业。一边务农一边从教或者一边经商一边从教的情况在农村学校都很普遍，人生发展的重心严重偏离教师专业，对专业发展的认识是模糊的，缺乏人生职业的规划与设计，当然也谈不上专业发展。
三、农村教师专业化发展对策
1、加大投入，切实改善专业发展的外部环境
要让农村教师安心从教，必须加大投入，切实解决农村教师的福利待遇，注重农村教师的实际需求，关心农村教师的专业发展，才能从整体上解决农村教师队伍的稳定与发展问题。
2、优化教师职后培训，有效促进农村教师专业发展
中小学教师国家级培训计划，以及国外教师专业发展学校等成功经验和做法，教师职后培训可以参考借鉴。一是丰富培训模式。在集中培训、短期培训的基础上，与高等师范院校结合开展脱产置换培训、课题协作培训、远程培训；二是充实培训内容。视地区教师实际情况，有针对性地开展教育理论、学科知识、教学实践、教育技术等方面的专项培训，以满足不同层次、不同年龄、不同学科的教师专业发展需求。三是建立考评机制。建立高等师范院校！教师进修学校、农村地区学校多方参与、良性竞争的教师培训体系，把参加培训的选择权交给教师，把确定培训机构的选择权交给教育行政主管部门，通过考评建立健全培训机构和淘汰激励机制，切实增强培训实效。
3、调动多方积极因素，激发农村教师专业发展内生动力
教师要自觉地发展自己的专业，不仅要有外在的激励因素，同时应有内在需求的原动力。教育行政部门方面，一是在评优评先、职称评定时，制定向农村教师倾斜的政策，为农村教师提供外部激励条件；二是提高农村学校师生比，有效减轻农村教师沉重的教学负担，为农村教师专业发展提供更多可能。农村学校一方面可以大力开展校本教研，开发具有特色的校本课程，根据教师所学专业调整教师任教学科，为教师专业发展提供有利条件；另一方面鼓励和要求教师制定个人发展规划，激发教师专业发展的自主意识。
参考文献：
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一、农村小学教师专业发展的特点
1 教师专业发展。教师专业发展可综合地理解为一个教师内在专业结构、专业素养不断更新、完善的动态发展过程。教师作为一名专业人员，除了拥有自我专业发展的自觉意识，还必须拥有坚实的专业素质结构作为实现此目的的物质条件。一般认为，教师专业素质结构由三部分组成：专业知识、专业能力和专业态度。教师的专业知识是指教师作为一名专业工作人员从事专业工作所应具备的基本知识，主要包括普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识，这三者是相互结合和交融的。教师的专业能力主要是指教师通过教育活动，对学生施加有目的影响的主体能力，主要包括教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力以及教育评价能力。教师的专业态度是教师专业活动和行为的动力系统，主要体现在四个方面：专业理想、专业情操、专业性向和专业自我。教师自我专业发展能力主要表现在教育科研能力方面，指教师在探知教育领域未知问题时所持有的教育科研意识和科研能力。
2 当前农村小学教师专业发展表现。农村小学教师专业发展水平总体偏低。主要表现在：农村学校环境相对闭塞、信息交流不畅、教师的教学任务相当繁重；由此造成他们难以及时、准确地获取各种先进教育教学信息以推动自身专业发展；另外，农村小学教师的专业发展意识比较薄弱，还没能形成长远的职业生涯发展规划；同时，也没有形成教育研究的氛围，特别是中年以上年龄段的教师，在教学过程中不注意与时俱进，参与改革和研究，没能掌握现代的教学理念，过分拘泥于传统的教学方式，缺乏专家的引领，科研条件不足和研究水平较低，专业发展缺乏行之有效的途径和策略。
二、制约农村小学教师专业发展因素分析
1 片面的教师评价制度制约了农村小学教师专业发展。（1）评价制度不完善，难以对农村小学教师的专业成长产生正确的引导作用。在当前的农村教育实践中，对小学教师的工作进行的评价基本是围绕教学工作而进行的一种片面的评价，存在着明显的局限性。许多学校虽然提出了要从德、能、勤、绩等方面对教师进行考核，但学生的考试成绩仍然是其中最重要的评价指标，许多学校学生考试成绩所占比例达到70%以上，应试教育的观念和做法在农村小学依然根深蒂固。这样的评价制度压抑了教师的创造激情和专业发展的主动性，教师的专业发展没有得到正确而有效的引导。（2）激励制度不完善，教师的专业发展缺乏足够的动力。促进教师的专业发展，需要切实解决教师待遇不高的问题。当前，小学教师依然是一种付出与获得不相称、职业声望较高而物质待遇却较低的职业，它对人的吸引力远比公务员、律师、医生等职业要小。20世纪80年代中期，美国卡内基教育和经济论坛“教育作为一种专门职业”工作组进行的调查显示：“许多学校中出类拔萃的教师说，如果他们有机会重新选择职业，那他们就绝不会再选择教师职业。”应该承认，我国教师的待遇近些年确实有所提高，实行绩效工资制度使教师待遇在一定程度上得到保障，但与许多行业相比教师的待遇却并不尽如人意，教师职业成为许多人还找不到理想的工作岗位时的暂时的选择。这些人一旦有更好的选择便会弃教而去，根本谈不上教师专业发展规划。此外，部分农村学校对教师的工作要求缺乏激励政策，干好干坏都一样，分配制度体现不出其工作的价值，导致部分教师把大量时间和精力放在第二职业上。长此以往，必然会影响教师专业发展，影响我国农村基础教育的质量。
2 在职培训针对性不强，难以满足农村小学教师专业发展需求。（1）培训内容设置与农村小学教师需求脱节。当前，我国基础教育特别是小学教育正在进行新课程改革。为了顺利实施新课改，需要对全体小学教师进行在职培训，以帮助小学教师更新教育观念和知识结构，掌握新课程改革前沿信息，运用现代教育手段和教学方式，从而整体提升基础教育的质量。然而，对农村小学教师进行的培训往往因人设课，缺乏与农村小学教育现状与需求的有效对接，致使培训内容缺乏针对性和实效性，大大降低了培训效果，农村小学教师专业发展需求没能得到满足。（2）培训的方式方法单一，影响培训效果。农村小学教师在知识结构、教育能力以及教学的态度等方面差异较大，而当前的在职培训往往忽视了这些差异。由于缺乏对农村学校教育教学现状的真正研究，培训教学重理论讲析、轻教育教学能力的培养，因而出现“空”对“空”现象，即“用枯燥无味的讲课来告诉教师如何在课堂上避免枯燥无味的讲课”。此外，农村学校受教育经费和教学设备的限制，在培训方式上往往无法利用现代教育技术，无法接触到其他优秀师资的授课，无法共享其他优秀的教育资源，严重影响了农村小学教师参加在职培训的效果。
3 农村小学教师专业发展受环境和条件限制。（1）工作任务繁重、教育资源缺乏。目前，农村小学不仅小学生负担繁重，教师的工作任务也繁重。由于教师数量不足，许多教师往往身兼多职，同时承担多门学科的教学任务，他们大部分时间和精力都投入到日常教学工作中，没有时间接受培训和进行自主学习。有的教师在工作之余还要回家干农活。这样的工作和生活压力使得农村小学教师无暇学习，从而影响他们自身素质的提高，影响农村教育的质量。农村小学的教学设施、办公条件相对简陋，许多农村小学教师还没有条件上网共享优质教育资源，不能跟踪最新的教学科研信息，对其专业发展造成不利影响。（2）缺乏专业引领，教育研究水平不高。虽然大多数农村教师都能认识到教师开展教育科研的重要意义，但由于学校地处偏僻且比较分散，农村小学教师缺乏教育科研的理论知识，对学科前沿知识、动态了解甚少；同时对教育研究的基本方法，如科研选题、方法选择、数据处理、撰写研究报告等，也知之甚少；另外，农村小学教师很少与外界沟通，难以得到教育专家的指导。因此，能参与教育科研的农村小学教师仍是少数。而能创造性地应用教育理论解决教育实际问题，并把教育教学实践经验上升到理论方面，形成科研成果发表的更是少数。
三、促进农村小学教师专业发展的策略思考
篇8
【文章编号】0450-9889（2017）06A-0004-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“完善培养培训体系，提高教师专业水平和教学能力。”把教师职前培养和职后培训整合，确立教师教育一体化体系，是目前教师教育发展的趋势。对于相对薄弱的农村基础教育而言，广大农村小学教师担负着农村基础教育改革和发展的历史使命，更应该有针对性地推进教师教育一体化。因此，很有必要借鉴美国教师专业发展学校（Professional Development Schools，以下简称PDS）的成功经验，为促进我国农村小学教师教育一体化提供参考。
一、PDS模式概述
20世纪80年代，美国基础教育出现了学生学业成绩下滑、适龄儿童辍学等问题，社会经济也发展缓慢，美国急需发挥教育在提升社会竞争力的作用。很多人认识到，只有提高教师队伍的专业水平，才有可能提升教育质量。
1986年，霍姆斯小组发表了著名的报告《明日之教师》，提出了未来教师应具有的能力和素质，以及培养未来教师的建议，最关键的改革观念之一就是密切大学与中小学的合作，并首次提出了“教师专业发展学校”（PDS）的概念。具体而言，教师专业发展学校是美国一种中小学教师培养模式，它通过大学与一所或多所中小学建立合作关系，把教师职前培养、职后培训有效衔接起来，达到培养未来教师与提升中小学教学质量的目的，从而推动教师专业化发展，提升基础教育质量。到1996年底，美国大概已有650所专业发展学校，遍布美国各州。[1]从美国各州PDS的建立和相关研究来看，PDS确实有助于提升教师教育质量和提高中小学生的学业成绩。比较来自同一所初中的毕业生，发现就读于PDS的高中生的数学成绩高于就读于非PDS高中生20个标准差。PDS对学生的ACT分数也产生了积极影响。另外，PDS的学生在学习中注意力更持久，也更经常参与小组活动。[2]
二、农村小学教师教育引入PDS模式的现实依据
从目前的小学教师教育来看，职前培养和职后培训分别由不同的教育机构来实施，成了教师职业生涯中关联不大甚至相互脱节的两个部分，而农村小学教师在职后培训和专业化发展中受到的限制条件相对更多，因此，农村小学教师教育亟需引入PDS模式，真正实现教师教育一体化。
（一）农村小学教师教育存在的问题
1.职前培养忽视实践技能培养
目前大多数地方师范院校对教师职前培养侧重于理论知识的传授，强调学科知识的完整性和系统性，把师范生真正安排到农村小学进行见（实）习的为数不多，使未来教师对农村小学教育的认识只停留在书本上。随着社会对教师专业化程度要求的提高，传统的农村小学教师职前培养模式的弊端越来越明显：过于强调理论知识的传授，忽视实践技能的培养，严重脱离农村基础教育实际，导致新入职的教师不能很快适应农村小学教师角色的要求。
2.职后培训难以满足教师专业发展需要
受多方面条件的限制，农村小学教师参加各类培训的人数相对较少，参加市级以上教师培训的人数更少，在这为数不多的培训中，受训教师对培训内容、培训方式和授课专家没有选择的权利，大多数受训教师在学完这些“时尚而先进”的理论后仍然很茫然，面对实际问题无所适从。换言之，职后培训不仅在培训次数上难以满足农村小学教师的需要，在培训内容上也很难满足教师的实际需求。
（二）农村小学教师教育引入PDS模式的优势
1.理论知识与实践技能并重
PDS模式能够促进大学与中小学的深度合作。首先，推动大学教师进小学成为制度化和常态化，在指导师范生实习的过程中，大学教师有很多机会参与到中小学教育教学活动中，并把教育教学活动中遇到的问题和好的教学经验带回大学；其次，推动小学教师进大学成为制度化和常态化，邀请优秀的小学教师参与到课程建设、实习指导等师范生培养工作中，使教师职前培养的重心转向实践；最后，把师范生的课堂延伸到农村小学，促使师范生用一年的实习时间，把学到的教育教学理论运用到具体的农村小学教学实践中，促进师范生实践技能的提升。
2.切实满足教师专业发展需求
教师专业化发展是时代的要求，也是每一位农村小学教师的愿望，然而目前教师职后培训存在培训名额少、培训内容不符合实际等问题，在一定程度上限制了农村小学教师专业化发展。我们可以通过PDS模式，促进大学教师与小学教师的深度交流和合作，使农村小学教师到大学交流和学习制度化、常态化，通过置换研修、课题研究、兼职授课等方式，充分利用高校丰富的教学、科研资源，切实满足教师专业发展需求。
3.真正实现教师教育一体化
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一、学习《小学教师专业标准（试行）》
多种形式地开展《小学教师专业标准（试行）》学习活动，准确理解《专业标准》的基本理念，全面把握《专业标准》的内容要求，切实增强专业发展的自觉性，把《专业标准》作为开展教育教学实践、提升专业发展水平的行为准则。
二、提升教师业务水平
依托委托管理，多渠道开展教师业务能力的培训。建立校级骨干教师培养制度。继续加强对青年教师培养。提高"校本培训"的针对性和实效性。
三、营造教育研究之风
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既然师资力量如此重要，那么如何才能提高教师队伍的素质呢？成立于1986年的美国智库组织“霍姆斯小组”在其报告中指出：“教师质量偏低，一个原因是教师工作薪金太低且工作负担过重，另一个更重要的原因是社会不认同教学是一种专业。”这一研究结论启示我们，提高教师质量需要从两个方面着手，一是不断提高教师的工资待遇，减轻应试教育和烦琐事务带给教师的沉重负担；二是采取各种措施，提高教师的专业化程度。我们认为，在教师职级管理中设置正高级职称，就如同为教师的专业发展安装了一个新的“引擎”，可以拉动中小学教师专业化程度的整体提升。
二、设置正高级教师职称有助于提升中小学教师的专业认同感
专业认同感是专业素质结构中的一个重要部分。它是指从业者相信自己所从事的工作有足够的专业品质和社会价值。通俗地说，就是这些从业者坚信自己的工作是这个行业之外的人不会做或做不好的，坚信自己的工作对社会具有不可替代的价值。人的专业认同感越高，他的专业自尊心和自信心越强，对自己的要求也就越高，工作的动力也就越大。
总体而言，我国中小学教师的专业认同感比较低。当然，造成这一状况的原因很复杂，如：中小学教学内容较为浅显，似乎谁都能教；中小学教学法缺乏系统性和专业性，似乎谁都会教、谁都敢教；教学成果的证据链不清，学生成才了，很难说是某个教师、某种教法的成果等。但除了这些原因外，在制度层面把中小学教师的职称层次限制到副高职称，中小学教师没有获得正高级职称的机会也是一个重要的因素。因为这样的限制明显地传递出一个信息，中小学教师的专业能力达不到正高级专业人员的要求，从而引发了教师管理中的“罗森塔尔效应”。
“罗森塔尔效应”源于美国著名心理学家罗森塔尔的一个实验，该实验证明：教师的期望会对学生的成长产生重要的影响。教师的期望值越高，学生成才的可能性越大；教师的期望值越低，学生成才的可能性就越小。而这一规律也同样适用于对教师的管理：管理者对教师的期望越高，教师的专业认同感就越强，专业发展的动力也就越强；反之，教师的专业认同感就越弱，专业发展的动力也就越小。
客观地说，上个世纪80年代启动中小学职称评定时设置副高级职称的上限还是有一定道理的。因为当时我国是穷国办大教育，中小学教师队伍中有相当一部分教师没有受过正规的师范教育，人员素质普遍较低。但是，随着我国经济的持续快速发展，近些年来，中小学教师队伍的结构已经发生了巨大的变化。无论从学历层次、专业水平和教学、科研能力来看，中小学教师队伍的整体素质都有了明显提升，许多硕士生甚至博士生开始进入中小学的教学和研究岗位。他们受过系统的专业训练，有较强的研究能力，经过长期不懈的努力，完全有可能达到正高级专业人员的水准。因此，现在及时地增设正高级教师职称，既能体现全社会对教师专业品质的尊重，也可以提高中小学教师的专业认同感，为其专业发展提供正能量。
三、设置正高级教师职称有助于提高中小学教师的专业能力
篇11
一、研究视域
（一）从“教师”到“小学教师”
经过文章检索，可以发现有关“教师”专业发展”的成果已经比较丰富，其中也有一部分是“中小学教师”专业发展，但是单独研究“小学教师”专业发展的文章十分有限。基础教育阶段分为小学、初中和高中，而每个阶段的教师所面对的教学对象是不断成长的，并且是有差异的，所以对每个阶段的教师所提出的任务和教师自身要达到的要求是不一样的。《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》在不久前刚颁布，两个标准中有共同点，但也有许多不同之处。就拿小学教师的专业标准来说，里面特别提到了“了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法”[1]等，但在中学教师的专业标准中没有提到，也就是说，小学教师提升专业素养的内容也有特殊需求的方面，再具体到每个年级、科目、年龄段的小学教师，他们也会有不同的专业发展需求。
（二）从“专业发展”到“专业发展需求”
华东师范大学白益民博士认为，教师专业发展包括教师专业成长的过程和促进教师专业成长的教师教育等。由此可知，教师专业发展是每个教师都要经历的过程，包括教师在职前和职后教师群体的进步与教师个体的发展，只不过这样的发展过程，是需要外力推动还是发自自己的内部需求是关键所在。如果是外力推动，虽也能促进发展，但是没有太多自己生命成长积极向上的态度和对教育事业发自内心的热爱之情。更直接点说，“需求”是一种态度，是一种渴求进步和得到的愿望，从而把这种积极的诉求化作自身学习的动力和积极要求外部坏境和措施的适应。教师“专业发展需求”是教师对专业师德、专业理念、专业知能等方面的需求，如果没有“需求”，只能说教师在成长，而谈不上生命的成长。
（三）从“成长”到“生命成长”
有学者认为，教师成长就是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。[2]因此，教师在自己的专业发展中是不断进步和成熟的，最起码，在教师自身有关的技能、角色转换等方面是不断得到成长与更新的。但是教师关注自身的内在专业发展需求，把需求与关注学生的生命成长结合，把自己的追求和进步化作学生成长的力量，才是生命积极向上的成长。华东师大叶澜教授认为：学校应该追求学生生命的成长、教师生命的成长和校长生命的成长。所以，教师的生命成长不是孤立的，他的生命成长意识和内涵是广泛的，而不是仅仅只有自己人生中的一条发展直线。有学者认为，教育过多关注学生的生命成长，教师的生命成长被挤在学生的生命、国家的行政指令和教师职业角色的夹缝中而变形和萎缩。[3]因此，只依靠教师无限制的追求和需求，而没有教师以外的力量的支持和平衡，那么生命成长也只是憧憬而已。
二、专业发展中之于生命成长的适切性
小学教师的专业发展一定符合教育和教学实际的规律，适应学生发展的规律，也要根据自己的实际情况确定专业发展的需求，制定符合自身发展要求的规划。因为教师是有思考、有生命的个体，不切实际地追求低于或超越现有发展水平的计划，都是不适合的而且应该摒弃的，应该让每个生命都充分的成为自己。针对小学教师专业发展中的需求和各种不适应问题，笔者对某学校的教师和学生进行了访谈和调查。
（一）小学教师对课堂教学能力重要性的关切
课堂教学能力是教师必须掌握的十分重要的技能之一，还分为语文、数学和外语等不同的课堂情境中发挥的能力，特别是刚入职的教师对这方面的能力还是十分关注的，他们很羡慕有经验的教师在课堂上挥洒自如、形象生动的讲课过程，这是新教师在生命成长阶段侧重关注的方面，其次关注的是根据自己的教育教学经验发表文章。然而是不是有经验的教师就不太关注教学能力了呢？某有经验的教师作出回应：“虽然教学这么多年，但是关键还是要提高教学能力以及用什么方法教学生的效率更高。至于发文章方面，是可以发，并不要求自己发太多文章。”
由此可以看出，不管是新教师还是有经验的教师，都十分关注课堂教学能力。在生命成长中的需求是相似的，只不过新教师对课堂情境和教学过程还不太熟悉，对教学内容不懂得适可而止和取舍，需要一段摸索和反思的时期。课堂教学的本质就是要育人，在面对一双双天真和好奇的眼睛时，不仅要提高教学质量、善于引导、使教学生动感人，还要从学生的心理和生理的实际出发进行教学，师生共同获得生命的成长。
（二）小学教师对课堂问题事件的恰当处理
小学生天性活泼，有时候上课会走神，很容易出现突发事件，特别是刚入职的教师经常不知道如何处理课堂中发生的突发事件，甚至对一些小事情也不管了，一心想着完成自己应该完成的教学任务，所以新教师对此十分苦恼。某有经验的教师说：“比如说我有一次看见同学上课传不相干的东西，便叫那同学交上来，他是不愿意的，他认为他自己没有错，觉得老师认为他是做错事才叫他把东西送上来，我就对他说我没有说你的行为是错的还是对的，但作为一个老师，请同学把东西送上来总可以的吧，然后那同学自觉把东西送上来了。”
由此可以看出，处理课堂中的一些小事件，需要教师集中生智。如果教师与学生因为这些不相干的事情这样僵耗着，既浪费教学时间，又有损教师的尊严。恰当的处理不仅维护了教师尊严，也维护了同学的尊严，学生才会敬佩老师而不是因此心生厌恨。一个真正注重自己生命成长的教师，不仅会教书并完成计划教学任务，还要在学生突发问题事件出现时随时做好心理准备，一个偶然的课堂问题事件的解决会提升学生对教师的印象，最终使老师的生命成长价值得以升华。
（三）小学教师对全体班级宏观调控的重视
教师每一节课都要做好对全体学生的管理控制，还要在日常管理中做好宏观调控，特别是班主任工作，更应该重视到这一点。很多新教师都认为小学班级有时闹哄哄的，如果是一两个人在说与课堂无关的话，可以指正引导，但对于全班学生出现不好控制的局面，只能束手无策，想对孩子狠点，但又不忍心。某校长说：“你不能对孩子狠，要跟他们讲规则，孩子很活泼，但心并不坏，一般新老师快的话需要一学期适应，你没管好纪律，有时候虽然是他们错了，但是责任还在你的不对了。”
由此可以看出，如果教师对所有的学生所发生的事情都亲力亲为，事情一旦多了，就不太好着手管理，学生的自主性也会丧失，所以要做到宏观调控，讲究规则，使班级工作“有法可依”。再通过班级干部的间接管理，这样可以提高管理的效率，解决教师控制不了局面的尴尬场景，还可以提高班级的凝聚力，使同学遵守上课下课的纪律，提升整体素质。小学教师对班级宏观调控的需求在生命成长阶段的各个时期都是十分重要的，特别是班主任还要思考许多科学的调控规则。
（四）小学教师对知识结构更新的适应性需求
小学教师面对的是发展中的小学生，并且他们对未来怀有憧憬，知识结构还需要不断地适应眼前以及未来，并且更新知识，当然这些知识有学科前沿知识、教育理论知识、学生发展知识、多媒体应用知识等等多方面知识，这对教师提出了很大的挑战。一位校长说：“新教师的知识结构还是比较新颖的，而像我们这些教师都觉得自己的知识与时代有时脱节了，不能带给学生一些新的元素和流行性因素。”
由此，可以看出新教师虽然在教学和管理能力没有有经验的教师擅长，但是新教师一方面刚从学校毕业不久，接受了较前沿的理论知识的熏陶；另一方面，入职后，必须不断学习新知识并更新知识结构，才能使自己不断成长。如果只把以前一直拥有的陈旧观念带给学生，不掌握动态知识，那么不仅教师的发展是停滞的，而且会导致教和学的分离。因此，要适应社会对创新人才的需求和适应学生的成长。
（五）小学教师的专业发展需求适应学生发展
《小学教师专业标准（试行）》中强调，要以学生为本，那么教师专业发展的生命价值体现还要从学生身上去发掘。教师上的课再怎么细致、再怎么形象，如果学生不喜欢去听，那么不仅教学效率低，学生成绩提高也较慢。教师的专业发展没有适应学生的发展需求，那么教师的发展也是毫无意义的。笔者对一位学生进行访谈，问刚给他们上课的一位新教师讲课如何以及对这位教师的印象时，学生却回应说：“一点幽默感也没有，没意思，我们班主任虽然严格，但上课还是很有趣的，不像这位老师。”
由此可以发现，新教师往往不能调动学生学习的积极性，而是以成人的思维去教学生，没有考虑到自己面对的教学对象的特殊性。在新教师生命成长的过程中，应多与学生沟通，不仅要考虑到个人的发展，也不能忽视学生的发展需求。当然，学生对教师的要求不一定就是幽默感这一方面，应尽力使专业发展的观念、目标、内容、方法和评价等转移到在教师专业发展过程中，推进学生的成长和进步，并以学生的成长评价教师生命成长，这才是有生命力的两性互动发展。
三、小学教师专业发展需求的生命成长动力
小学教师只有把自己的发展通过内部动力去实现，才能是真正的生命价值的提高。这也就是哲学上所说的内因。内因是事物发展的源泉，外因通过内因起作用。教师专业发展需求就是自身发展的需求和主动性，即内外动力，而教师专业发展只仅仅依靠教师的力量还是十分有限的，有需要学校、教师等方面的外部动力支撑，才能促进教师生命成长。
（一）小学教师对专业素养自主剖析的成长自觉性
一个优秀或成功的教师应该具备的专业素质结构，概括起来包括三个方面：专业情意、专业知识和专业技能。[4]教师在成长的过程中也是这三方面素养在不断成熟的过程，那就需要教师对自身的专业素养进行自觉地解剖和反思。第一，要自觉更新自己的知识结构，关注前沿教育理论和知识；第二，提高教学能力是教师最基本的素质，但现在也特别关注教师的特殊能力，比如反思能力、赏识教育能力等；第三，教师要有最基本的师德。教师应不断发觉自己在这三方面还有哪些问题，自觉为自己分析和解剖，找出问题根源所在，并不断改进，使教师专业成长真正融入生命成长的点滴写照。
（二）小学教师对专业计划主动调整的方向清晰性
教师专业发展重要的一环是制定好自己的发展计划，明白自己的目标，分几个阶段达到目标，现阶段要达到的目标，防止没有方向性。也要根据具体情况灵活变化自己的发展规划。规划的内容主要包括对教育理论的学习，分析自己的专业发展需求，制定教科研结合的长远规划，还要根据学校规划的思路规划，防止和学校产生计划上的冲突。最终这些指标性的内容还是要落实到行动上，不要为了规划而规划，必要时主动向专家和学校提出帮助，保持自己发展方向的明确和清晰，避免不必要的迷失和问题，使生命的成长少一点荆棘，多一点顺畅。
（三）小学教师利用外部资源发展的显性成长轨迹
小学教师自觉主动的发展依靠的是自身的积极性和自主性，但没有外部资源的支撑，教师的自主专业发展也是唱独角戏。教师有专业发展的需求和愿望，靠自己的力量不能实现时，其他教师、专家、学校、培训机构等外部力量就十分重要，从而实现外部力量和教师的需求的有效对接。主要方式有，在校本培训的时候增加专家引领；建立小学和师范学校合作的教师专业发展学校；在教学设备、资金方面也要根据教师的需求提供保障。另一方面是针对教师内部动力缺乏的外部激励评价政策等。教师专业发展在生命成长中正是有了外部支撑，才为教师划出了外部显性的成长轨迹。
（四）小学教师以学生成长为先行的生命发展追求
关注学生的成长不仅是学校的根本目标，也是教师专业成长首要考虑的因素。课堂是教师和学生相互成长的主要环境，教师只有通过不断了解和研究学生，才能掌握专业发展的有效路径。教师要关注学生的情感和期望，为学生创造轻松、愉快、有意义的课堂氛围，适时激励和评价学生，教会学生学会学习，积极引导学生，为学生建立成长档案袋，也要修养良好的师德，为学生树立榜样，做到用心去感染每个学生等。因此，教师要以自己鲜活的生命成长热情，激活学生的成长学习，引导他们实现人生的目标。
小学教师的专业发展需求实际上是内在发展的需要，是生命成长的需要，只有认识到这种发展需求的重要性，才能促进教师长久的发展。认识到教师专业发展需求的重要性就要确定这种需求是否适当并切合规律性，在今后的生命成长中才会对教学能力、管理能力、知识更新、促进学生等都起到长远的启迪和反思作用。另外，小学教师专业发展的生命成长动力因素，是促进教师自主追求和发展的重要条件，应以内在动力为主，并通过外部动力发挥生命成长的作用。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.小学教师专业标准（试行）[EB/OL]..
[2]赵昌木.教师成长：角色扮演与社会化[J].课程·教材·教法，2004，4）.
[3]刘剑玲.追求卓越：教师专业发展的生命观照[J].课程·教材·教法，2005，（1）.
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1.2提高小学教育质量
小学教育是学生成长过程中关键阶段的教育，教育改革的最终目的是更好贯彻教育方针，提高教育质量。近些年来人们认识到教育的重要性，并重新审视教育理念，树立起“向教育科研要质量”的目标。某省实验小学语文教师结合前人的经验，总结出“先整体后部分、先记忆后理解”的认知规律，构建完整的小学语文教学体系，通过实践证明能有效提高小学语文教学效率和质量。
1.3完善小学教育理论体系
虽然小学教育的实践性强，其研究也更加偏重于应用，但是作为一种典型的教育现象，小学教育研究不仅揭示小学的特殊教育过程，还在研究中挖掘教育原理，逐步发展完善理论体系，进而以理论指导小学教育实践，提高小学教育质量。如陶行知先生在不断的实践、研究和总结的基础上，创立生活教育理论，成为指导教育教学的重要理论之一。所以说，小学教育研究有助于完善小学教育理论体系，促进小学教育的学科建设。
2、小学教育研究面临的境遇和挑战
2.1小学教育改革对小学教育研究提出新的要求
知识是第一生产力，社会经济的快速发展对教育提出了更高的要求，人们生活水平的提高也使得他们对基础教育提出更高要求，小学教育必须不断面临新形势，适应新形势，加强教学改革，提高教育质量，推动社会、经济、文化、教育的共同发展。小学教育改革的这一现实需求又对小学教育研究提出新的要求，要求从师资培养、课程体系、教育理论、教学观念、教学模式等方面开展小学教育研究，这在一定程度上推动了小学教育研究的蓬勃发展。
2.2小学教师教育纳入到大学教育中为小学教育研究指出新方向
随着教育事业的发展，小学教师教育逐渐从以前的非专业、准专业向现今的专业化进军，小学教师教育纳入到大学教育中，小学教师队伍素质明显提高，这在一定程度上也推动了小学教育研究的发展。众多大学教育理论研究工作者开始将视线投向小学教育研究，开始对小学教师专业化等问题进行深入探讨。
2.3城市化发展带来的农村留守儿童教育研究问题
在小学教育中，教育的均衡性问题一直以来为大家所重视，是小学教育研究领域的重点课题。随着我国城市化进程的推进，农村留守儿童越来越多，关于留守儿童的教育问题也受到社会各界人士的重视。
3、小学教育研究发展的思考
3.1坚持基础教育的“两条腿”发展模式
基础教育研究要不断面向现代化，就需要坚持民办教育的“两条腿”，我国实行“两条腿”的办学理念，是多年实践经验的总结。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确指出，基础教育是我国教育事业的重要组成部分，而小学教育研究活动是教育事业发展的重要增长点，是促进教育改革的重要力量。因此，应该注重深入开展小学教育研究实践。在多样化的教育环境中，为促进基础教育的发展，应该不断发挥民办教育的重要作用。
3.2探索小学教师专业化问题
小学教师专业化既是顺应国际基础教育教师专业化运动的需要，同时也是提高小学教育质量的需要。教育部通过《小学教师专业标准（试行）》、《关于深化教师教育改革的意见》等政策性文件来对基础教育师资队伍建设做出具体的规定和部署，这也代表着我国基础教育师资队伍建设迈入新的台阶和发展阶段。因此，小学教育研究工作也应开始关注教师专业化问题，譬如：教师准入标准、教师素养、教师的学习能力、教师的教学行为/个性、教师的专业化发展、教师职业规划等，通过对这些问题持之以恒的深入研究，逐渐形成系统性的教师专业化理论体系，为小学教师专业化教育提供理论依据，推动小学师资队伍建设。
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“课内比教学”说的是教师教学基本功“比武”活动，即通过考察教师在常态教学环境中的备课、说课、讲课、评课等基本教学技能，再综合学生成绩和专家评价、教师互评、学生评价、家长评价等，评比教师的专业素质。“课外访万家”的基本要求是全员参与，即全省中小学校的校领导访教师、教师访学生，并以班主任为主，科任教师全部参与。其基本形式以走访为主，面对面沟通，覆盖全部学生家庭；以肯定学生成绩，鼓励学生成长，与家长共同探讨教育学生的途径和方法，听取家长的意见和建议为目的。
记者：请您谈谈，为什么要在全省中小学全面推行这项活动?它具有什么样的重要意义?
黄俭：第一，“比教学，访万家”是贯彻落实国务院常务会议精神的具体行动。它的目标和要求完全符合国务院常务会议的精神，其旨在探索建立与事业单位岗位聘用制度相衔接、符合中小学教师职业特点的职称制度，形成以能力和业绩为导向，以社会和业内认可为核心，覆盖各类中小学教师的评价机制。
第二，开展“比教学，访万家”是我省教育系统落实省委“万名干部进万村入万户”、“创先争优”、治庸问责活动，开展群众工作长效机制建设的一项重要内容。全省教育战线积极响应省委号召，机关干部共同参与，很多市、县组织中小学教师开展家访活动，加强家校沟通、交流和合作，营造家校携手育人环境。在进一步总结成功经验的基础上，省委要求建立长效机制，扎实推进该活动向纵深发展。
第三，开展“比教学，访万家”活动是搭建教育和社会沟通的桥梁。教师上门家访，让学生感受到教师对自己的关注和重视，这对学生是很大的激励，对家长也有较大的触动，容易在教育中形成合力。我相信，有全省教师的共同参与，教育一定会得到更多的理解和支持，教育环境一定会得到优化，这为教育的改革发展打下更好的社会基础。
第四，开展“比教学，访万家”活动的内容将成为教师资格定期注册信息的重要内容。国家正在探索建立教师资格证书的定期登记制度，我省是全国两个试点省份之一。开展“比教学，访万家”活动，能够为探索建立教师资格证书定期登记制度提供可靠的信息支撑。
基于以上几点，我省教育厅在全省范围内开展了“比教学，访万家”活动，希望围绕“教师专业化”，探索和构建符合教育发展规律和教师成长规律的教师专业素质和职业规范评价体系，并与教师聘任挂钩，推进中小学人事制度改革。
记者：新形势下开展的这次“课内比教学，课外访万家”活动。其主要目的是什么?它是围绕什么展开的?
黄俭：活动的基本宗旨，概括起来就是“四新”，即新目标、新机制、新课改、新技能。
新目标，即围绕《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出的“努力打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”的这一目标，我们把中小学教师队伍建设的重点放在提高教师专业素质和加强职业规范上，探索和构建遵循教育发展规律和教师成长规律的教师专业素质和职业规范评价体系。新机制，即响应国务院常务会议提出的“形成以能力和业绩为导向，以社会和业内认可为核心、覆盖各类中小学教师的评价机制”。国务院还要求“各地区制定具体评价标准”。我们希望从构建教师专业素质和职业规范评价体系人手，先期进行试验和探索。新课改，即通过“比教学”，继续探索和推进“学思结合、知行统一、因材施教”和“以学生为中心”的教学新模式；通过“访万家”，了解和关心每一个学生，关注学生的不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。这项活动是在新课改的背景下，按照新课改的理念来实施的。新技能，即新目标、新机制、新课改，带来了对教师能力的新要求。我们把“比教学”活动导向“创新人才培养模式”，意在培养出有时代特征的湖北名师。
记者：此次“课内比教学”与过去开展的优质课比赛有什么不同?你们采取了哪些措施促使其良性发展?
黄俭：“课内比教学”与过去的优质课相比，有以下几个特点。
一是全员参与。“课内比教学”要求全体教师都要参与，通过活动获得专业能力的提升，是强制性的要求。优质课比赛是少数人参与的活动，也是自愿参加的活动。
