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篇1
翻译是英语教学较为重要的组成部分。在英语专业人才培养期间，特色化进程较为缓慢。翻译课程改革更为急切。分析应用型本科英语翻译教学现状，其体现出这么几项特点。
首先，课程定位模糊。事实上，对许多院校来说，发展英语专业面临着较多的困难。立足于实际，外语院校、综合性大学以及师范院校的英语专业各方面相对较为良好。但理工院校与公共英语教学面临着较大的发展弊端。应用型本科院校通常是根据传统理工专业建立，理工性特点表现的非常突出。受到这一因素的影响，此类院校的英语专业边缘化显得非常明显，而英语翻译更是如此。并且应用型本科英语专业在发展期间，针对翻译课程存在着边缘化的现象。即便教学大纲规定翻译课程课时，但是大部分的应用型英语专业只开设一学年的翻译课。在有限的课时内，院校只能进行普通翻译课程教学，讲授英汉互译的基本理论和技巧。而具有时代性特点的应用翻译并没有开设。
其次，教W内容雷同。在高校扩招与升格期间，英语专业已经在各类院校中广泛普及，而地方应用型本科室升格与扩招的主要构成体。在英语课程设置与培养方面，应用型本科院校具有高度的相似性，由此造成人才培养同质化。受到英语教育部要求的影响，应用型本科院校在人才培养方面不再局限校际的差别，英语人才培养均采用标准化。由此造成应用型本科院校英语专业毕业生很难在就业中体现显著的特点。教学内容的雷同性特点，导致人才培养难以达到特殊化的要求。
最后，软硬件投入不足。教学质量的提升，必须具备教学软硬件设施的支持。如果教学软硬件设施难以保证，那么教学质量就很难提升。从学校性质与人才培养模式来看，应用型本科英语翻译教学的发展受到师资力量与教学环境的影响。学科性质决定了英语在文学与语言上的优势，并对翻译课程的师资力量要求较高。而我国翻译师资力量较为薄弱，这一点并不仅仅体现在应用型本科院校中。在英语翻译教学中，应用型本科院校的软硬件设施不齐全，由此造成了教学质量不理想。
二、应用型本科英语翻译非文学性转向的思考
了解应用型本科英语翻译教学的现状，了解我国应用型本科英语翻译的基本情况，对此深思其非文学性转向。
1.课程模块。传统的英语专业培养模式对非文学翻译教学的展开并不能产生良好的效用。对此，就需要创新课程模块，将其分为通识类、翻译基础类与非文学翻译实践类。通过创新课程模块，才可促进应用型本科英语翻译非文学性转向。从课程目标上出发，通识类课程就是解决学生知识结构单一的现状。非文学性转向的难点就在于理工与经管类学科的基础理论知识、学科词汇、术语与独特语言结构和使用惯例等。可通过与其他院系合作，在英语专业低年级阶段开设理工、经管等学科知识概述类课程，普及这些学科的基础理论和术语，为“多面手”人才培养打基础。一般情况下，大二下专业四级考试后才会开设翻译基础类课程。在整合传统英汉互译课程利用60学时左右的时间，讲授翻译基础理论与常用技巧，以此就能够解决学生翻译实践中需要应用到的基本知识与技能。而在高年级就可根据学生的实际情况开设非文学类翻译课程。此类非文学性课程应主要是通过特定文体与惯用语法进行实践性翻译，以此来强化学生的翻译应用能力，提高学生的就业竞争力与市场适应能力。
2.教学模式。从教学模式的角度来理解，应用型本科院校就应根据办学的实际情况，灵活教学模式，创新教学模式。常见的就有任务型、情景式、批评性、探究式等，都能够适用于应用型本科英语翻译教学中。根据教师采取的教学模式将翻译教学内容展现于学生的学习中。教师采取任务型教学模式中，就在学生学习中强调英语翻译。通过翻译真实化、课堂社会化，促使学生能够在教师设计的教学任务中获取到相应的知识内容。而情景式教学就强调学生拥有的翻译能力能够在真是的或模拟的翻译情境中培养，并展现出市场化的需求，以此解决学生在实际生活中遇到的翻译问题。在应用型本科英语翻译教学转向非文学性的过程中，教师应注意加强实践教学环节的设计和指导，能够在多媒体环境中加强翻译教学、虚拟团队翻译教学的研究，以此强化网络资源的应用，辅助应用型本科英语翻译教学非文学性的转向。
三、结语
篇2
一、翻译教学研究现状
目前中国的大学英语教学课程设置仅将翻译简单地界定为语言技能训练，教学内容缺乏系统性，不注重翻译能力的培养。
中国内地的翻译教学起步较晚，最早的MTI专业硕士设立于2007年1月，距今不足十年。笔者统计了翻译教学论文（2000―2007年）在公开发表的翻译论文总量中所占比重仅为3.7%，足以证明学界对此领域的忽视。在笔者统计的为数不多的翻译教学论文里，比重最大的是教学方法研究，而现代科技与翻译教学、翻译测试评估等方面的研究极为有限；跨学科翻译教学的研究更是少，仅占翻译教学论文总量的2.8%，而且基本上集中在语言学与翻译教学的结合上，这就足以说明诸多翻译研究者囿于本学科的范畴，难以在其他领域寻找有效支撑点。在文献整理的基础上，笔者总结出当前我国翻译教学研究的突出问题。
1.教学论文选题集中于教学模式和教学方法的探讨，但都是各执一词，难以找到比较完善的范式来指导翻译教学。
2.翻译教学与语言学的交叉研究相对较少，虽有少量的研究者试图从语言学、跨文化、传播学等角度探究翻译教学，可涉及心理学、教育学等社会科学以及数学、计算机科学等自然科学的相关研究很少，这表现出交叉学科研究者的缺失及学界对实证翻译教学研究的忽略。
3.教育信息技术与翻译教学的结合研究较少，制约这方面发展的瓶颈是懂翻译又懂现代科学技术的人才太少，不利于二者的结合。
目前的翻译教学研究方法仍以思辨性探究和教师自我教学经验总结为主，研究结果缺乏实验数据支撑，说服力欠缺，皆成为制约翻译教学研究进步的瓶颈。
二、翻译能力
国外关于翻译能力的界定，最具代表性的是2000年《培养翻译能力》（Developing Translation Competence）一书的问世。该书共收录了17篇论文，根据论述的侧重点分为三个部分：（1）翻译能力界定；（2）翻译能力培养；（3）翻译能力评价。翻译能力界定部分的研究重点是对构成翻译能力的各个“分力”的探讨。几位学者达成共识：翻译能力包含对各种专业知识的掌握，专业知识至少包括语言知识、文化知识和专业领域知识。在国内，关于翻译能力的研究可谓是方兴未艾，不少学者已就此开展了有益的探索。
对于非专业学生来说，翻译能力培养不能停留在语言知识层面，教师应将更多的注意力放在文化转换、语言差异和具体的翻译技能上，才可以确保学生摆脱第一语言概念系统的干扰。翻译初学者与一般双语学习者具有相似的双语表征，在接触翻译的初级阶段，两种语言相互作用相互累加，较长时间内译文都带有翻译腔，不管是英译汉还是汉译英，都惯性地套用第一语言的语义或概念表征。
2007年大学英语教学改革开始进入全面推广阶段，此次大学英语教学改革涉及教学内容和教学手段的变化、教学思想和理念的更新以及教学机制和模式的创新。大学英语课程设置存在着课程内容陈旧重复、课程结构不合理等弊端，因此在持续改革进程中的各个学校都面临同一个新问题：如何设置课程和建立切实可行的大学英语课程体系呢？教育部于2006年批准了31所大学英语教学改革示范点，希望借此举措推进大学英语教学改革纵深发展，由以前的单纯偏重于读写教学，转型为听说读写译五项能力的均衡发展。部分高校试验了分级教学，把大学英语教学分为基础阶段和提高阶段，基础阶段沿袭固有的读写和听说课程模式，提高阶段的教学各个高校呈现出百花齐放的格局，有院校偏重于学术英语，有院校偏重于专门用途英语，占主流的是依据教师学术专长与兴趣开设各类选修课程。
为顺应大学英语个性化、自主式学习的模式，现在大部分本科院校已针对四级后阶段教学，探索合适的课程设置。鉴于学生的需求呈多元化趋势，各高校在“语言技能类”、“文化知识拓展类”、“专业英语”等方面开出了不少课程，不过不少课程都处于摸索阶段，缺乏系统的论述与研究，也难以成为一个体系。而翻译作为大学英语基础阶段所忽视的一个专项能力，应该在四级后阶段的教学中成为其中重要的一环。翻译能力培养理应成为翻译教学的重中之重。
三、多维度视角与大学英语翻译教学翻译能力培养路径
翻译能力是外语综合应用能力的重要组成部分，是衡量学生外语学习能力的必要标准。21世纪需要大量外语翻译能力与专业知识兼备的复合型人才，普及翻译教学具有优化教育和提升社会经济效益的重要意义。近几年，翻译领域的专家呼吁重视大学英语翻译教学。《全国大学英语四、六级考试改革方案（试行）》将原来选择性使用的翻译题改为必测题，说明翻译教学的重要性已引起教育主管部门的关注，重视翻译教学势在必行。
大学英语翻译教学模块或课程的确立，因教学对象、教学目标和课程设置的差异，没有已有成熟的范式可借鉴，不可套用英语专业翻译教学范式。一种新的教学范式的确立，首先必须借助教育学的基本原理，其体系应涵盖教学目标、教学方法、教学手段和教学组织形式等诸多问题。该范式可涵盖两方面：基础阶段的教学翻译和提高阶段的翻译教学。在基础阶段，教师可借助精读材料，设计专门的翻译练习，其一可巩固学生对重点词汇句型的掌握，其二让学生对翻译有初步的感性认识，练习可以单句操练为主。现在新版的主流大英精读教材都增加了翻译单句和篇章练习，完全可以满足此阶段的教学需求。在提高阶段，有条件的学校应开设专门的翻译课，以笔译为主口译为辅，将学生对翻译的感性认识上升到理性层面，以培养学生的翻译能力为教学目标。
对于笔译教学，应注重进一步锤炼学生的双语能力，侧重翻译专业知识、策略能力的培养，在翻译素材选择上可以尝试多选择贴近其专业的材料。从认知科学的角度出发，翻译也是一个意义的再构建过程，对于主讲教师来讲，需先解决学生在理解英文原文上的障碍，再解决学生在表达阶段出现的诸多受原文影响的翻译腔问题，典型错误分析可让学生认知到自己的问题。在翻译材料的选择上，应遵循克拉申的“i+1”的原则，不应过度拔高难度，贴近六级难度的语篇比较适合非英语专业学生的翻译操练；同时结合学生所学专业，甄选与学生所学专业关联度大的材料。
鉴于个体学生的认知风格具备较大差异性，学习动机有高低之分，因此可以从心理学视角为课堂组织形式提供理论框架。翻译初学者在翻译过程中，需经历复杂的认知心理过程，其主体性的发挥无不受其情感、动机、语言风格、信念等影响。教师应先培养学生的翻译直觉，例如，处理特定模式的句子翻译，通过反复练习让学生晋升到经验层面，由此及彼，举一反三，最后让学生养成各种翻译技能的潜意识习惯，针对不同的情境做出适应性调整。
鉴于计算机技术给翻译过程带来的巨大便利和翻译行业对从业人员技术水平的要求，计算机辅助翻译课程的开设目的是深化学生对语言作为基本交流工具的理解，并促使他们掌握与翻译、实践有关的各种技术，以适应社会进步和职业需求。计算机科学与翻译学科结合的优势在于评价测试系统的研发，可以更有效的界定学生的翻译能力。有能力的研发者还可开发在线测试系统，设立各种级别的翻译能力测试，与CATTI考级相衔接，搭建考试模拟、作品上传、学习跟踪、作业上交等各种模块，以便学生能对自我翻译能力有更为清晰的认识，提升学习动力。
四、结语
长久以来的读写优先教学模式导致了大学英语教学课程体系中的翻译模块的缺失，学生翻译能力严重不足，译文质量不高。在新一轮深化大学英语教学改革的进程中，应对翻译模块的教学予以更多的重视，翻译能力的培养更需从多维度予以确认，凸显翻译技巧和解决翻译问题的能力和双语转换与职业翻译能力培养。不同学科研究之间的相互渗透日益普遍，消融彼此的学科壁垒，实现单学科本身的纵深发展，多维度视阈可以提供更广阔的视野、理论指导和技术支持。
篇3
近年来，有些大学教授特别是名教授，把主要精力用于争项目、找经费、作科研，出现无暇顾及本科教学的现象。学生冲着教授声望入校求学，但在讲台上或实验室中却难以看到教授特别是名教授的身影，引起了“大学教授为什么不给学生教课?不教课算什么教授!”的公众讨论与社会关注。针对这种情况，南开大学调整和完善政策导向，生命科学学院制定相关规定，激励并要求教授必须为本科生讲课，而且要求教授以不同形式参加本科实验教学，既保证了教学工作的中心地位，也进一步提高了教学质量，深受学生的欢迎。
一、激励并要求教授参加本科实验课教学
为保证教学的中心地位，提高教学质量，南开大学在相关文件中，明确规定“教学和科研五个同样对待”，即：要将教学带头人与学术带头人同样对待，教学成果奖与科技成果奖同样对待，教研论文与科研论文同样对待，教研项目与科研项目同样对待，教材与专著同样对待。根据文件精神，生命科学学院制定了“关于教授为本科生上课的有关规定”。其中明确规定：
1．教授必须给本科生讲基础必修课、专业必修课或专业选修课。
2．教授除为本科生讲授理论课外，还应以不同形式参加本科实验课教学。
3．院长、副院长、系主任、重点实验室主任等主要业务领导以及长江学者特聘教授、新世纪杰出人才、天津市特聘教授、南开大学特聘教授要带头参加本科实验教学。
该规定为教授以不同形式参加本科实验课教学起了保证与推动作用。
二、组织教授以不同形式参加本科实验教学
生物实验教学中心除拥有一支长期从事本科实验教学、相对稳定的中青年教授实验队伍外，还组织一批具有较高学术造诣和丰富教学经验的教授以及包括长江学者特聘教授、新世纪杰出人才等在内的名教授，以组织编写实验教材、主持实验教学研究项目、将科研成果转化为实验内容、开设新实验课、指导部分实验内容、指导学生科研创新项目、生物实验新技术新方法系列讲座、实验课责任人等八种不同形式，参加本科实验课教学。
1．教授组织编写实验教材
近几年来，由教授组织编写，由高等教育出版社、科学出版社、化学工业出版社等正式出版的实验教材五本。其中《生理学实验》、《现代生物学技术》两本实验教材纳入“十一五”国家级教材选题计划。2001年，杨文博教授参加并由多所高校共同完成的“普通生物学多媒体教学软件研制与应用”荣获国家级教学成果一等奖。他参编的面向21世纪课程教材《微生物学》荣获教育部优秀教材成果二等奖。他主持翻译出版了美国优秀教材《Brocks微生物生物学》，组织编写出版了内容丰富新颖的《微生物学实验》教材。另有多名教授承担了南开大学教材建设立项，待出版实验教材五本。
2．教授主持实验教学研究项目
近几年来，生物实验教学中心组织教授主持天津市实验教学改革项目3项，天津市精品课建设1门，国家级教学改革项目2项。刁虎欣教授非常重视实验教学改革，努力探索创新型人才培养模式；2000―2003年，主持完成了“新世纪高等教育教学改革工程”立项项目――“生物学本科实验教学创新体系的建立和实践”国家级教改项目，在全国高校较早创立了本科“科研创新开放实验”创新人才培养模式，建立起多层次、多形式相结合的创新人才培养体系。他参加完成的“构建学生科研平台，努力提高学生的创新能力”，2005年获国家教学成果一等奖；主持完成的“生命科学本科实验教学改革与建设”获天津市教学成果一等奖。
3．教授将科研成果转化为实验教学内容
依靠科研优势和人才优势，教授们不断将科研成果转化为实验教学内容。“苏云金芽孢杆菌杀虫晶体蛋白(ICP)基因的检测”、"PCR扩增少根根霉6－脂肪酸脱氢酶基因”、“长春花愈伤组织的诱导及吲哚生物碱的提取测定”、“衣藻遗传转化”、“植物根茎维管组织过渡区的研究”、“微生物胞外多糖一黄原胶的摇瓶发酵和提取”等15项实验内容皆由科研成果转化而来。教授们将这些科研成果融入实验教学，既拓展了学生们的学术视野，又将学生引到生物科学发展的前沿，显著提高了实验课教学质量和水平。
4．教授开设新实验课和更新实验项目
近几年，从国外学成归来的中青年教授不仅将科研成果和科研内容纳入实验教学，而且还主动开设新实验课。白钢教授，将科研成果编制成“绿色荧光蛋白(GFP)的转化表达及免疫印记检测”和“干扰素(IFN)基因的转化表达及双抗体夹心法检测”两个高水平综合性实验，为学生开设出1学分36学时的“免疫学实验”。陈德富教授，将谷光甘肽酶基因研究成果，作为外源转化表达基因，为学生开设了一门2学分64学时的“分子生物学实验”必修课。宋存江教授为学生新开设“发酵工程实验”，并把“聚羟基脂肪酸酯的研究”科研项目内容，纳入“发酵工程实验”，开成研究式实验课。与2000年相比，新开设实验项目40多项，其中15项由科研成果转化而来，实验内容更新显著。
5．教授亲自指导1～2个实验内容
生科院院长卜文俊教授以身作则，带头参加本科生动物学实验，他一进实验室就受到学生的掌声欢迎。他对节肢动物体形特征生动、形象的讲授，对学生实验一丝不苟的指导，深受学生好评。在院长的带动下，多名系主任进实验室，亲自指导学生1～2个实验。
6．教授亲自指导学生作科研创新项目
为培养学生的创新意识和创新能力，生物实验教学中心为本科生创立了多种形式的科研创新活动。教授们认为：高等院校应努力转变人才培养观念，引导学生全面发展。在教育内容上，要引进新的研究成果；在教育方式上，引导学生及早进入科学研究的过程，使学校培养的学生既具前瞻性的视野，又具有主动的创新能力。在这种先进的育人理念的指导下，包括长江学者特聘教授、新世纪杰出人才在内的多名教授主动将自己的实验室向学生开放，欢迎、接纳、指导学生作科研创新项目，努力培养创新型人才。
7．教授为学生作生物实验新技术、新方法系列讲座
生物实验教学中心组织院内知名教授为学生作系列讲座。原南开大学教务长张自立教授的“创新教育与人才培养”讲座；长江学者特聘教授董金堂博士的“实验课与生物学相关领域的职业”讲座；新世纪杰出人才王宁宁教授、朱旭东教授、孔德领教授的“植物分子生物学研究”、“真菌学是一门大科学”、“心血管学组织工程”等讲座以及分子病毒学教授耿运琪的“病毒――朋友还是敌人?”讲座；开阔了学生们的眼界。
8．教授作实验课责任人
实验教学中心聘请基础课主讲教授，兼任实验课程责任人。李翠凤教授多年主讲“生物化学”，是天津市“生物化学”精品课程建设责任人，同时兼任“生物化学实验”课程责任人，负责生物化学实验内容的改革和建设。生物实验中心主任张金红教授，主讲“普通生物学”基础课，同时兼任“普通生物学实验”课程责任人，并兼任“研究创新型实验课”责任人。生物实验教学中心共聘请7位基础课主讲教授兼任实验课程责任人。
目前已有30多名教授，皆以不同形式参加本科实验课教学，占生科院教授总人数的80％以上，深受学生欢迎。教授们以精湛的学术造诣，丰富的教学经验，严谨的教学风范，高尚的师德，激发了学生的学习热情和求知欲望，对塑造学生的健全人格起到重要作用。
三、教授以不同形式参加实验教学的成果和效果
1．多项实验教学成果获奖
“普通生物学多媒体教学软件的研制与应用”2001年获国家教学成果一等奖：
“构建学生科研平台，努力提高学生创新能力”2005年获国家教学成果一等奖；
“免疫学综合实验课程的设计和实践”2006年荣获天津市优秀教学论文二等奖；
“植物生物学实验改革与探讨――形态与解剖部分”2006年获天津市优秀教学论文二等奖。
2．出版或修订再版实验教材6本
《生理学实验》(第二版)，高等教育出版社，2002年；《生态学实验与实习》，高等教育出版社，2003年；《生物化学习题及实验技术》，化学工业出版社，2003年；《微生物学实验》，化学工业出版社，2004年；《现代生物学技术》(第三版)，南开大学出版社，2005年；《现代分子生物学实验原理与技术》，科学出版社，2006年。
篇4
语音是学生在听力过程中首要接受到的信息，掌握准确、有效的信息是辨别单词、理解听力内容的关键。不少学生在听力过程中陷于这样尴尬的境地：在听的过程中对于对话的内容一知半解，而将文字稿看一遍，其中大意基本都能理解。这主要是因为学生语音分辨能力差，特别是对连读、弱读等英语朗读特殊现象缺乏了解。因此，教师要针对学生这一弱项，利用信息技术来辅助听力教学，帮助学生矫正语音以及加强他们对单词的辨别能力。
语音语调的训练可以先由词组再到句子，逐一进行巩固。教师首先可以根据发音过程中的一些特殊现象进行分类，如常用的弱读、连读等，以及感叹句、疑问句等特殊句式的语调。然后在分门别类的基础上，利用多媒体进行个个击破，使学生熟悉英语发音，提高对英语的敏感度。
如在“连读”的训练过程中，教师首先可以利用网络资源，搜集足够的（根据具体教学情况而定）存在连读现象的听力材料；然后将电影Big Fish中巨人Carl所说的“Go away”一句进行反复播放（由于巨人说话又慢又重，适合学生模仿），要求学生模仿发音，并谈一谈发音的特点。不难发现，在发音过程中，“Go away”实际上发为。
2 信息技术在培养学生对照注释能力中的运用
所谓对照注释就是将所接收到的声波信息与贮存在大脑的知识进行汉英语法对照、汉英词汇意义对照，然后经过翻译、润色等一系列步骤后，转化为学生已知的、熟悉的内容。在这一过程中，既有的词汇量和语法结构知识是确保学生对照注释能力的两个关键因素。因此，教师要善于挖掘网络技术和多媒体的闪光点，以增强学生的词汇量以及语法结构知识的积累，进一步提高他们的对照注释能力和英语理解能力。
如在制作多媒体课件时，教师可以将不常见或学生没有学习过的单词进行汉语意义的注释，当然注释内容需要在鼠标点击之后才能够看见。另外，教师可以让学生体验一下字幕人员的工作，如将一些比较经典的英美电影或电视剧去除字幕，要求学生以小组合作的形式完成写台词以及翻译的任务。在这过程中，具有画面性的电影、连续剧不仅能够激发学生参与翻译活动的积极性，而且能够强化多媒体培养学生对照注释能力的运用。除此之外，教师还可以利用播放器的一些特殊功能，调节听力材料的语速，从慢到快再到非常快，三个层次逐一推进，加快学生由英语信息到汉语信息的转换，提高学生的信息加工能力和反应能力[2]。
3 信息技术在培养学生领会记忆能力中的运用
领会记忆能力在听力过程中尤为关键，特别是在比较长的听力材料中，学生不仅要理解文章的主旨、大意，而且要注意一些微小的细节，如常见的有数字、地点等。那么如何领会文章中的一些关键信息，并将其牢牢记住呢？笔者认为理解西方文化背景、生活习惯以及价值观念等对于领会语境、语意具有重要的意义。在声波的接受过程中，不排除存在听不懂的语音，那么有效信息便以跳跃性的一个一个单词的形式进行呈现。而包括文化背景等在内的经验知识可以将这些只言片语以联想的方式进行连贯、补充，另外其对于深化记忆也具有一定的作用[3]。
教师在平时的听力训练过程中，要注意渗透西方的历史、文化知识，帮助学生了解西方人的生活方式和思维习惯。如寻求妇女平等是西方一直所关注的话题，教师可以利用网络资源搜寻一些“反对妇女歧视、寻求妇女平等”的图片、文字、影像资料，使学生大致了解妇女解放的历史历程。然后，搜集有关于这一类话题的听力材料以供学生训练，并要求学生摘录、记忆在这一话题中经常性出现的单词或词组。
4 信息技术在培养学生猜测推理能力中的运用
生词是学生在听力过程中最为头疼的问题，一旦陷入生词的困境中便束手无策。在这一种窘境中，大胆猜测词义是寻找突破口的唯一途径。另外，在听力过程中，学生难免会分心或没有听清个别的单词，通过联系上下文以及文章大意自动弥补句子的大致意义，不仅能够解决生词的难题，还有助于推测将要听到的文章内容，起到事半功倍的效果。
教师在利用信息技术辅助听力教学的过程中，可以有针对性地设置一些生词，要求学生大胆地推测。如“The most popular tent sold in Britain is the frame tent with 2 bedrooms and sleeping accommodation for 4 people”一句中，大多数学生不知道单词“accommodation”的意思，但是根据“bedroom”“sleeping”两个单词的意义，也大致能猜测出其与“睡觉”“房间”等有关。另外，教师还可以设置一些意义相近但用途特别的词汇或句子，通过让学生分辨、推测，来提高他们的猜测推理能力。除此之外，教师还可以将听力材料中的一些关键词或关键成分省略掉，让学生根据猜测进行自动弥补。
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显然，在信息技术高度渗透于现代生产与生活的现实环境下，多媒体以及网络技术以其强大的生命力影响着英语教学的教学内容和教学方式。人机互动的操作方式有利于学生主动进入学生和语言环境，参与语言活动，这对于培养应用型和技能型人才具有重要的作用。而丰富多样的教学资源满足了不同层次学生的需求，其能够针对学生在词汇量、语音语调、语法以及语速等方面的不同问题，有针对性地对症下药，及时解决难题，以提高学生的听力能力。
参考文献
篇5
一、文言文课堂遇困境
作为一名高中语文教师，笔者一直就“授之以鱼，不若授之以渔”的教学方式不断探究。有人说，我们做教师的，重在教给学生学习和解题方法，至于他们能否利用好这些方法来获得知识和做对题目就退居其次了。
真的是这样吗？笔者有时不禁产生几分怀疑，尤其是在每册课本中的两个单元文言文的教学阶段，笔者更是觉得上面关于“鱼”“渔”的说法常给人一种“油水分离”的感觉，在实际教学中经不起考验。每当笔者在文言文课堂上滔滔不绝地传授学生一些关于理解文言现象和规律的方法时，自己仿佛是在唱“独角戏”，即使笔者举一些他们已经学过的文言例句，也无人应和！每当和他们用所学方法一起分析具体的文言文题目时，他们又是一脸茫然，不知所云！每当和他们私下交流学习文言文的体会时，他们有一致的感受，枯燥无味！
二、“焉”字教学求新变
经过很长一段时间的思考，笔者认为文言文课堂要想改变“万马齐喑”的局面，既不能只重方法，更不能让学生记死知识。我们要做到方法、知识和能力三者并重，不可偏废！考虑到学生文言知识水平相对较低，笔者认为从已经学过的文言文现象切入，让旧知识为新知识服务。通过摸索和总结，笔者认为，让旧知识为新知识服务，就是用学生已经学过的文言现象和规律来为即将要学的文言现象和文言规律营足气氛，做实铺垫，搭稳梯子。在具体操作上，主要是教师引导和鼓励学生运用运用观察、联想、类比、推测和归纳等方法来思考与解决问题。
举“焉”字为例。
高中语文教师都知道，“焉”字在高中文言文课内外出现的频率非常高，是意义和用法都非常丰富的虚词。文言文翻译要讲究“信”“雅”“达”，如何翻译它的意思呢？“焉”字在句中的位置和语法功能也是复杂多变的，如何理解它的用法呢？更为关键和重要的是，笔者应该如何利用旧知识来启发和诱导学生，使他们积极地投入学习“焉”字作为“兼词”的这种新的意义和用法中来呢？为此，笔者苦思冥想，认真整理思路，精心查阅资料，特别详细地备课！笔者依然记得是这样逐步引导学生完成对这个知识点的认识和迁移运用的：那次，笔者带领他们学习《烛之武退秦师》，其中包含虚词“焉”的句子就有：1. 然郑亡，子亦有不利焉。2. 焉用亡郑以陪邻？3. 若不阙秦，将焉取之？4. 朝济而夕设版焉。
笔者开始只将前面的三个例子写在黑板上，第四个没有写，笔者也不急着让学生为自己解释“焉”的意义与用法。笔者让他们先观察“焉”字在各句中位置，然后让他们回忆在初中学过的有关“焉”字的用例。笔者注意到，有的同学可能觉得观察“焉”的位置对他们来说简直是“小儿科”，因而不大情愿回答；还有不少同学一时记不起，就干脆说“初中没学过”。笔者笑而不语，稍等两分钟，问道：“真的没学过吗？笔者给大家一点提示――我们在《愚公移山》中就学过，那一句的大意是――‘况且在哪里放置土石呢’。”笔者话音刚落，就有几个同学抢着回答――“且焉置土石？”。接下来，笔者将这一句也写在黑板上，让他们分析和比较本句中的“焉”同上面三个例句“焉”的位置与语法功能的异同，进而让他们回答这四个例句中的“焉”字意义与用法不一致的是哪一项。绝大部分同学通过观察和类比，能够正确回答出不一致的一项是例1。笔者又聆听了一些同学具体的分析过程，发现他们思考和理解的深度不尽一致。有的同学是直接使用观察法，根据惟独例1中“焉”字的位置在句尾而断定它与其他各项不一致；有的同学则能够从其他几例中“焉”字的意义方面（意为“怎么”“哪里”）进行类比而作一些思考和阐述。笔者肯定了他们不同的思考方式后，然后让他们试译上面的三个例句，让他们自己发现三例中“焉”字意思和用法的不同。
结果，出乎意料的是不少同学都举手要求发表他们的看法，这和以前的文言文课堂大不一样。他们发现，例（2）和例（3）中的“焉”字用在问句开头，要译成“怎么”“为什么”“哪里”之类语气词，而例（1）中的“焉”字在句尾，是陈述句的句末语气词，无意义，可不翻译。笔者肯定了他们的发现，并进一步提问：那么，是不是放在句末的“焉”字都是如此呢？他们不敢回答，因为他们还没有例证。
事实上，并不尽然。在本课《烛之武退秦师》中就有这样的一个关于“焉”的不同用例：例4. 朝济而夕设版焉。我们语文教师作为“先行者”，肯定知道这里“焉”字作为“兼词”的意义与用法是不同于以上所谈到的各个“焉”字。但是，对高中一年级学生来说，恐怕还是第一次听说“焉”字作“兼词”的用法，大部分同学甚至不懂“兼词”的概念。这时，我们语文教师就应该抓住机会，为他们耐心地解释和说明。
笔者讲到：“兼词”是古代汉语中少有的现象，同学们认真听我介绍和分析，就很容易掌握它。它主要是指一个字兼有互相结合的两个词的意义和用法。本课中的“朝济而夕设版焉”，其中的“焉”字就是一个兼词，“焉”作兼词时相当于“于之”，即兼词“焉”=介词“于”+代词“之”。请同学们根据这个公式，并结合语境，来试着翻译一下这个句子，尤其是要注意体现出“焉”字的意义。
同学们见有公式可用，难度不大，三个同学主动上台将自己的翻译成果写在黑板上。其中两个同学能结合课文语境翻译为：早晨渡过黄河，晚上就在那里（黄河）设置（构筑）防御工程。笔者肯定了他们的成果，也分析了第三位同学的错误的原因。笔者继续发问：判断“焉”字是不是兼词，有哪些方法或窍门呢？请同学们回顾将前面的四个关于“焉”字的例句，通过观察和比较，做出小结。经过几分钟的思考，不少同学发表了意见，有的虽只能说一条意见，但却言之有理；也有的同学能讲几条，而且能做到条分缕析！在他们意见的基础上，笔者总结为三条：（1）位置识别法。“焉”字作兼词往往在句尾。（2）语法分析法。既然兼词“焉”=介词“于”+代词“之”，那么我们就要特别注意语境中（尤其“焉”字前）是否有指代的事物。（3）假设验证法。不妨假设例句“焉”字是兼词，尝试去翻译，看意思是否符合全句、全段乃至全篇的语境。
为了进一步巩固“焉”字的意义与用法，笔者还精心准备了课外练习题。请分析并指出下面各句中的“焉”字的意义与用法：①积土成山，风雨兴焉。（《劝学》）②率妻子邑人来此绝境，不复出焉。（《桃花源记》）③知错能改，善莫大焉。（熟语）④皮之不存，毛将焉附。（熟语）
笔者通过批改作业发现，全班同学都能够掌握以上例句中“焉”字的意义和用法。在后来再学习一系列的关于“焉”的文句时，笔者经常鼓励和引导学生结合已经学过的关于“焉”字的用例，运用观察联想和类比推测的方法去不断巩固旧知识，进而吐故纳新！
三、启发式教学之我见
通过这个案例，笔者体会到文言文教学要遵循和强化学生认识事物的一些基本规律，采用启发式教学。关于启发式教学，专家学者谈的比较多。笔者通过理论学习和教学实践后认为：启发式教学，就是教师根据教学目的和内容，并充分考虑学生的知识水平和认知规律，进而运用各种教学手段来启发和诱导学生，使之积极主动地投入学习，从而充分调动学生的观察和联想的能力，着力培养学生类比、推测和归纳的能力，最终自然而然地获取方法、知识和能力。
就文言文学习来说，观察、联想的能力就是能够充分运用眼力、联想力和记忆力，将眼前未知的文言现象同大脑中已有文言现象联系起来！类比推测的能力就是能够从某个（些）方面将未知的文言现象同已知的进行比较和分析，并作出合乎情理的判断！从一般的思维方式来看，类比推测是一种以观察联想能力为基础的带有创新色彩的能力。笔者认为，培养学生这两方面的能力是启发式教学的重要内容，也有利于丰富和创新我们的教学方式。语文教师应自觉引导学生运用观察、联想、类比、推测和归纳等方法来学习文言文。惟其如此，学生方能吐故纳新，日益进步！
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Exploration and Practice of Mathematical Modeling Activities
in the Innovation Educational Background
WANG Wenfa[1]， WU Zhongyuan[2]， XU Chun[1]
（[1] College of Mathematics and Computer Science， Yan'an University， Yan'an， Shaanxi 716000;
[2] Office of Academic Affairs， Yan'an University， Yan'an， Shaanxi 716000）
Abstract Under the innovative education based on university personnel training requirements and problems of traditional mathematics education， the importance of mathematical modeling of students' innovative ability to Yan'an University， for example， according to "sub-level， sub-module" model of teaching and organization contest guidance， teaching and assessment in accordance with academic competitions， math majors and computer majors， two contests with a thesis project and Daiso， boutique website and digital-analog Association and second class "four convergence" approach to student innovation and innovative ability， and made remarkable achievements in personnel training， curriculum development， team building， professional building.
Key words mathematical modeling teaching; mathematical modeling contest; innovative ability training; reform measures
高等学校的大学生是国家科技发展的主力军，大学生的创新能力决定着国家未来的科技创新能力。数学建模课程教学与竞赛的广泛开展对高等学校大学生的创新能力培养具有十分重要的作用。如何在数学建模课程教学与实践中，既能增强大学生的数学应用意识，又能提高大学生运用数学知识和计算机技术分析和解决问题的能力，从而达到提高大学生综合素质和创新能力的目的，这个问题是近年来众多高校关注的问题。延安大学作为一所地方高校，在近几年数学建模课程教学与实践过程中，进行了一系列卓有成效的探索和改革，学生的创新意识和创新能力得到大幅度提升。
1 更新教育理念，充分认识数学建模对学生综合素质和创新能力培养的重要性
数学作为一门基础学科，它涉及的领域相当广泛，如经济、计算机及软件、管理、国防等，虽然数学在高校教育教学中的地位不断提高，人们对其认识也不断加深。但是，人们对数学类课程、数学学科在创新型人才培养中的重要性仍认识不够深入，在教学内容、教学方法、教学手段、评价措施等诸多方面，仍然沿用传统数学类课程的教学模式和思维方式，导致高校人才培养与创新教育背景下的人才培养需求完全脱节。正如著名的数学家王梓坤院士所说“今天的数学科学兼有科学和技术两种品质，数学科学是授人以能力的技术。”面向21世纪，高等教育在高度信息化的时代培养具有创新能力的高科技技术人才，数学作为一门技术，现已成为一门普遍实施的技术，也是未来高素质人才必须具备的一门技术。因此，在数学建模课程教学与实践过程中，必须转变传统数学类课程的教育教学理念，不能将其简单地当作工具和方法，而要将其当作是一门技术，而且是一门普遍适用的高新技术，在保证打牢基础的同时，力求培养学生的应用意识与应用能力、创新意识与创新能力，真正实现培养高素质创新人才的目的。
2 数学建模课程教学的改革与实践
2.1 分层次、分模块实施数学建模课程教学和竞赛指导
一是在数学建模专业课、专业选修课、公共选修课教学中按照知识点及教师研究方向，将课程内容分为两个层次九个模块。第一层次包括数学软件、初等模型、优化模型、数学规划模型、微分方程模型等五个模块;第二层次包括离散模型、概率模型、统计回归模型、数值计算与算法设计等四个模块。第一层次针对公共选修课教学，第一层次+第二层次针对专业课和专业选修课教学。具体措施是：由数学建模课程教学团队集体制定课程教学大纲和实施计划，每位教师按照课程教学大纲和实施计划主讲自己所从事的方向模块，在保证课程教学内容完整性和系统性的同时，根据学生知识层次，充分发挥每位教师专业优势，有效地提升了课程教学质量;二是在大学数学课程教学中，按知识点将数学建模思想融入其中，在激发学生学习数学兴趣的同时，强化学生的数学应用能力培养;三是在校内数学建模竞赛中，按照“建模知识+专题讲座+模拟+竞赛”的模式组织校内建模竞赛，主要以数学建模的基本思路、基本方法、基本技能为内容，使学生对数学建模有更加深入的感知和认识，在激发学生学习数学兴趣和积极性的同时，培养学生的科研意识和创新意识;四是在全国数学建模竞赛中，按照“集训+软件应用+旧题新做+模拟选拔+强化训练”的模式组织全国建模竞赛，主要以培养学生的洞察力、联想力、创新能力、团队协作精神和吃苦精神为内容，使学生的创新意识、团队协作精神得到良好培养。
2.2 建立数学建模精品课程网站，为数学建模爱好者搭建学习交流平台
网站将数学建模课程教学与数模竞赛有机地融合，为学生全方位了解、学习和掌握数学建模的相关知识、相关技能开辟第二条通道。网站包括：课程介绍【课程描述、教学内容、教学大纲、建设规划】、教学团队【整体情况、课程负责人、主讲教师】、教学资源【教学安排、多媒体课件、授课录像、电子教案、课程作业、课程习题、模拟试卷、参考资源】、实验教学【实验任务、实验大纲、实验指导、课程设计、实验作品、实验报告】、教学研究【教学方法、教学改革、教学课题、教学论文、学生评教】、教学成果【教学成果奖、获教学奖项、人才培养成果、教材建设】、在线学习【在线交流、在线自测】、成绩考核【平时成绩、作业成绩、实验成绩】、下载专区【教学软件、常用工具】、数模协会【协会简介、协会章程、通知公告、新闻动态、竞赛获奖、优秀论文、往届赛题、模拟赛题、校内竞赛、新手入门】等，这些内容几乎囊括了数学建模教育教学活动的所有内容，学生可以通过网络资料学习就可以全面了解数学建模的相关知识与技能。
2.3 专业相互融合，取长补短，充分发挥学生各自专业优势
数学与计算机科学学院现有数学与应用数学、信息与计算科学、计算机科学与技术、软件工程四个专业，其中两个为数学类专业、两个为计算机类专业。在课程教学中针对两专业的长处和不足，按照专业结队子、学生结队子的模式组织教学和小组讨论，强化计算机类专业学生的数学应用能力培养，强化数学类专业学生的计算机软件应用能力培养;在竞赛组队中，每队均配备至少1名计算机类专业学生和1名数学类专业学生。充分发挥各自的优势，取长补短，使学生的综合能力得到提升。
2.4 延伸数学建模竞赛效能，不断提高学生的创新能力
每年全国大学生数学建模竞赛和校内数学建模竞赛试题都是从实际生活中提取出的实际问题。因此，指导教师在指导学生毕业论文（设计）和大学生创新训练项目时，从往届赛题或模拟试题中选择一些题目，将其进行适当的延伸作为学生毕业论文（设计）和大学生创新训练项目选题。通过这一方式，进一步培养学生的创新思维和创新意识，为学生今后从事科学研究奠定了坚实的基础。
3 数学建模课程教学改革取得的成效
3.1 我校全国大学生数学建模竞赛成绩居全省同类院校前列
我校参加全国大学生数学建模竞赛共获得国家一等奖4项、国家二等奖6项、陕西省一等奖33项、二等奖71项，4次被评为优秀组织奖，1名指导教师获陕西省数学建模竞赛陕西赛区优秀指导教师，600多名学生参与大创项目，公开发表科研论文30余篇，学生的就业率和就业质量得到明显提高。该赛事因此也成为了延安大学学科竞赛品牌和亮点。
3.2 我校数学建模教育获得多项教学成果奖、质量工程项目及教改项目
教学成果奖：“理工类大学生数学素质与创新能力培养的研究与实践”荣获2009年陕西省教学成果二等奖;“地方性院校开展数学建模教学的实践与探索” 荣获2003年延安大学教学成果一等奖;“计算机专业高素质应用型人才培养模式的改革与实践” 荣获2012年延安大学教学成果一等奖;“厚基础、重实践、强化工程素质和创新的人才培养模式的研究与实践”荣获2011年延安大学教学成果二等奖;“数学建模课程改革及数学建模竞赛的研究与实践”荣获2007年延安大学教学成果二等奖。
质量工程项目：“数学与应用数学专业”为2010年省级特色专业;“数学建模教学团队”为2011年省级教学团队;“数学建模精品课程”为2012年校级精品课程;2014年“数学建模”课程获批为省级精品资源共享课程;2014年“数学与应用数学”专业获批为省级专业综合试点项目。
教改项目：“大学生数学应用能力创新能力培养的改革与实践”为2009年省级重点教改项目;“地方高校青年教师教学能力提升途径的研究与实践”为2013年省级重点;“青年教师教学能力提升的研究与实践”为2011年校级重点;“计算机相关专业校企合作人才培养模式改革的研究与实践”为2013年校级重点。
3.3 依托数学建模教育平台，推动指导教师教学科研能力和综合素质提升
数学建模教育不仅提高了学生的创新能力，同时也为指导教师的教学、科研及综合素质的提升起到了推动作用。数学建模课程是一门面向全校理、工、经、管、教各学科专业大学生开设的理论与实践相结合的基础课程，主要以学生的洞察能力、创新能力、数学语言翻译能力、抽象能力、文字表达能力、综合分析能力、思辨能力、使用当代科技最新成果的能力、计算机编程能力、数学软件应用能力、团队协作精神和组织协调能力等综合素质培养为目标，以数学建模课程教学、数学建模竞赛、第二课堂、毕业论文（设计）、大学生创新训练项目等为手段，通过“分层次、分模块、四融合”的教学模式的有效实施，在提高我校学生解决在理、工、经、管、教等学科专业领域遇到的数学建模问题的能力的同时，为我校高素质、应用型人才培养做出贡献。
基金项目：2013 “地方高校青年教师教学能力提升途径的研究与实践”（项目编号：13BZ37）;2014年陕西本科高等学校“精品资源共享课程建设”项目“数学建模”课程建设阶段性成果
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2创建适应创新型人才培养和专业发展需要的课程内容体系
无机化学与化学分析是我校化学与材料科学学院的核心课程。针对国内高校应用化学专业数量的迅速增长与其课程和教材建设相对滞后的矛盾，课题组强调应用化学专业人才既要具有基础化学人才的一般特点，又应具有鲜明的知识、技术创新特色。因此，如何凸显基础扎实、知识面宽和科学思维活跃就成为本课程创新改革的指导思想:(1)将基础无机化学和化学分析内容有机结合组成新的课程，既较好解决了原有课程知识点相互交叉、重复多的问题，又便于在无机元素教学中渗入定性分析，在实验中引入“量”的概念，扩展了对学生科学精神的培养。(2)在个性化理念指导下，将教学内容划分为主篇和副篇。主篇包括以下3个知识模块:①基本化学原理部分，②化学分析部分，③元素化学部分。(3)副篇内容大量吸收了国外一流教材的精彩内容，写法上则顾及中国学生的阅读习惯，条目精短，文字活泼。大部分条目反映化学在现代科技和国民经济中的重要应用实例，一部分则介绍化学发展中的标志性事件，以凸显化学新概念、新知识、新发现和新技术。(4)用英文编写词汇和习题，使之成为学生必读的英文阅读材料，以培养学生适应双语教学的能力。新的课程内容体系以及相应的正、副篇内容层次具有如下教学特点和人才培养特色:(1)正篇是基础，是纲，也是核心。原理部分要做到内容选择必要、能深度满足后续课程要求;讲授时要力求科学而简明，不越俎代庖，真正起到导论的作用。(2)正篇将无机化学原理和化学分析有机结合，强化了化学理论的统一性。同时将化学分析技术单列章节，合并但不弱化。(3)元素化学是无机化学的本体，既要重视周期律和反应规律，同时又要特别注意对新反应和新化合物的介绍。(4)副篇是国内同类课程的一项首创，目的是让学生洞察无机化学新发展，体会无机化学研究的兴趣，延伸正篇的深度和广度。
3致力于有特色的立体化教材体系建设
教材建设是提高教育质量和实施素质教育的基础，要求具有创新性、个性化，与国际接轨［3］。书不在厚而在精，在框架、内涵、内容上要给讲课教师留有余地。印永嘉教授等编写的《物理化学简明教程》［4］就由于简明扼要而精彩。史启祯教授主编的《无机化学与化学分析》［5］先后入选2001年国家“面向21世纪课程教材”，2004年国家高等教育“百门精品课程教材建设计划”选题研究项目，2006年国家“十一五”教材规划项目，2006年国家自然科学基金委“国家基础科学人才培养基金教材建设项目”;它是第一届化学学科教学指导委员会于1991年为应化专业立项编写的第一本也是唯一的一本专业基础课教材，当年就被列入国家“八五”规划重点教材。近些年来，课程组在教学实践的基础上对该书进行了几次修订，出版了3个新版本［6-8］。2005年出版的《无机化学与化学分析》(第2版)已经发展成为包括纸质辅助教材《无机化学与化学分析:学习指导》［9］、工具书《化学元素周期表》［10］和电子辅助教材《无机化学与化学分析:电子教案》［11］在内的立体化教材，完成了应用化学专业首个基础课课程建设的硬件工程，成为专业发展的支柱。上述的立体化教材现已成为国内应化专业的主流教材之一，受到郑兰荪院士的撰文好评［12］:“教材不仅给学生带来知识，而且带来科学的思维方式，使教师和学生双方受益，不愧为一部精品教材。”新编《化学元素周期表》被徐光宪院士认为“是我见到的最新、最好的周期表”。该立体化教材还曾被评为2007年陕西普通高等学校优秀教材一等奖，并于2011年由高等教育出版社出版了第3版;工具书《化学元素周期表》于2007年由科学出版社出版了第2版。
4努力改革教学方法教学工作的主要任务就是课堂教学与实践教学［13］，学生最初的创新意识应该从课堂开始［14］。由于教学计划中的大部分学分和学生的大部分学习任务都需要通过课堂教学去实现，因此，提高课堂教学质量是提高教育质量、培养学生创新能力的关键。在第一届大学化学化工课程报告论坛上，中国高等教育学会会长周远清教授说道:“如果教学方法不来一次大的改革，我觉得中国的高等教育想培养出高素质的人才、创新思维的人才是比较困难的。”因此，我们将改革教学方法放在首位来抓。
4．1提倡大纲式教学方法我们认为，讲基础课的教师授课要有自己的观点、见解，并事先写成提纲发给学生，让学生课前预先了解讲授的内容，知道怎么预习，要听什么，要问什么，将来准备研究什么。这样学生就能掌握学习的主动权。这是一种易于学生自学的方法，可以激发学生学习的积极性，增强学习的自觉性，多读书、多思考、多提问，使学生获得较高的学习兴趣，营造出和谐宽松的教学气氛。同时，把大纲交给学生，也能督促教师从备课开始就不能敷衍，要以一种搞科研的态度去讲课，讲思路、讲方法、讲体会，介绍本学科的前沿趣闻。这种方法已获得了良好的教学效果［15］。
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近日欣闻华中科技大学将开评教学型教授，之前已有武汉大学、同济大学、江西理工大学、沈阳师范大学、天津师范大学等大学设置了教学型教授。这些大学评聘教学型教授的条件，归纳起来主要有3条：（1） 教学效果好，教学成绩突出；（2） 积极开展教学研究，有一定的教学研究成果；（3） 荣获各种教学成果奖、质量工程建设项目称号等。
对于大学设置教学型教授，有人持反对意见。如，浙江师范大学刘尧教授认为，“教学型教授传递给人们的错误导向是：只要教学好，科研不够，也可以做教授”。江苏大学王长乐教授认为：“对于大学教师而言，教学和研究是密切结合、无法分开的。如果不具备一定的科研水平，怎么能让评审教授的评委们认为（你）有学问呢？而没有学问，别说评教授，就是当大学教师可能都有问题。”
辽宁中医药大学崔廷宝和江西师范大学陶家柳等学者也持类似的观点[4]。在他们看来，所谓教学型教授，是指只会教学不会科研或者是教学好而科研差的教授。他们反对设置教学型教授的理由可以概括为：教学与科研都是评聘教授职称必不可少的条件，只会教学不会科研的教师不能做教授。
大学设置教学型教授有其合理性。
近十几年来，针对大学教学质量滑坡的现象，国家教育部采取了一系列有效措施。1998年和2004年，教育部召开了两次全国普通高等学校教学工作会议；2001年，教育部颁布了《关于加强高等学校本科教学工作，提高教学质量的若干意见》；2005年颁布了《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》；2012年又颁布了《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，明确提出高校要牢固确立人才培养的中心地位，大力加强教学工作，切实提高教学质量。然而，这些会议和文件的精神并没能得到很好的贯彻落实，大学教学质量仍然备受责难。原因是什么？目前的教授评聘制度是其中一个主要方面。
不想做教授的大学教师不是好教师，然而，目前的教授评聘制度却令专注教学的教师失望且无奈。本来，教学是教师最重要、最主要的工作，教学工作应该是评聘教授的最重要的条件，但是，目前教授的评聘，科研的地位大大高于教学，科研指标在教授评聘中的权重大大高于教学指标，甚至，连出版的教材、教改课题和教学论文等教学成果在评职称时都不算数。因此，对许多高校的一些教师来讲，教学可以凑合，但科研论文不能不写，即使教得再糟糕，只要有科研课题或可观的科研论文数量就可以获得较高的评价并顺利地获得高级职称；而那些专注于课堂教学的老师，无论平时教学多么好，多么受学生欢迎，只因没有科研课题或科研论文数量不够而处境尴尬，更谈不上评职称。
学者周作宇指出：“如果按照利益的距离和权利的距离来分析高校的科研与教学，当科研距离教师自身利益越近，越容易吸引教师的精力，而教学离教师自身利益越远，越容易排斥教师的精力，因而教师对教学花费的精力就很少。”功利主义的价值取向驱使大学教师将教学与研究视为自己赚取金钱与名利的一种手段，使他们经常按照利益的多少和相关程度来采取相应行动。教学需要教师付出很多的时间和精力，却得不到校内外或国内外同行的认可，于是出现了一种怪现象，一般的教学评优类的活动教师不愿意参与，因为这种评优活动对大部分教师来讲，并不能激发他们的内在热情和兴趣，其奖励制度也没能反映有效教学的重要性，没有切实地给予教学以中心地位，无助于教师的学术成长和职称晋升，是“软通货”。但科研成果却是实实在在的“硬通货”，能够被国内外、校内外同行们认可，并且与个人的职称、名誉、地位等息息相关。因此，科研成了教师的生命，被严重地扭曲、异化为对职称、声望、金钱的追求，形成了我国高校“全员科研”的壮观场景，导致相当多的教师不能安心教学而把主要精力放在科研上，造成了大学教学质量的滑坡。正如华东师范大学高等教育研究所所长唐安国所说：“相当一批教师对教书不感兴趣，导致教学水平下降，这已成为目前我国高校面临的一个普遍问题。”
我们不能责怪大学教师的功利主义价值取向，因为教师也是凡人。我们所能做的，就是通过设置教学型教授，让专注教学的人安于教学，让擅长教学的人乐于教学，使专注教学、擅长教学的老师都能获得与其价值相匹配的职称待遇，以突出大学教学的中心地位，保证大学教学质量。
说到这里，那些反对设置教学型教授的人也许会问，难道评聘教学型教授可以降低甚至放弃对教师科研业绩的要求吗？不能。这不矛盾吗？不矛盾。因为教学型教授并非是反对设置教学型教授的人所认为的只会教学不会科研或者是教学好而科研差的教授，而是教学学术型教授。
1990年，美国卡内基教学促进基金会前主席厄内斯特・博耶提出了“教学学术”思想。他指出：“超越令人厌倦的古老的教学与科研之争的时机已经到来，应该赋予熟知和尊敬的‘学术’一词更广泛、更多容量的含义，以确立学术工作各个方面的合理性。”他认为学术应包括相互联系的4种形式，即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术。其中，教学学术是指在知识传播的过程中所形成的知识。
近几年，作者阅读了大量有关教学学术的文献资料，并进行了相关研究，提出了自己对教学学术的看法――“教学学术必须是优秀的学术性教学，并通过教学的积累和反思生产出研究性和创造性的可见成果”。
基于对教学学术思想的认识和理解以及前述几所大学评聘教学型教授的情况，评聘教学型教授必须具备以下条件。
优秀的学术性教学
教学学术思想扭转了长期以来人们形成的传统大学教学观。传统的大学教学观认为，教学是一种机械刻板的传播知识的过程，是一种“技术性”的操作活动。教师仅仅是知识的传播者或者是由专业知识到初学者之间的翻译人，教学无需学习，更无需作专门系统研究。大学教师如果仅仅充当这样的角色，是得不到赞同的。因为这样的教师根本就“不会教学”，又何谈“教好学”。
教学学术观下的大学教学必须是优秀的学术性教学。继任美国卡内基教学促进基金会主席李・舒尔曼认为：“将教学视为一种学术，就是不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。”＼[9＼]克雷斯和斯蒂曼讲得更具体：“大学教师的教学需要探究、分析教学和学习的性质，需要整合不同的学科知识来理解和应对课堂教学情境，需要在教学和学习的过程中应用已知的关于学生学习的知识，需要在教学中不仅仅是传递知识，更重要的是改造和扩展知识。”众所周知，大学教学不仅要向学生传授已经得到科学证实或定论的知识，更重要的是要向学生展示最新的科学成就、不同学派的观点、没有定论的学说、有待验证的假设、尚在争议的论题等，但教师在教学过程中不能只通过讲授，把这些观点灌输给学生，或把自己对这些问题的认识、见解强加给学生，而是要通过设置探究性的问题情境，与大学生一起寻找有可能解决这些问题的途径、方法、策略和思路等。因此，教学学术观下的大学教学本质上是探索性的，教学目的的确定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学方法的选择、教学情境的设计等，都离不开教师的探索与研究。大学教师只有及时、经常对教学内容进行整理、思考和钻研，才能使教学内容处于知识发展的前沿；只有努力学习、研究和运用先进的教育教学理论，不断反思自己的教学实践，才能确定适切的教学目的，选择有效的教学方法，组织科学的教学过程，设计灵活的教学情境，才会有优秀的学术性教学。
（二） 丰富的教学学术成果
教学学术观认为，教学是学术工作，是与科研享有同等地位的学术工作，教学研究也是科学研究，教学成果与科研成果享有同等地位。可见，评聘教学型教授并没有放弃对教师科研业绩的要求。从各大学评聘教学型教授的条件来看，教学型教授实质上是教学学术型教授。
大学教学是一种学术吗？舒尔曼认为：“教学之所以能够成为学术主要基于以下两点：一是从过程上说，实践教学学术的过程是和科研一样的，都要经过问题的选择，查找与问题有关的相关资源，确定解决问题的方案，实施解决方案，并对得到的结果进行分析和反思，教学的过程是一个探索的过程；第二，教学学术的成果也同科研一样，具有将成果公开、交流、评价和建构的特点。因此应当将教学视为学术的一种。”
可见，教学学术也属于学术的范畴。与专业学术（科研）的不同之处在于：专业学术一般属于学科研究，教学学术一般属于跨学科研究；专业学术通常是理论研究，教学学术通常是面向具体的教学开展的应用研究；专业学术强调学术的高深性，教学学术则直接指向教学的实践性。也就是说，专业学术的目的是生产高深的学科知识，教学学术则是对如何才能更好地传播高深学科的知识所进行的教学研究成果，生产的是学科教学知识、教学法知识和教育纲要知识等“共同财富”，包括反思性论文、教学讨论、课件、出版的教材、发表的文章和专著、写出的研究计划、教改课题等。
（三） 各种教学成果奖或称号
大学教师通过自己优秀的学术性教学不断积累经验，并通过对自身经验的反思研究，形成教学知识、教学法知识和教育纲要知识，这些公共的理论知识、个性化的实践知识以及默会的行动模式反过来又进一步指导教师的教学改革和实践，螺旋上升，不断提高教师的教学学术水平。教师在发展教学学术的同时，自身的价值也将得到体现，获得各种教学成果奖或质量工程建设项目称号，比如教学成果奖、精品课、示范中心、教学名师、教坛新秀、教学团队、精品教材、视频公开课、课堂教学竞赛奖等。这些奖励是目前大多数已设置教学型教授职称的大学评聘教学型教授的条件之一。
综上所述，不难理解为什么设置教学型教授是合理的，因为教学也是学术工作，教学研究也是科学研究，评聘教学型教授并没有放弃对教师科研业绩的要求。相反，与现在只注重专业学术而忽视教学的“科研型教授”相比，教学型教授的要求更高，既要求教师的教学是优秀的学术性教学，又要求取得丰富的教学学术成果，还要求有能够反映教师教学学术水平的教学改革成果奖或质量工程建设项目称号。因此，与其反对设置教学型教授，不如去探讨如何完善已设置久远的“科研型教授”评聘机制，因为我们真真切切地看到，现在大学有不少教学差而科研（专业学术）好的教授。教学好且教学学术成果丰硕（其中包括获得各种教学成果奖或质量工程建设项目称号）或专业学术成果丰硕（其中包括获得各种科研成果奖）或两者兼备者都可以评聘教授，其中，教学好是共同的基本条件。大学什么时候能够这样来评聘教授，就没有“教学型教授”和“科研型教授”的争论了。
参考文献
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高级英语是英语专业高年级的一门必修核心课程，该门课程不仅是基础阶段英语精读课程在高年级的延续，而且还为高年级开设的其他专业英语课程打下了坚实的基础。该课程在学生的英语水平提高，文化素质提升的过程中起着极为重要的作用。合作式教学模式以小组合作的方式，使学生共同参与教学，以此达到提高学生英语综合技能的目的。本文通过对合作式教学模式的分析和总结，结合本人高级英语教学实践，探讨该模式在高级英语教学中的应用，以期对英语教学有所裨益。
二、高级英语的教学目标及其存在的问题
由于高级英语课文词汇量大、句子结构复杂、文章篇幅较长，对教师而言，如何开展教学确实是一个严峻的挑战。在大多数教学实践中，“教师采用的主要方法是语法翻译法和语篇分析法”。前者是“以教师为中心，以讲解为重点，从词到句，从概念解释到遣词造句，从段落大意到中心思想”全部讲解。但运用这种方法，学生对文章的理解只能停留在字、词、句等表层符号上，缺乏对文章的整体理解。语篇翻译法与语法分析法不同，提倡学生应对文章有整体性的把握，培养学生理解作者的意图和观点，使学生能理解文章的深层含义。但该种方法对学生要求较高，首先学生对文章的字面含义必须全部理解，否则对文章的整体把握只是空谈而已。但是不论教师采用哪种教学方法，教师授课模式一般都属于“独白型教学模式，它以统一的课程以及固定的教学程序将学生培养成统一规格的产品”。教师完全忽略了学生的创造性，学生对文章毫无敏感度，彻底依赖老师，课堂气氛沉闷。“学生课堂发言的频率降低，妨碍了学生说的能力的进一步提高，而且减少了他们表达自己见解的机会”。学生拒绝思考，毫无主动性，这种沉闷的课堂同样也使教师感到沮丧，毫无成就感。通过对高级英语课程目标和分级教学要求的研究，罗长田认为，高级英语教学应“从侧重教语言的形式到侧重教语言的意义和功能，从句单位教学到语篇单位教学。将语言与文化相结合，语言和文学相结合”。因此，如何以一种能够吸引学生的高效教学方式将高级英语教学目标完成是摆在每一名高级英语教师面前的任务，合作式教学是达到此目的的有效途径。
三、合作式教学的理论基础
合作式教学20世纪70年代兴起于美国，该教学方法强调在学习过程中，“学生以小组为单位，以教师或者学生的角色来完成教学材料的实施，侧重完成学习任务，从而获得信息或者习得某种技能”。该种教学方法提倡教师与学生、学生与学生之间的良性互动。在课堂中，教师组织课堂教学，为学生提供大量的语言资料和交流机会。与此同时，学生积极参与教学，既夯实了英语基础，又提高了英语交际能力。教学中信息不仅仅在师生之间传递，“而是从老师到学生，从学生到老师，从学生到学生，从个体到群体，从群体到个体，从个体到个体，从群体到群体”互相传递。合作式教学的理论依据皮亚杰的建构主义理论。建构主义认为，学习不是一个被动接受的过程，学生应充分发挥主观能动性，通过将新接触到的知识与自己原有知识相互结合来丰富自己的知识储备。并且强调“知识源于人与其所处环境之间的互动，即学习是学习者在一定的情境即社会背景下，借助获取知识过程中他人（包括老师或学习同伴）的帮助，通过人际协作，讨论等活动，利用必要的学习资料，在进行意义建构的过程中获得的”。采用合作式教学既能巩固学生的英语基本功，又能提高其综合运用英语的能力，从而改善教与学的效果，完成教学大纲规定的任务。
四、合作式教学的实践应用
1.教师与学生之间的合作
根据高级英语教学目标我们可以解析出，“高级英语教学共有四个层次要求，分别为：词汇语法层次、句子理解层次、背景修辞层次、风格赏析层次”。在合作教学模式下，教师应将这四个层次进行分配，与学生合作共同达成教学目标。高级英语课程面对的学生都为大学三年级学生，他们已经基本掌握学习英语的方法，通过查字典和查资料，学生基本上能够解决文章中的词汇问题和基本语法问题，除个别句子之外，学生也大致可以对句子的含义做出正确的判断。因此，第一和第二层面要求可以被当成学习任务交给学生，让学生以小组为单位进行研究、学习，并由学生组织这两部分的课堂教学。学生组织课堂教学并不是请学生做传统意义上的老师，一个人在台上讲，其他学生做笔记，而是指几个同学临时扮演教师的角色，在课堂上将他们理解的语言点及句子含义与其他同学进行交流沟通，当遇到学生无法解决的问题或者理解错误时，老师可以打断并进行纠正。以《The Libido for the Ugly》一课为例，该文章共有九个段落，笔者在组织教学时，将学生分为四组，每组基本负责两个段落的讲解，每组中应保证有不同语言水平的同学，“中等语言水平者能从高水平者那里获得更优秀的语言输入，而高水平者同时也可得到更多输出练习的机会”。因为男同学较少，必须保证每个小组都要有一定数量的男同学。学生在得知自己负责的段落后，在课下合作收集资料、分析句子、段落，共同完成任务。对于学生完成学习任务的方式，笔者不会有太多限制，使学生能够充分发挥其想象力，但会给出几条硬性规定，比如必须要有PPT课件展示，组内成员职责明确，机会均等等。最后学生在课上展示其合作结果，以小组为单位在课堂上发言，笔者在此过程中要求每个成员必须参与发言，避免个别同学消极参加。
教师在课堂教学中应完成后两项的教学要求，这两项对于学生难度过大，学生需要教师的讲解，帮助其理解掌握。教师在文章导入阶段应为学生补充丰富的背景知识，包括文章的写作背景和作者背景，只有充分了解上述知识的情况下，学生才能全面掌握课文内容和真正了解作者的写作意图。其次教师有必要引导学生了解文章所写时期的价值观念，“这不但有利于学生梳理复杂的文化现象，正确解读阅读中的文化问题，而且能够使学生掌握相关文化的价值观念，分析作品的价值取向”。高级英语课文文学性很强，文章中应用了不同的修辞，教师可以以段落为单位，在一组同学讲解完该组内容之后，再挑出该段落中的修辞，进行讲解。在学生讲解过程中，教师不要随意随时打断，以保证学生教学和学习的完整性。在学生完成整篇文章的教学任务后，教师再从整篇文章的布局上重新解析文章，通过研究文章的格局、题材、布局，使学生在比字、词、句更高的层面上把握原作的语体风格。
2.学生与学生之间的合作
学生与学生之间的合作包括两个方面，组内学生的合作和组内学生与其他学生的合作。根据王初明与Melton调查认为，“中国学生习惯于独立学习（individual study），不喜欢集体学习（group learning）”，不善于与人合作学习。在多年经受传统教学洗礼之后，学生学习呆板被动，缺乏分析问题的能力。对事物只会照本宣科，毫无原创性理解，而合作教学模式可以培养学生的创造力，提高学习效率，培养学生的自信心。学生讲解篇章段落是要求很高的英语实践活动，学生在分组之后，发现自己并不可能单独完成这项艰巨的工作，必须与小组其他成员共同讨论、合作、研究。他们需要重新整合自己所查资料，用符合口语特点的，简单易懂的语言来阐释自己要讲的内容。除此之外，学生还必须用一种生动活泼的形式将其他学生的情绪调动起来，这对于学生来说是严峻的挑战，但同时也是锻炼自己的难得机会。在经过一段时间之后，教师会发现，有些小组的讲解和展示非常有效而且很有创造性。组内同学配合默契，他们会为自己的讲解配上丰富的图片，会给其他同学看自己从网上找到的与文章内容相关的视频，甚至有些同学会为自己的讲解配上背景音乐，学生的讲解形式活泼大胆，提高了他们的英语水平，同时锻炼了自己的人际沟通与协作能力。在组内同学为其他同学讲解时也存在着合作。在让学生讲课的过程中，会发现听课的同学经常性的提问，在之前他们由于畏惧老师，不愿提问，但是在同学面前没有顾虑大胆提问，组内成员必须接受挑战，回答其他同学提出的即时性问题，双方在交谈过程中所谈内容具有不可预知性，交谈双方轮流发言，自由表达，提高了学生的应变能力和口语表达能力。
五、结束语
高级英语由于其课程难度和性质的制约，传统的教学手段已经无法满足学生的需要。合作式教学突出老师与学生之间、学生与学生之间的互动，是一个教学相长的过程。通过合作式教学，学生在掌握语言知识的同时，提高了应用知识的能力。达到了如Kulich所说的“通过归纳性学习和互动性活动来培养学生的解释，演讲能力的目的”。学生的角色发生了根本性的转变，“由原来的被动接受者转变成为知识意义的主动建构者，学生在合作教学中听到小组其他成员的不同意见和观点，为了论证自己的观点，他们会寻找更多的信息或者接受其他成员的观点”。在此过程中学生学会了尊重他人的意见和看法，提升了自己处理人际关系能力。但这种方式也有其问题，组内学生性格不同，有些被动懒散，有些自以为是；其次，学生讲课速度不一，表达能力也有差别，这都会对合作教学带来不利影响，教师需要处理好这些方面的矛盾，更加有效地帮助学生进行高级英语课程的学习。
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在高等教育大众化进程当中，随着招生规模的扩大，学生对高校教学提出更高的要求，这对长期以来积累形成的重学术、轻教学的观念产生了冲击，要求高等学校强化其教育教学职能，高校教师必须将更多的时间和精力投入到改进教学的研究中。教育技术是关于学习过程与资源的设计、开发、管理、利用和评价的理论和实践，是教学研究和实践的重要领域。由于教育技术突出强调教学设计，不断努力将新型信息技术引入教学过程，因而成为当代高校教学研究的一个重要特征。但对很多高校教师来说，究竟应当如何开展教学研究、什么样的成果更有助于改善教学、如何将教育技术应用到教学当中等问题仍不够明确。因而有必要对教学研究范式做更进一步的概括研究，寻找开展高等学校教学研究的有效途径。
一、教学研究范式问题研究简述
库恩最早使用“范式”概念来说明科学研究的发展并引起学界广泛关注，在库恩的思想中，范式是指科学共同体对研究特定领域或学科内共同关注的问题或理论的本质所持的共同信念、看法或观点。也就是说，一个范式总是包含了研究者群体在本体论、认识论和方法论等多个方面的基本承诺，是由研究者群体共同接受的一组假说、理论、准则和方法总和起来构成的共同信念。
由此可以推论，教学研究的范式包含着对教学研究领域特定的共同体、对教学研究的特定认识、特定的研究方法和过程乃至特定类型的研究成果形态等多方面的内涵。从范式的概念来看，从范式的角度描述教学研究，可以更加完整的说明教学研究的不同层面，便于比较不同研究者对教学研究的理解。
教育学科的学者从60年代开始使用这个概念来总结和描述教学研究的不同形态。盖奇（Gege）、多以利（Doyle）、舒尔曼（Shulman）、胡森（Husen）、波普克威兹（T.S.Popkewitz）、特因曼（A.Tuiirlman）等西方学者先后对教育学科的研究范式进行概括。
1988年，瞿葆奎主编《教育学文集——教育研究方法》，翻译收录了胡森的《教育研究的范式》一文，开始了我国对西方教育研究范式概念和类别的介绍和阐释。笔者通过CNKI检索看到，1990年以来，题名中包含“范式”一词并同时包含“教育研究”或“教学研究”的文章有205篇，2005年以后一直保持在每年20篇左右的数量上。这些文献当中固然有些并未在教学研究范式的意义上使用“范式”一词，但从文献总量上仍可以看出相关研究的发展趋势。
从表1关于教学研究范式的归纳概括中可以看出以下特点：（1）主要依靠研究者个人经验积累的材料、采用归纳概括的途径来形成结论，并未通过内容分析等方法去收集相对更为客观的资料而寻求更为可靠的结论，使得范式归纳的过程和结果都在很大程度上受到研究者个人经验的局限。对大家已经熟知的范式，这种途径或许显得便捷：但对研究者个人经验所未及的研究领域，这种研究途径则往往难于发现新的研究范式。（2）多数范式分类的依据实际上主要包括两个方面：研究方法的差别和解释观察数据的理论视角，且研究方法又更显突出。尽管以上学者并不一定明确说明其范式归类的主要依据是研究方法，但他们概括归类结果却都表现出对研究方法的较多倚重。众所周知，在范式的构成中，研究方法乃至解释数据的理论思想都分别是一个重要的成分，却不是唯一的成分。现当代教学研究往往可能综合运用多种方法，甚至这些方法可能基于不同的研究理念，也就是说，研究过程越来越向着综合化的方向发展。在这样的背景下，只有将研究取得的产品、成果也考虑进来，才能对一项乃至一类研究背后的理念、追求形成完整的认识，从而对形成对范式的分类、概括。（3）进而，以上概括提出的各种范式，无论是在哪一个分类体系之下，几乎全部都是以探索或解释教学现象或规律、深入认识教学过程为目标，属于以获取认识为目标、以论文或著作等文本为成果形态的研究范式。但要想改善教学实践，仅仅认识教学过程规律并不足够。这其实是一个古老的“知行关系”问题，显然，知道该如何完成教学同时能够有效地完成教学之间有着很大的距离。现实中，几乎随便什么人都能够就如何教学夸夸其谈，但真正能让学生轻松愉快完成有效学习的教师却凤毛麟角，因而，解决如何用认识指导实践、如何将认识转化为实践的问题是教学研究中非常重要的领域。以上总结提出的各种研究范式在这个方面的作用都还十分有限。（4）教育技术是教学研究的一个特殊领域，其研究范式应包含于以上观点当中，但更多的研究者并未在范式层面给予必要的概括描述。这主要是由于教育技术形成时间较为晚近，特别是在很多欧美国家中并未明确区分教育技术与教学论，而国内范式研究主要来自教育理论学科，似乎更倾向于将教育技术视为技术人员的常规工作，未能对教育技术研究给予必要的关注。只有盖奇的教学研究范式思想中以机器范式和互动教育技术范式、教学设计范式有所涉及，但也并未得到其他范式研究的响应。
那么，教育技术研究是否具有独特的范式？教学研究的教育技术范式在哪些方面与其他范式相区别？
二、关注教学资源研发——精品课程建设中教学研究的一个重要特征
教育部于2003年4月启动“高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作”（以下简称“精品课程建设工作”），以带动全国高校的教学改革工作，提高高校教学质量。2011年7月，《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见（教高[2011]6号）》出台，在对精品课程建设工作做出调整的同时，坚持开展这项工作。同年11月，又出台了《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见（教高[2011]8号）》，进一步明确精品课程建设思路，将精品课程工作具体调整为精品视频公开课和精品资源共享课。
在政策引领下，2003年以来，精品课程建设工作成为众多高校教务部门、教师团队的重点工作，发表了大量的论文或研究报告，说明课程建设在组织实施、教学与教学管理方面的探索与收获。因而，尽管精品课程建设工作或获评的课程曾受到一些批评，但精品课程建设工作仍不失为2003年以来我国高等教育领域教学研究的一个重要平台，对精品课程建设相关的教学研究论文进行分析。是掌握我国高等教育领域教学研究情况的一个有效途径。为此，笔者对CNKI文献数据库收录的相关文献进行了检索和文献计量分析，以下概要说明检索过程和获得的数据结果。
笔者将“精品课程相关文献”界定为题目中包含“精品课程”的文献，于2011年2月对CNKI中2003年-2010年的相关文献进行了检索，剔除数据库错误文献后得到3324篇精品课程相关文献（相应检索结果会因CNKI更新而变化）。其中期刊文献和硕士学位论文分别为2999篇和58篇，其篇均被引用频数分别为1.8690和0.9655，表明精品课程研究具有较高的专业相关性，且已经产生了一定的影响。为进一步掌握精品课程相关文献发展情况，笔者于2013年7月6日再次进行文献检索，两次检索获得的期刊文献和优秀硕士论文两类文献合计数量如图1所示，显示出2003-2010年期间精品课程相关文献数量逐年上升的情况，表明精品课程研究曾一度得到越来越多的研究投入。但2011、2012年相关文献数量较2010年有所下降。
筛选2011年检索获得的文献，剔除宣传性文献后得到2735篇研究性文献，占期刊文献和硕士学位论文总量的89.47%。经逐一浏览主要内容将文献归并为10个类型，课程案例报告类文献数量最大，达到期刊文献和硕士学位论文总量的36.67%，分别概要介绍某门课程的建设过程，主要论说课程教学思想和实践效果，大多综合总结课程经验，面面俱到而有欠深入，虽然数量最多，但就本文关注的问题而言则有效信息较少。
教学方法和手段建设类、精品课程建设的模式理念或支持研究类文献分别达到19.59%和17.30%，在研究性价值较高的相关文献中成为主体。教学内容和教材建设研究类和教学管理类文献分别仅有2.91%和0.49%的比例，精品课程应用研究类文献也仅占1.41%。以上5个类型的文献以教学为主要研究对象，合计占期刊文献和硕士学位论文总量的61.07%。
教学方法和手段建设研究类文献是精品课程相关文献中教学研究的主要类型之一，可进一步分为4个子类，各子类文献的分类计量见表2。
不难看出，教学手段相关的两类文献的数量明显高于教学理念方法相关的文献数量。出于我国教育教学研究和实践领域的表达习惯，教学手段是一个更加广为接受的术语，很多人将其视为教育技术的同义语。仔细推敲教学手段的含义可以看出，这个术语主要对应于教育技术学领域“媒体”和“资源”的概念：当某种学习资源通过特定的媒体得到传播，其整体正构成了一种完整的教学手段。
根据以上文献数量情况可以看出，在2003-2010年期间的精品课程建设工作当中，教学资源建设成为尤其受到关注的一个问题，成为精品课程建设中教学研究的一个重要特征。
事实上，精品课程建设对教学资源的关注不仅在文献数量方面显现出来。就人们对精品课程建设中存在问题的讨论和建议来看，教学资源也受到更为普遍而急切的关注。无论是将精品课程建设工作同源自麻省理工的开放教育资源运动（OCW）进行比较，对精品课程教学资源“可及性”的研究，还是从不同角度对精品课程资源所做的计量分析与评价，乃至在精品课程资源共享背景下对精品课程资源知识产权问题的研究，其核心问题都是教学资源。这已经说明教学资源对教学实践具有不可替代的重要价值。
教育部对精品课程工作调整当中，一方面将精品课程建设工作的名称细化调整为精品视频公开课和精品资源共享课，同时也将负责执行这项工作的机构由高教司理工处调整为条件处，也显现出对作为教学条件的“资源”的进一步关注。
三、来自教育技术学科的教学资源研发范式
1.教学资源研发已经成为教学研究的教育技术范式
在精品课程相关文献分析中看到，教学资源研发类研究与其他研究明显不同。这些不同体现在研究理念与成果追求、研究过程与方法、研究群体等多个方面，对应库恩关于范式的描述可以看出：教学资源研发已经发展成为一种新型的研究范式。需要注意的是，这里提出教学资源研发这种新型教学研究范式，是基于精品课程相关文献的实证分析，如果需要，更大范围上的实证依据也不难获得。
（1）在研究理念与成果追求上，教学资源研发范式确信，创新开发的教学资源能够结合教学问题实际情况而直接应用于教学实践，从而有助于教学问题的解决，因而教学资源研发范式更多的致力于追求教学资源形态的研究成果，关注对实际问题的解决；而其他教学研究则主要追求研究报告、论文和著作等形态成果，更关注对教学规律取得理性认识。
（2）在过程与方法上，执行产品研发的思路、创造出新颖有效的教学资源是教学资源研发活动的鲜明特征，常见的调研访谈、教学实验或逻辑思辨、人文诠释等则作为产品需求分析和有效性评价的研究方法。
（3）在研究群体方面，精品课程相关文献中的资源研发类文献的作者群是教学资源研究范式的研究群体的组成部分之一。在更大的范围上看，教育技术学领域一直关注课件、教学平台等的研发，实际上已经将教学资源研发作为主要研究范式；课程与教学论领域的立体教材开发等研究也可视为教学资源研发范式的案例。
（4）从学科归属的角度上看，教学资源研发是教育技术学科的研究范式。这不仅体现在从事教学资源研发的主要人群、研究理念与研发过程等方面，而且通过文献分析可以看到，我国教学研究对教学资源问题的关注主要来自教育技术领域的引进和推动。我国最早在题名中使用“学习资源”的文献是张祖忻、施行1980年发表在《外语电化教学》上的《学习资源》一文；而最早在题名中使用“教学资源”的文献则是赵志明1997年发表在《电化教育研究》上的《电子教学资源的成本收益分析》：迄今为止，题名中包含“教学资源”或“学习资源”的文献中有超过四分之一的文献来自教育技术学科。
2.教学资源研发范式的价值和意义
研究成果的价值是判定一种研究范式是否具有价值的关键。长期以来，在以往的教学研究范式下，教学研究一直强调对教学过程、教学活动规律的探索，强调研究的认识属性和价值，形成了大量的论文和著作。这样的努力虽然对教师的教学活动有一定的指导或参考借鉴价值，却并不能够对教师的教、学生的学提供直接的支持，而广大师生最为需要的帮助却恰恰是这种支持。教学资源研发范式以教学资源为主要研究成果，这种范式的价值首先表现为教学资源的价值，也就是说，教学资源研发范式的价值主要通过教学资源对师生的支持作用体现出来。
（1）教学资源对教师工作的支持作用
教学资源对高校教师的支持作用主要表现在两个方面：对教学实践的直接支持和对教师教学发展的引导。对高校教师来说，其教学的改善和发展主要依靠教学资源的创新和推广。一本内容和形式都编排恰当的教材或教学指导书，一个形象直观的交互动画、一道引起学生思考的习题甚至一个贴切的隐喻等等，这些资源能够为教学带来的帮助远远比论文和著作更为直接而实效。这一方面是因为更多的教师并不能够充分研读浩如烟海的论文和著作，另一方面，思想和理念只有转化为教学计划或方案、教师演示的条件或教师讲解时使用的材料，才能在教师工作中实现。即使高校教师能够抽出时间来研读教学论文和著作，如果没有相应资源的支持，也不开发相应的资源，他们也就很难将思想、理念转变成为教学实践活动。因而这些教学计划或方案，包括经过有效性检验的习题、隐喻等等敦学资源能够更为直接的支持教学。
不仅如此，高校教师的教学发展也同样需要教学资源的支持。教学发展是一个实践的概念，仅仅通过研读几篇丈章、儿本著作，教师的教学思想和能力能够得到的发展大多处于“纸上谈兵”的状态，教学发展的关键在于实践的改进。教师只有通过对特定教学方案的执行和体验或对其他教学资源的利朋而切实改善了教学，才能真正对教学资源中包含的思想和理念形成体验和理解，并形成和发展相应的能力。因而教学资源对高校教师的教学发展有着不可或缺的引导作用。
（2）教学资源研发对学生学习的支持
人们习惯于将教学内容和教材做近似理解。但实质上教材是资源的一种形态，而教学内容则是以观念形态存在的知识和态度，技能类的教学内容则实质上是行为习惯或动力定型。教学内容通过一定的形式呈现出来就表现为资源形态，包括教材或其他形态。但只有符合学生学习需求的资源才能引发学生对教学内容的感知，从而启动学习过程，因而，获取并使用适当的资源是学习的起点和基础。
进而，教学内容可以理解为对学生“未知”领域的局部说明。理解教学内容的过程实质上是学生用已有的经验、学过的知识等去解释新的教学内容的过程，是学生借助自己的“已知”去解读“未知”的过程。有效的教学资源能够帮助学生唤醒、补充、直观化相关的经验，从而为学生建立新旧知识之间的联系提供方面，成为学生从“已知”走向“未知”的桥梁。此外，教学资源还影响着学生的能力发展。
需要注意的是，就同一教学内容而言，不同的学生对资源的需求与期望并不相同，某些资源会更适合于特定学生群体的学习。在充分调研的基础上有针对性的设计研发丰富的资源，才能确保教学资源建设的实效。
（3）教学资源研发范式的意义
教学资源研发范式并不直接追求教学的知识本身，而是追求教学知识的技术转化和教学资源与过程的技术创新，是教育技术基本理念的鲜明显现，同时也代表着教学研究从科学研究走向技术研究的一个发展走向。很多学科领域都早已完成从科学走向技术、科学研究和技术研究并存的转变。教育教学领域的知识探索虽然关注实践，但一直未能走上明确的技术化的道路，这恐怕是教学研究未能为教学实践提供充分支持的一个重要原因。教学资源研发范式的出现和发展同时也代表着教学研究同教学实践相结合的一种新的途径。
3.教学资源研发范式的特征
追求资源形态的研究成果是教学资源研发范式最关键的特征，在这一前提下，教学资源研发同以往研究相比，还具有以下几个特征：
（1）兼顾学生学习资源和教师工作资源
“教学资源是指能够支持教与学活动的各种人力和物质条件”。从使用教学资源的主体来看，教学资源可分为教师工作资源和学生学习资源两类。对学生学习来说，教师的讲授、演示乃至对各种学习活动的设计和组织是学生学习资源中最为重要的组成部分，改善教师的教学工作是改善学生学习的一个重要条件，因而教学资源研发的理念不仅关注学生学习资源，同时重视教师教学工作资源的研发。
（2）强调“设计的资源”
从教学资源的来源上看，教学资源可分为设计的资源和利用的资源两类。在以往的教学资源建设当中，“利用的资源”占有很大比例，但由于可利用资源并不能够准确针对学生的学习需求，因而对学习的支持作用有限。教学资源研发的理念强调基于学习需求而设计和开发专门用于学习的资源。
（3）关注微观层面的资源创新
从教学资源的形态上看，教学资源可分为教学材料、支持系统和学习环境。由于支持系统的设计和开发主要依赖于信息技术的创新发展，而教学材料和学习环境则同具体的教学情境联系更为密切，因而，在追求教学支持系统的创新的同时，教学资源研发范式更强调教学材料和学习环境的设计和开发，强调在微观层面上针对特定学习者、特定教学内容和目标的具有实际效果的资源创新。
（4）强调教学需求分析和产品教学测评在研发过程中的重要性
教学资源研发的基本过程主要包括三个环节：需求分析、资源设计与开发、资源应用与评价。需求分析环节要完成学习需求分析的工作，即针对学习者在学习特定教学内容、完成特定教学目标时事实存在的困难和障碍进行分析和描述，从而明确资源研发的目标，对拟研发的资源做出足够清晰的描述。资源的应用和评价与常见的教学实验研究相近，通过教学过程和结果的观测来评定资源的效能。
四、教学资源研发范式的发展
本文基于对国家精品课程相关文献的分析认为，教学资源研发已发展成为我国高校教学研究的一种新型范式，这种范式与其他范式无论在研究理念与成果追求、研究过程与方法和研究群体方面都有明显的不同。
根本上看，一种范式是否能够存在和发展，关键还是在于是否创造出有价值的研究成果。现实当中，教学资源研发范式下的研究成果还远远不够丰富，为教学提供的支持和帮助也仍然有待加强和改善。不断研究开发、从而创造更多有效而新颖的教学资源是教学资源研发范式发展的关键。
但就目前而言，教学资源研发在教学研究中还未受到足够的重视，更多的研究者将资源研发视为技术人员的工作，对其研究属性未能给予充分的认可。其原因是多方面的：一方面，对资源研发的认识存在偏差。很多教学资源可能是微小的，并因其“小”而为人们忽视，但这些微小的资源却往往是教学中非常需要的支持条件：对一个深奥抽象的理论原理的教学来说，一个准确解释理论内涵而又便于被学生接受的比喻可能非常微小，但能够给学习提供的帮助却无法估量，可能延续很长的时间、扩散到很大的地域范围，并最终影响一代又一代众多的学生。很多教师甚至专家可能终其一生也未能找到或创造出某些自己需要的资源。另一方面，相应知识产权的认定和保护机制不够完善，不利于激发资源研发的积极性。在国家精品课程建设工作的进程中，知识产权问题一度引发争议、有关部门专门就此立项研究充分说明产权机制的重要性。缺乏必要的产权认定，教学资源研发成果的地位也就很难确立，这个问题在人们习惯于文本形态的研究成果的背景下显得尤为突出。
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目前我国职业技术学院英语教学的对象主要有两种：一是普通高中毕业生，经过正规的高考和录取，具有一定的英语基础知识，但整体水平不高，不适应现在的学习；二是从中专、技校、职业高中升入高职高专的学生。这部分学生在初中学过三年英语，英语基础非常差，对英语不感兴趣。面对多层次、水平参差不齐、基础较差的学生，我们原有的教学方法已完全不能适应，教学内容也偏深，必须改变教学方法和内容。在教材方面，目前尚没有一套完整的符合高职高专学生使用的英语教材，有的仍然沿用本科教材。在高职高专英语教学过程中，使用本科教材的弊端逐渐显示出来，因为普通高校和高职教育培养人才的目标是不同的，前者着重培养综合性人才，使用教材在教学对象、教学目的、教学方法等方面与高职教学都有所区别。如：普通高校所选用的口语教材，内容多侧重于生活环境中的基本口语交际，对某些职业的特定用语，如办公室外语、酒店外语、旅游外语涉及较少，而且缺乏系统性，而这些内容对于高职学生恰恰是很重要的。在设备方面，高职高专学校普遍存在语音设备简陋、落后、资料缺乏等问题，现代化教学设备和教学手段亟待充实和提高。在教师方面，我国职业技术学院普遍存在师资不足，师资水平参差不齐，师资队伍不稳定，结构不合理，教师年龄轻、职称低、任务重等问题。结果，大多数学生由于入学水平和教学时数所限，毕业后不仅不具有扎实的语言基本功，连与其业务有关的最简单的应用文也看不懂，交际能力更谈不上。这实际上是与素质教育的思想相悖的。
二、新形势下素质教育的重要性
素质教育从本质上说，是以提高全民素质为宗旨的教育和奠基工程，是基础教育的目的和最终任务，是面向未来的教育，是当今教育改革的主流。它是依照社会和人的发展需要，挖掘、发挥学生身心发展的潜能，发挥学生的主体性和主动精神，促进全体学生身心全面和谐发展，促进个体发展与社会发展适应、协调、统一的新型教育。它包括道德素质教育、心理素质教育、情商素质教育、创造素质教育、理财素质教育、艺术素质教育及劳动素质教育等。素质教育的好坏直接决定着一个人能否以良好的心态、高尚的品德融入社会、服务于社会。英语素质教育主要包括英语运用能力，知识更新能力，以及进行国际文化、科技交际的能力。高职高专英语是一门重要的学科，如何在英语教学中结合实际，扎实开展素质教育，实现教学质量的大面积提高，是广大英语教师正积极探讨的共同课题，也是英语教师必须清醒认识的大事。
三、高职高专英语教学素质教育的特点
高职高专教育培养的是从事技术、生产、管理、服务工作的高等应用型人才。高等职业技术教育要求，高职外语教学首先要服从于高职教育教学培养的总目标，即培养学生掌握实用的外语知识和基本技能，能阅读、翻译本职业技术有关的外文材料，能进行外语听、说、读、写、译等一般的交际活动，能以外语为工具处理职业技术有关的外文材料及职业技术业务工作中的实际问题，故其语言知识的深度和广度应与大学本科有所不同，其特点如下。
1.高职高专英语教育应与高职高专人才培养目标为依据，突出实际应用语言能力的培养。
2.高职高专英语教学改革应坚持“实用为主，够用为度”的大方向，以培养学生实际应用语言能力为培养目标，突出教学内容的实用性和针对性，将语言基础能力与实际涉外能力的培养有机地结合起来，以满足二十一世纪经济发展对高职高专人才的要求。
3.为适应改革开放对涉外业务交际能力的需求，加强听、说、读、写、译能力的培养已成为当务之急。所以，要加强“实用阅读”的训练与培养，加强对实用应用文献的阅读和模拟套写训练，使“学”与“用”更紧密地结合，具体体现“实际应用英语能力”的方向和目标。
四、实施素质教育的措施
1.联系课文，开展思想道德素质教育。
德育工作不只是班主任和政治教师的专利，英语教师也有重大的责任。马克思曾说：“一个人追求的目标越高，他奋斗的动力就越大。”一个思想素质低下的学生不可能有宏伟的目标和强大的动力，他只会钻在个人的小圈子里患得患失，在成功面前沾沾自喜，在失败面前一蹶不振，绝对意识不到自身肩负的民族重任。课堂教学是实施素质教育的主渠道。［1］高职高专英语教师应根据现有的课文材料“就地取材”，适当补充，充分发挥，进行人格教育、思想道德教育，让枯燥的语言变成有情感的文字，提高学生学习英语的兴趣，使英语教学有新意、有创意、有激情，使素质教育得到落实，教育教学功能得到充分的发展，也使学生从中知道如何做人。如给学生上第一堂英语课时，就可以提出这样的问题：“Why do we have to study English?(我们为什么要学习英语？)”在同学们各抒己见后，向他们讲述英语之所以运用广泛，影响深远，主要是因为早期英国殖民者对亚、非、拉地区进行军事、政治、经济上的侵略，进而渗透到生活的各个领域。只有国家繁荣昌盛了，才谈得上对世界有影响。学英语就是为了更好地向发达国家学习，在瞬息万变的信息时代争取主动，把我国建设成繁荣昌盛的社会主义现代化强国。利用每一个可能与祖国有关的例句和文章进行点拨，强化他们的爱国意识，灌输爱国主义思想。也可每隔几节课，准备历史上爱国主义英雄人物的小故事，反映民情风俗、历史文化、民族特色的民间传说来激发他们的民族自豪感。介绍名胜古迹，可以让他们感受祖国文化的悠久和伟大，使他们的爱国主义豪情油然而生，同时又锻炼他们的听力，达到事半功倍的效果。如在讲由应惠兰主编的《新编大学生英语》第一册第一单元“A Good Heart to Lean on”时，我先让学生讨论几个问题：
How do you feel when you walk on the street ane see a disabled person?
If your father were a disabled person，what would be your attitude to him?
学生讨论完后，让他们说出自己的想法，然后让学生快速浏览全文，在简单地讲解和分析难句后提问：
Why did the son change his attitude to his disablded father? What did you learn from his father?
学生们通过几分钟的讨论后，你一言我一语地总结：父亲虽有残疾，但对工作一丝不苟的敬业和执著，对孩子及街上的人们对他的鄙视表现出宽容和忍耐，不嫉妒别人，总把别人想得善良和朴实，等等。文章塑造了一个身有严重缺陷但有着健全人格和善良心态的感人形象，从中可以看到人生的真谛，真、善、美的光辉。学生们动了真情，既激发了兴趣，同时又学会了对人生的领悟与思考，使英语不单单是枯燥的语言学习，而是生动、充满人性的人生课堂。在讲解有关拼搏、进取、奋斗等先进人物的内容时，就可以对他们进行心理素质教育，积极引导他们培养坚强意志，塑造健康人格，使他们自觉遵守社会道德规范、准则，履行道德义务。在讲解有关污染、交通等内容时，就可以对他们加强环境意识教育，确立他们保护环境的道德观，让他们意识到我们在认识自然、利用自然、改造自然的同时，还要加强保护人类赖以生存的自然资源和环境的意识，从而提高学生的社会责任感。在讲解有关经济、股票等内容时，就可以对他们进行理财素质教育，摆正精神与物质的正确关系。同时，还应通过学生对有关社会科学、自然科学、人口环境、生态、能源、法制、灾害、饥饿、贫困等当今热点问题的学习和思考，来提高学生的认识水平，增强他们的社会责任感。教师可通过集体参与，共同协作、分工负责的英语学习活动，培养学生的团结合作精神、责任意识，注重培养学生竞争意识、创新意识及克服困难、战胜挫折的心理素质，提高学生对困难、挫折和失败的心理承受能力。通过类似的方法，教师就可以不失时机地深化、强化学生们的素质。用“文”来引导“理”，让学生们在学习英语的同时，领会语言所运载的人文情思。［2］通过英语教学来提高学生们的素质可以说是一举多得，受益无穷。
2.构建新型的教学模式。
教学模式是指在一定的教学思想、教学理论和学习理论的指导下，在某种教学环境和资源的支持下，教与学环境中各要素之间稳定的关系和活动进行结构的形式。传统的教学模式是一种以“教”为中心的教学模式，这种教学模式以课堂、教材、教师为中心，重教而不重学，排斥一切课外活动，忽视劳动职业训练；以传授课本知识为唯一目的，忽视学生创造能力的发展和个性的培养；忽视学生在学习中的主体地位；忽视学生认识能力的培养。显然，这种教学模式已经滞后于社会的发展，与素质教育的原则背道而驰，不能适应科学技术和社会发展的需要，必然为社会所淘汰。
素质教育强调尊师爱生，师生民主平等、双向交流，要求教师尊重、理解、信任、鼓励、扶植每一个学生，教师选择使每个学生都得到应有发展的教学艺术。新的模式下，教学空间不再局限于教室，可以到户外进行，学生以演讲、报告、交谈、谈判、游戏、表演等各种形式进行学习训练，运用英语知识激发学习兴趣，让他们在轻松、愉快、丰富多彩的学习过程中，既获取并运用英语知识，又充分展示个人才华，从而让学生在学习英语的实践中获得成功的喜悦和满足，培养他们的成就意识，刺激他们的求知欲和成就感，使学生自身的综合素质在英语学习中得到提高。可以充分利用多种手段播放幻灯片、电影、录像，利用广播电台定时播放一些听力训练，播放一些介绍文化背景、文化差异的文章，以弥补课堂时间的不足。充分利用校园网，建立虚拟的英语学习和训练环境，使之成为学生学习和训练英语的舞台，充分体现英语教学的实用性、文化性和趣味性。定期进行英语比赛、辩论会、小组讨论及开办英语角，让学生自办英语黑板报，根据课文内容自编情景短剧，组织各种节日晚会，等等。改变过去一本书、一支笔、一张嘴的传统模式，使学生置身于声、画、乐、景、动的良好语言学习环境中，获得更高效率的学习和锻炼。英语综合素质不仅反映其掌握英语知识、英语理论、解决问题的能力，而且是运用学习中获得的知识去解决实际问题的能力。因此，为了达到这一目的，在英语教学中，教师应成为教学活动的总策划者、总导演、解惑者和引路人，这样才能推进高校英语素质教育改革的进程。
教学方法，除了教师的教法，还应包括学生的学法。“授人以鱼，不如授之以渔”，良好的学法也可明显增强教学效果，这也是学生主体地位受到重视的体现。因此教师在日常教学中要注意帮助学生养成良好的学习习惯，尤其是独立学习和解决问题的习惯。良好的学习习惯是培养自觉能力的前提，一个独立的学习者应有以下良好的学习习惯：课前主动预习，发现问题；课堂上专心听讲，积极思维，解决问题；课后主动复习，总结和归纳，加强记忆。学习单词能做到词不离句，句不离文；听英语要勤听、多听、会听；说英语要勤说、多说、敢说；读英语要多读、快读；写英语要多写、常写，等等。只有教师和学生共同努力，才能推进高校英语素质教育改革的进程。
3.改革考试内容及评价标准。
改革考试内容、方法及评价标准也是实施高职英语素质教育的一个重要途径。片面追求应试技巧和过级率将会导致应试教育。如实行学分制，增加一些选修课，开设辅修专业或第二专业，为那些学有余力的学生提供更多的学习和发展机会。在考试内容上加大主观题，不应只是简单地重复已学的知识，应注重学生通过学习学到了什么。在选择题、阅读题外还应加进口语、听力及作文考试的内容，加强学生听、说、读、写、译能力的测试，避免“应试”的学习动机，促使学生能真正提高自己的英语应用能力。学生的考试成绩里要加大平时成绩的比重，避免学生“临时抱佛脚”的现象，这样学生才能踏实地学好基础知识，提高各方面的能力，这样的考试成绩才能在一定程度上反映学生的综合素质。
4.提高英语教师的自身素质。
实施素质教育，说到底是人育人，以人的素质培养人的素质的活动，因此，在高职高专全面推行英语素质教育改革的过程中，英语教师综合素质的全面提高是实施英语素质教育改革的前提和关键。英语教师素质的高低，直接影响素质教育改革能否顺利进行，直接影响英语教学质量的优劣。高等学校英语教师的综合素质主要体现在以下几个方面：第一，热爱教育事业，爱业敬岗，有强烈的责任感、使命感；第二，有广博精深的专业理论知识，丰富的实践经验，对英美社会的人文、地理、历史、风俗习惯等各个方面都有较全面的了解；第三，娴熟的职业技能，良好的组织能力，思维敏锐、头脑清晰；第四，较强的科研能力、艺术视野开阔，强烈的竞争意识、创新意识；第五，健康的体魄、良好的心理素质、高尚的情操、坚强的意志、良好的性格。高素质的教师，既是学生的良师，又是生活的益友。
五、结语
总之，全面推进素质教育，培养复合型英语人才是进行教学改革的一项重大举措。在高职英语教学中要充分体现素质教育，克服应试教育带来的种种问题。在引导学生掌握基础知识的同时，对学生进行思想道德素质教育及学习能力的培养。广大的英语教师应在遵循教学客观规律的基础上，积极探索、勇于创新，努力使高职英语教学日趋完善，为社会培养出更多素质高、能力强、业务棒的复合型英语人才。
参考文献：
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篇12
二、新加坡双语、双文化精英教育的培养模式
1.设立特选中小学校
1979年，面对传统华校的转型，新加坡政府设立了9所“特别辅助计划”（SpecialAssistancePlan）中学即“特选中学”，分别是圣公会中学、公教中学、华侨中学、中正中学（总校）、德明政府中学、海星中学、南洋女子中学、立化中学以及圣尼格拉女子学校。这项计划规定，只有小学离校时考试成绩最好的8%的考生（约占及格考生的10%），才可以选择进入这些中学修读英文和华文都属于第一语文的特别课程（SpecialCourse）。制定这项计划的主要目的是：保留全国最优秀的华文中学，以使学生能在一个有华校传统的学习环境里学好华文和英文，成为保留华校优良传统的双语人才[4]。1981年，新加坡教育部为鼓励学生进入特选中学，又实施了多项奖励措施，其中包括申请初级学院的两分优待（Concession）以及同等条件下的优先权（Priority），万一不能应付时还可以选择考一科第一语文、一科第二语文等[5]。1984年，新加坡教育部又将4所特选中学的附属小学也列为特选学校，继续以华文和英文作为第一语文。截至2011年，新加坡的特选学校已发展到11所特选中学和15所特选小学的规模，在新加坡双语、双文化精英教育领域扮演了极其重要的角色。
2.开办官方特色课程
（1）华文语文特选课程（LanguageElectiveProgramme[Chinese]）
为了栽培精通双语的人才，新加坡教育部于1990年在他们的两所著名的初级学院——华侨中学（高中部）和淡马锡初级学院开设了“华文语文特选课程”，简称“语特课程”。随后，南洋初级学院、裕廊初级学院、德明政府中学也相继加入，招生规模不断扩大，最多一届达到225人。对本课程的学习为期两年，剑桥普通教育证书（“O”水准）会考成绩达到高级华文B3（或高级华文B4与中华文学B3）或华文A2两个标准中的一个即可加入。在课程内容方面，学习本课程的学生必须修读H2华文与文学科目。自2008年开始，所有语特学生必须多选修一科与华文相关的科目，如H1华文理解与写作、H1中国通识、H2中国通识、H3华文与文学等。语特课程的目标非常明确，即培养具有语言天分的学生，提高他们的语文水平和他们对中华语言文学的认识与了解，栽培学生使之成为精通双语的人才，为国家做出贡献[6]。20多年来，语特在培育双语人才方面确实做出了极大的贡献。截止2010年，这项课程总共栽培了2328名语特毕业生，其中获得奖学金的725人，所从事的职业涉及教育、传媒、科技、法律、商业、艺术等诸多领域[7]。
（2）双文化课程（BiculturalStudiesProgramme[Chinese]）
随着学生语言背景的改变及中国的迅速崛起，新加坡急需培养一大批有能力和中国及西方国家进行交流的双语双文化人才。正如前内阁资政李光耀所言：“要与中国接轨必须超越华文领域；若要跟随中国发展的步伐，就必须具备‘双文化’能力，了解文化并培养世界观。”[8]由于特选学校具备双语双文化教育的优势，所以新加坡教育部自2005年起，相继在德明政府中学、华侨中学、南洋女子中学、立化中学等4所特选中学开办了双文化课程，旨在培养一批不但精通双语，而且对中国的历史、文化以及当代中国政治、经济、社会等方面有相当认识的双文化人才。要使他们既能和中国沟通，也能和西方交流。这样的人才可以使新加坡在国际化竞争中处于更加有利的地位9]。双文化课程从中三到初院二年级，为期四年。在中三、中四阶段，学生除了可选读高级华文外，也可以选修中华历史和哲学；到了初院一、二年级阶段，学生可以选修华文、中华文学以及中国通识。2009年，第一届双文化课程毕业生就取得了骄人的成绩，如当年10名获得公共服务委员会中国奖学金的学生中就有7名来自双文化课程学校[10]。
3.鼓励校级旗舰计划（FlagshipProgramme）
除却上述官方开办的特色课程以外，新加坡教育部也鼓励其他各类学校自行设置双语双文化教育的相关课程。其中，新加坡福建会馆属下五所小学开设的“双文化华文优选课程”（BiculturalChineseElectiveProgramme）最引人注目。2007年，道南学校、爱同学校、崇福学校、南侨小学以及光华学校等率先开设了此课程，每年从现有的小四学生中遴选出一批在课业上表现优异、又对这项课程有兴趣的学生参加，为期3年。课程内容除教育部规定的核心及深广课程外，还有专门为此项课程量身定做的四项内容：中华文化、儿童文学赏析与创作、语言训练和中英双语对比分析。此外还有国内外的浸濡活动、美育课程以及以华语的其他非核心科目，如小组作业、美术、音乐和体育等。开设如此精心设计的特色课程，旨在达致3个目标：培养一群精通双语、掌握华文听说读写4大技能，同时也了解华族历史文化的小学生；提升本地小学生的华文文化水平；在小学开设双文化课程，以使将来能与中学及高中的双文化课程接轨，形成一个完整的体系。
2008年，在新加坡教育部的支持下，所有特选中学和特选小学也都纷纷开设了具有校本特色的旗舰课程。如华侨中学的“华中戏剧课程”，公教中学的“深濡文化、驰骋神州”，德明政府中学的“文史华艺鉴赏课程”，南华中学的“文史哲与实用翻译课程”，圣公会中学的“中国通”课程，圣尼各拉女校和中正中学（总校）明年推出以华文授课的“O”水准考试科目“华文媒体”，圣婴小学的“圣婴新语”，宏文学校的“中华文化艺术课程”，以及南华小学的“C无限”等。这些校级旗舰计划的实施，都在某种程度上推动了新加坡的双语双文化精英教育的发展。
此外，没有入选特别辅助计划的特选中小学和初级学院、自主自治学校等也都积极推行了他们的与双语双文化教育有关的旗舰课程。如自主学校莱佛士初级学院2005年起就开设了他们的校级双文化课程（中国），课程内容包括高级华文、深广单元和浸濡计划3个部分，以供他们的学生灵活选择。其中，对华文有兴趣的学生可以选择高级华文为会考科目；不选华文为会考科目但对中华文化有兴趣的学生则可选修非考试的深广单元。深广单元的主题涉及中国历史、中国思想、文化、政治、经济与新中关系等领域。另外，所有学生也均可以申请到中国学校或公司浸濡3-4个星期。由此可见，经过30多年的努力，新加坡目前已形成以特选学校为主体平台进而也辐射到其他类型的学校的以官方的特色课程为主要途径进而扩散至校级课程的双语双文化精英培养模式。
三、新加坡双语双文化精英教育的经验和启示
1.新加坡双语双文化精英教育的经验
（1）政府积极倡导并提供经费支持
自1956年《新加坡立法议会各党派华文教育委员会报告书》公布以来，新加坡政府多次以报告书甚至是以总理声明的形式出台了一系列相关的法规和政策，积极倡导双语教育。在精英人才的培养方面，历次的华文检讨和课程改革更是对之关注有加[11]，不仅为培育双语双文化精英奠定了基础，同时也显示出新加坡政府对双语教育的高度重视。
在大力倡导双语教育的同时，政府也为之提供了大量的经费保障。从新加坡教育部的年度报告中可以看出，新加坡的教育发展支出和日常教育经费支出均是逐年增加的。如2010-2011学年度，政府用于教育发展的费用达到8.79亿新元，相当于10年前的5.5倍；用于日常教育的经费支出达到90.31亿新元，约为10年前的2.1倍[12]。在双语双文化精英教育方面，政府也给予了充分的经费支持，其中包括设置奖学金和海外游学经费津贴等。如教育部为中学会考成绩优异的语特生每年颁发1000新元奖学金，为期两年，获得奖学金的学生同时免缴学费；双文化课程的特别辅助计划奖学金与语特课程大致相同。另外，奖学金获得的海外浸濡活动也能得到教育部的资助。
（2）学校富有创意的教学策略
学校是新加坡双语教育的主体，合理的课程设置和有效的教学策略是其双语双文化精英教育取得成效的关键。就特色课程而言，教育部虽然对于课程架构提出了指导意见，但各个学校在具体实施教学时仍有很大的自主空间，因此，5所语特学校和4所双文化课程学校都结合本校实际采用了极富校本特色的教学策略。比如，德明政府中学的双文化课程的教学，就是由其华文部和英文部组合之双文化学院提供的。所有中1至中4的德明学生除了学习高级华文及英文文艺外，在中3、中4阶段还必须修读本校的双语课程（BilingualProgramme），而中3及中4阶段学业成绩优秀者还可能获选学习教育部的双文化课程，修读“中国通识深广课”，并有机会参加海外浸濡学习。
灵活多样的教学策略在文化课程的教学中显得尤为重要。由于中华文化博大精深，涵盖面广且内容庞杂，所
以在实际教学中很容易出现“拼盘式”或“浮光掠影式”等弊端。有鉴于此，新加坡各级学校均采取了主修课程、副修课程和辅助教学活动有机结合的教学模式。如此之后，课堂教学可让学生对中华文化有一个总体的认识，各校自主开展的辅助教学活动则可以让学生在实践体验的过程中加深对中华文化中某些要素的理解，进而将之提升为更高层次的毕生爱好或兴趣。当然，这种主次分明、点面结合的教学策略对于教师的综合素质也提出了更高的要求。
（3）社会努力营造双语环境
根据2010年教育部母语检讨委员会的调查，新加坡华族学生在家庭里使用英语的频率已从1991年的28%上升到2010年59%[13]。数据表明，在新加坡的华族人中讲英语的比例越来越高，学生利用华语进行交际的在大幅缩减，新加坡的双语环境正面临着全球化带来的巨大挑战。在这种情况下，新加坡政府正在利用社区、媒体和民间团体等方面的力量，以努力营造和改善双语环境。
首先，在新加坡，上至政府总理、部长和议员，下至租屋咖啡店、菜市场的普通民众，都在竭力学习和使用华语，显示出一种全民营造双语环境的决心。其次，在新加坡的公众场所，不论是学校、商店、街道，还是旅游景点或小贩中心，到处都有双语标记，学生随时随处都可以接触到双语信息。再次，广播电视、报刊杂志等大众传播媒体所使用4种官方语言，也为新加坡创造了一个良好的社会双语环境。此外，一些民间团体如宗乡会馆等也在积极地协助营造这种双语环境。
总的看，虽然在政府、学校和社会的共同努力下，新加坡的双语双文化精英教育目前已取得了一定的成就，但是仍有不少需要改进的地方。比如，双文化课程发展至初院或高中后，就势必要解决如何与语特课程协调的问题；再比如，由各级学校自行开设的双语双文化课程，其师资素质能不能达到可以培育双语精英人才的水平，等等。
2.新加坡双语双文化精英教育对中国教育改革的启示
（1）语言教学要遵循教育规律，要做到因材施教
近些年来，在我们中国的语文基础教育领域，固有的应试教育的思维模式严重地挫伤了学生学习的兴趣，教学过程中还出现了若干违背教育规律的现象，从而导致学生的母语水平逐渐下滑，这已经是一个不争的事实[14]。另一方面，在语教育方面则是高投入、低产出，所有适龄儿童从小学甚至是从幼儿园开始就开始学英语，直至大学本科及研究生阶段，但培养出来的双语精英却不多。究其原因，“一刀切”的教育教学方式是其中的重要一条，它违背了教育的基本规律，忽视了学生间的在认知上的差异。在这些方面，新加坡的双语双文化精英教育可以给我们提供有益的启示。
自教育分流制度实施以后，新加坡的历次华文教育改革都强调，由于学生的家庭语言背景不同，学习双语的能力不同，所以华文教育不能用“一刀切”的方法来施行，而应该考虑到学生不同的语言背景、不同的学习能力及不同的性向和兴趣，从而因材施教，从而使学生能达到他们所能达到的水平。在推行特别课程时，新加坡教育部主要是鼓励对学习华文有兴趣且也能够应付学习华文要求的学生进行选修；中小学阶段的华文主修课程也有几种课程类型可供选择。因此，在实际的语言教学中，只有积极培养学生的学习兴趣，兼顾学生的认知水平，采取灵活的教学策略，才有可能培育出一批出类拔萃的双语双文化精英人才。
（2）双语教育要由立法，要在其中注入文化目标
由于中国的双语教育才刚刚起步，所以需要向新加坡学习的地方还很多。比如在立法保障方面，新加坡先后出台了一系列旨在规范双语教育的政策和法规，从而有效地保证了他们的双语教育的健康与有序的发展。相较之下，中国的双语教育目前仍属于个别地区和部分学校的自发行为，国家尚没有相关的政策法规。另外，重视双语教育中的文化目标的确立也是新加坡的一大特色。单纯的两种语言的习得仅仅是双语教育中的初始目标，通过双语了解和掌握双文化才是双语教育的终级目标所以将多元文化观纳入双语教育目标也是中国未来双语教育努力的方向。
（3）对外汉语教学要注重师资的配置，要提升教师的教学水平
随着中国的崛起和汉语在国际上的传播，对外汉语教学的专业在各类高等院校渐次开设，并且有愈演愈烈之势。当下，这个专业大多设在大学中的中文系，也有部分院校设在外语系。对外汉语教学与母语教学是存在很大差别的，它要求要教师要具有双语双文化的综合素质和丰富的第二语言的教学经验。当下中国对外汉语教学面临的最大问题是师资素质参差不齐。新加坡在其双语双文化教育过程中也遇到过此类问题。除了要加强师资队伍的培训之外，效仿新加坡某些学校成立双文化学院也是一种不错的选择。在这种双文化学院，合理配置中文系和外语系的师资力量，使之能达到优势互补，实践证明可以收到好的效果。另外，中国的对外汉语教学专业也应该学习新加坡双语双文化精英教育的培养模式，即先在某些师资力量较强的传统名校进行试点，然后再辐射开来，不宜盲目跟风，不能不顾条件轻易地开设对外汉语教学专业。
参考文献：
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[4]语文特选课程20周年纪念特刊编委会.荟萃——华文语文特选课程20周年纪念特刊[M].新加坡：教育部，2010，2.
