引论：我们为您整理了13篇考试错因总结范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
建构主义的核心观点是：“给学生提供活动的时（思维时间）空（思维空间），让学生主动构建自己的认知结构，培养学生的创造力。”基于这样的观点，建构主义者提出了一条被广泛采用的教学基本思路，就是：基于问题解决来建构知识，通过问题解决来学习。对于问题解决导致知识建构的机制，可归纳为三种实现途径：巩固―熟练、深化―整合、新知识建构。我觉得其中“深化―整合”显得更重要。从激发学生主动探索学习角度考虑，引导学生做好错题反思不仅能深入理解知识，而且能整合知识再建构。
一
错误是学生在学习过程中自然存在的现象，也是不可避免的。因此在教学中企图让学生完全避免错误是不可能的，也是没有必要的。相反，在某些情况下却需要有意识地让学生专门进行“尝试错误”的活动，这样，一方面可充分暴露学生思维的薄弱环节，有利于对症下药。另一方面，错误是正确的先导，有时错误比正确更具有教育价值。在教学中通过暴露学生学习过程中的错误，为学生提供以错误为源泉的学习刺激，通过学生“尝试错误”的过程，可使学生从中审视、体验和反思，从而引起知错、改错、防错的良性反应。
例如：已知直线的方向向量为=（1，k），学生知道直线的斜率为k；如果再问：“直线的方向向量为=（0，1）时，直线的斜率为多少？”有些学生会毫不犹豫地说1，其实此时直线的斜率是不存在的.
再如苏教版必修④第二章平面向量（第83页第10题）：设=（x，3），=（2，-1）.若与的夹角θ为钝角，求x的取值范围.
错解：cosθ==，且θ为钝角，
cosθ＜0，2x-3＜0，
{x|x＜}.
分析：此解法是错误的，错在“θ为钝角?圯cosθ＜0”不是等价转化，其实θ为钝角应转化为-1＜cosθ＜0.事实上，对两个非零向量和，与的夹角θ∈（，π］?圳•＜0；与的夹角θ∈［0，）?圳•＞0.
正解一：•=||||cosθ，cosθ=.
又＜θ＜π，-1＜cosθ＜0，
-1＜＜0，-||||＜•＜0，
-＜2x-3＜0，
＞3-2x＞0，
即3-2x＞0＞3-2x，x＜（x+6）＞0，
{x|x＜，x≠-6}.
点评：这种解法对高一学生来说有点易懂不易求，主要是因为学生对无理不等式的转化感到困难.下面探索一种适合高一学生的解法.解题关键是如何转化“与的夹角θ为钝角”，θ为钝角转化为-1＜cosθ＜0是正确的，这与cosθ＜0相比就是多了限制-1＜cosθ，又因为-1≤cosθ≤1，所以只要限制cosθ＜0且cosθ≠-1，又向量夹角范围是θ∈［0，π］，从而又可转化为cosθ＜0且θ≠π.再想一想θ=π时两向量有何特性，学生会想到θ=π时两向量方向相反，即两向量平行.所以只要转化为“cosθ＜0且，不平行”即“•＜0且，不平行”.其中，不平行虽然除去了方向相同和相反两种情况，但这两种情况都不合题意.由此得到解法二.
正解二：•=||||cosθ，cosθ=.
又＜θ＜π，cosθ＜0，且cosθ≠1，
cosθ＜0且θ≠π，•＜0且，不平行，
2x-3＜0-x≠2×3{x|x＜，x≠-6}.
对于学生出现的错误，要采用积极的态度对待之，不能把产生错误的原因完全归咎于学生，而应从教与学的双方来进行反思，教师的责任就在于利用学生所犯错误来促进他们对知识和规律的理解，增强防止错误的免疫力.
二
在学习过程中，正确对待错题将会使学习不断进步，否则会一错再错.对待错题最好的方法是把错题集中起来形成错题集，认真对待每个错题，分析其错因，在改正错误中不断取得进步.虽然老师早已提倡此法，但是学生往往只愿做题，不愿意做错题集，几乎所有没做错题集的同学都反映，抄写浪费时间，坚持不下去.为此，对待错题，建议注意以下内容.
1.整理、分析、归类.每次订正试卷或作业时，把易错题剪贴在错题本上，并把原来错误的解法摘要在错题本上，在做错的试题旁边要写明做错的原因，大致可分为以下几类：（1）找不到解题着手点；（2）概念不清、似懂非懂；（3）概念或原理的应用有问题；（4）知识点之间的迁移和综合有问题；（5）情景设计看不懂；（6）不熟练，时间不够；（7）粗心或算错.然后按正确思路，规范地把原题做一遍，关键地方用红笔标注，以便加深印象和逐步形成能力.如果此题有多种解题思路，可以在旁边用另一种颜色的笔把几种解法的简要思路写上.以上方法经过一个阶段自查，建立一份个人补差档案.边查边改，重复犯的错误一定会越来越少.
2.动态使用错题集.剪贴新的错题覆盖已经彻底明白的错题，对解题过程中所犯错误进行再总结.只有不断修改错题集，才能不断审视、反思自己对知识网络的掌握情况.这个过程是学生再学习、再认识、再总结、再提高的过程.
3.经常阅读反思.建好错题本并不是万事大吉，只有经常阅读错题集，做好错题再反思，才能取得事半功倍的效果.同学们要经常在空闲时间或准备下一次考试时，拿出错题本，浏览一下，对错题不妨再做一遍，这样就使每一道题都发挥出最大效果，从而减少习题量.如能持之以恒，错题将会越来越少.
篇2
期中，是阶段性分析总结，发现问题快速提高，向期末冲刺的好时机。
考完和学生好好聊一聊，一定要坦诚，和学生谈心的6大技巧你知道吗？
1.谈话前要有准备
做任何事情切忌盲目，谈心也是这样。没有目的性的谈心不利于了解学生。在谈心前，首先要摸清学生最近的学习状态，在此此次考试中暴露出来具体问题，要谈哪些内容、准备怎么谈；其次，谈心时不一定直奔主题，可以先给他们生活的关照，拉近双方的心理距离。
2.要因人而异，因事而异
每一个学生性格不同，思想感情不同。如果教师不了解这些，会影响对学生的说服效果。外向型性格的学生，教师不妨较直接告知他的缺点和不足；对内向型性格的学生，就要迂回。如果某位学生初次犯错并认识错误，就不必太较真。与成绩好的学生谈心，在肯定的同时，也要指出今后努力的方向，不要一味说好；对成绩较差的学生要给与更多鼓励，让他看到希望。
3.选择适合的时机、地点
合适的时机、地点的选择也会很大程度上影响谈心效果。如果学生因为某次考试成绩不理想而情绪低落，不妨抽空找个安静的地方与他边走边谈心，营造一种轻松的氛围，以缓解他精神上的压力。适时的给与足够的鼓励，让他看淡目前所遇到的困难。
4.谈心的形式要灵活多样
个别性问题，就单独找学生谈心；普遍性问题，就要面对全班同学谈心，集中处理。如果学生有心理话向老师倾诉但是不便直说，可以让学生通过写短书信告知老师，老师及时回信，效果不错。针对全体同学存在的思想困惑，老师可以向全班发一封公开信。
5.做个忠实的倾听者
很多谈心效果差是因为老师“单向式的传递”，学生仅是被动接受者。学生真正需要解决的问题被掩盖了，学生真实的想法没有向老师表露。教师应该改变这种“自上而下”的沟通方式，要让学生充分说出学习生活中的苦恼与困惑。
第二步帮学生分析试卷，制定个人计划
考试结束了，学生拿着自己的卷子纠正错误时，老师们就该出场了！
分析试题的趋向、难易程度、类型，学生答题失分的原因，分析本人教学在理解和传授是否存在问题等等。
最终的目的是，帮助学生自我审查分析，制定个性化的考后成长计划！
1.总体把握——了解考试的整体情况
反思出现一片式错误的问题，是否是教学过程中没能让学生充分吸收知识点，如果是教学问题，就要及时调整自己的教学方法和进度；老师也应当对每位同学的试卷进行分析统计，只有关照到了每个同学，才能对症下药，让大家齐头共进。
2.重新订正——生成考试错题集
让学生将卷面上出错的试题重新订正，分析自己在考试过程中出错的原因。争取能自主做出该错题，写出解题的思路或过程；学生无法自助解决的题目，标记出来，待老师细讲。
将错题统计到错题本上，有利于学生以后的审查，对自我的学习发展有一个长期系统的认识。
3.统计得失分率——减少非智力因素的丢分
学生分析本人卷面的得失分情况，并做出相应的调整和对策；比如哪些错误是因为粗心大意，哪些错误是因为记忆模糊，哪些错误是因为真的不会，分别占比多少，以此数据为依据，对自我的学情有一个掌握。从而做到日后的认真审题，解题过程中的细心仔细，解题后检查的一丝不苟等等，最大限度减少因非智力因素而丢分。
4.对症下药——制定个性化学习计划
针对不同学生，是思想方面的问题就订出思想教育方面的改进措施，是学习习惯方面的问题就订出培养良好学习习惯的措施，是后进生多就提出如何转化后进生的措施。
制定计划，不要脱离学习实际，要符合自己现在的学习压力和水平。有些同学制定计划时，满腔热情，计划得非常完美，可执行起来却寸步难行。
5.“云校+阅卷”分析——大数据更懂教育，更懂你
分析来分析去，是不是觉得上面这4大分析模块做下来，其实也挺费劲的，而且效果不一定好？
北京云校CEO、大数据专家林仕鼎说过，传统的考试分析，依赖于老师经验性的主观判断，而无法做到全面性和深入性。考试信息的价值得不到充分的挖掘，更不要说给每个学生个性化的提升方案了，毕竟个体的力量实在太有限了！
在线教育的发展改变了传统的教育模式，其中云校推出的“云校+阅卷”可以帮助你实现智能的多维度考试分析，无论是总体考情，还是自动生成错题本，无论是细节分析，还是形成个性化的诊断报告，它都可以做到。
“云校+阅卷”首先通过高扫描仪将试卷信息录入“云端”，完成线上的自动核分阅卷工作，大大减轻老师的批改负担，接下来云端搜集的考试数据库会提供个性化的分析报告，过去那种考试总结工作量大，效率不高，针对性不强的问题都解决啦！
第三步开一场有趣儿又深刻的主题班会
一次考试结束后，班里总会出现浮躁的气象。帮助学生发现了自己的问题，学生也已经制定了学习计划，那么接下来就开一场有趣儿又深刻的班会，给大家后半学期的学习鼓鼓劲，造造势吧！
实例：“学习是否只为考试”的思辨大讨论
方老师最近办了一场别致的班会——学生辩论会。在期中考试后的班会上，同学们就“学习是否只为考试”论题进行了激烈的辩论。她带领学生们进行了一周的精心准备，搜集了各种资料，也让两方的队员根据自己的想法写出新得。这次的辩论会让全班学生心血澎湃，直到班会课结束都在积极讨论。让学生自己发表见解，全班同学都卯足了劲，准备即将到来的期末考试。
第四步最后不妨和家长交流交流
面对学生的考试成绩，老师做的不只是和学生谈话交流。除此之外，学生家庭的作用也不可忽视，家长们也应当积极配合学校工作，做孩子学习道路上的辅导者。
1.特殊情况单独交流
篇3
学生在平时作业与阶段考试中，经常会出现错解物理题的现象，如何指导学生查找解题错误、归因错解原因、采取措施改进归正，在以后的解题中不犯、少犯同类型错误，提升纠错的有效性，思维导图起着重要作用，笔者在多年的教学中实施了以下实践策略。
1 运用思维导图对错解题目的分析评讲策略
对于一道错解题目，可以采取以下方法进行错解分析评讲：
1.准备好A4纸，确定好纸的中心，思维导图的中心主题呈现题目所求解的物理量。
2.第一分支：一级主题呈现第一种错解方法的题目序号，二级主题呈现其错解及错解原因分析;第二分支：一级主题呈现第二种错解方法的题目序号，二级主题呈现其错解及错解原因分析。一般画出二至四个分支，列举二至四种错解分析。分析错解原因时要找到症结，明确是学生知识错误、运算不小心出错，还是思维方法错误。
3.最后一个分支：纠正错误，把正确的解题过程完整清晰的写出来。
下面以一道有关压力压强计算为例，展示使用思维导图来分析此题错解原因。
例1 如图1所示，放在水平桌面上的容器，侧壁上有一开口弯管，弯管内的液面高度h1=0.8 m;其顶部和底部的面积均为0.1 m2，顶部到底部的高度h2=0.6 m，容器中的液体密度为1.2×103 kg/m3，则液体对容器顶部的压力为 N。（g取10 N/kg）
错解答案：有960 N和720 N两种。
错解原因分析：画出思维导图（如图2所示），按照思维导图分析可知，发现错解原因是学生对于液体压强公式中的h理解有误。答案为960 N的学生将整个液体的高度h1=0.8 m认为是所求液体处的深度。答案为720 N的学生将容器的液体的高度h2=0.6 m认为是所求液体处的深度，实际上所求处液面的深度是h=h1-h2=0.8 m-0.6 m=0.2 m，只要将液体的深度找到，利用公式p=ρgh，就很容易计算出容器顶部受到的压强，再运用公式F=pS就求出了容器顶部受到的压强。
正确答案：240 N。
图2 求压力错解分析
此题学生在解答时出错频率很高，即使在老师评讲后，隔一段时间再做同类型的题目学生还会再次出错。传统的改错模式，用文字分析错解原因，学生很容易遗漏和忘记。若用思维导图将分析过程和容易出错的环节在图中呈现出来，学生再次出错的几率就大大下降了。
2 运用思维导图指导学生分析单元检测错解题的归因策略
学生参加周测试或者单元检测后，有一部分题目学生解答错误，教师又如何指导学生进行试卷分析，归纳错解题目，找出错解原因，完善下一阶段教与学的改进办法与措施呢？
1.准备好A4纸，以学生全卷的答题错解追因作为思维导图的中心主题。
2.第一分支：一级主题呈现本次周测（单元检测）的考点，二级主题罗列本次检测的考查要点，三级主题列举考查细目;第二分支：一级主题罗列本次检测错解的题目，二级主题呈现错解题目序号及要点，三级主题分析错解的原因及正确解答;第三分支：一级主题对重要知识进行拓展延伸，二级主题呈现拓展的具体内容。
3.第四分支：呈现本次检测的成绩，对比目标，明确差距，增添措施。
图3 周测后学生错解分析
3 大型考试运用思维导图分析试卷错解原因的反思策略
学校举行大型的考试，如月考、半期检测、期末考试，教师阅完试卷后，在全班进行考试分析，评讲考卷，对典型问题进行详细讲解。学生如何针对本人的答题情况进行个性化的分析与纠错，以促进改进下一阶段的学习？下面介绍两种方式来实行个性化自我纠错：
方式一：1.准备好A4纸，以学生考试的全卷的错解追因作为思维导图的主题;2.一级主题为错解的每一个小题序号，二级主题分别呈现错解题考查的知识点、错解题的原因及改进措施和办法。分析错解的原因要明确是运算错误、知识点混淆、概念不清还是能力欠缺。
方式二：在教师评讲试卷的基础上，学生在订正错误、重做错解题的基础上再次进行总结，可以借助思维导图进行反思。
1.准备好A4纸，以学生考试的全卷的错解追因作为思维导图的主题。一级主题：梳理本次考试错误解题的主要原因，如概念不清、读题不清、计算失误等;2.二级主题是每一种错解原因的题目序号及考查要点，如知识要点、物理规律、重要公式等，三级主题呈现正确解答。
篇4
一、从教师角度讲，认真对待错题有利于教学
在历史教学中，教师对于每一次测试之后是否还存在着为“纠错而纠错”一讲再讲，题讲完了就是不是说明教学任务完成了呢？问题的回答是否定的。教师真正科学合理的做法就是好好开发错题资源，而要真正开发好错题资源，从教师角度讲要做好以下环节。
首先要统计和分析错题，在统计的基础上分析学生失分的原因：哪些属于知识性欠缺、哪些属于技能性欠缺、哪些属于应试技巧的欠缺，并对问题进行分类：哪些易于解决，哪些一时难以解决；哪些学生个人能独立解决，哪些小组合作能解决。教师要让课代表提前发下试卷，布置学生利用自习课的时间对错题进行订正，自己不能订正的由课代表收集学生的问题交到老师手中。根据学生反映的问题，教师要深入挖掘，查找资料；准备一些变式题，让学生由此及彼、举一反三。古人说：“不愤不启，不悱不发”，解决学生迫切需要解决的问题，教学的针对性就强化了，学生的积极性也就提高了。
其次，教师要在学生错题的基础上训练学生的能力。学生的错题反映学生在某一方面知识的欠缺，教师分析错题时主角仍然是学生，因此在错题讲评时切不可一讲到底、目中无学生。现在不论什么课堂，教师如果一讲到底，则既不符合新课程理念，又没有多强的实际教学效果，所以一定要让错题讲评课变成师生共同提高课。教师在错题讲评时，先要确定好典型错题的代表同学，教师要预设问题；提问错题的代表同学为什么会选错？当时是怎么思考的？误区在哪儿？如果错题的代表同学说不清楚，教师就可以启发引导，一步一步对学生的错误思维进行纠正，直到把学生引到正确答案的思路上来。古希腊大教育家苏格拉底说：“最有效的教学方法不是告诉人们的答案，而是向他们提问。”教师在错题讲评的过程中只要始终把学生有没有听懂放在第一位，始终以学生为主体，那么即使教学过程有时会一波三折，但是只要学生有一点点的启迪和激发出一点点思维的火花，就是开发错题成功之处。
最后，错题讲完了还需对错题进行后续开发。错题讲完了，对错题的开发还没有完，从哲学的角度讲，充其量仅仅是教师帮助学生完成了“整个认识过程的第一个阶段”，即“由存在到思想的阶段”；讲完后再练习，既是检验又是巩固，也是学生完成了“认识过程的第二个阶段”即“由思想到存在的阶段”。这里的练包括两类：一类是练变式题（主要在课堂上），就是在讲典型错题时，教师把准备的变式题让错题代表学生答，如果答对了则说明基本上没有问题了；一类是再练原题，教师要把学生的错题再整合，过一段时间（可以是两周，可以是一个月）再练。如果是选择题，则把选项顺序打乱；如果是材料题，则把小问题的顺序颠倒，让学生再做。我想经过这样的训练，学生对错题的印象一定会很深刻。
二、从学生角度讲，认真对待错题有利于高效学习
错题的订正和整理也是学生自身逐渐学习和修正的过程，会让学生对这一类错题的认识逐步加深。心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”错误是正确的先导，错误是通向成功的阶梯，犯错的过程应看做是一种尝试和创新的过程。
篇5
二、初中数学易错题的形成原因
1.忽视学生对概念的理解程度
在初中数学学习中，许多学生存在着不能快速掌握学习方法等问题，而且教师对于讲题过于重视，并未注重学生对概念的理解程度，这就会造成许多学生面对易错题时理解不够，且自身数学知识体系不完善与不扎实，从而对学生数学推理的可靠性与精准性造成不同程度的影响。比如，在对下面这道“因式分解”题的概念理解时，许多学生会常犯一下几种错误：
（1）因式分解a2+b2-2ab-1
容易错解为：原式等于（a-b）2-1
分析错误原因：学生只是将原式中的部分数字进行化解是错误的根本原因，这造成学生对原整式化成积的忽略，这种题型，是初中数学中学生易做错的题型之一。
（2）因式分解（x+2）2-（2x+1）2
容易错解为：原式等于（x+2-2x-1）（x+2+2x+1）=（x-2x+1）（x+2x+3）
分析错误原因：学生在做题时并未彻底分解第一个因式（x-2x+1），彻底分解之后应该为（x-1）的因式，学生在做这类型的数学题时，往往会忽略这一点，造成这种结果的原因与概念掌握不扎实有直接关系。
2.忽视解题中的隐含条件
初中生在数学解题过程中，还存在对明显条件太过重视，对隐含条件太过忽略的现象。比如，在解答一些综合性较强的数学习题的时候，存在着学生解题思维不全面、考虑问题不周密等问题，从而得出解答不完整的结果，并且与标准答案相比较，存在较大差距。在忽视隐含条件的问题上，最为突出的是对二次项系数不为零、顶点位置及根的判别式？驻≥等隐含条件的忽略，这是干扰学生解题整体思路的主要根源所在。
三、科学管理初中数学错题
1.错题收集
首先要从思想上认识整理错题的重要性，调动学生把整理错题当成是一个主动的行为，而不是一个被动的任务来接受。错题不仅指数学考试中的错题，还包括数学作业中的错题。在收集错题时，可指导学生将错题全面分类：一按内容分类，使知识系统化；二按题型分类，化繁为简，集中目标；三按错因分类，可以举一反三，事半功倍。
2.错题改正
错题改正主要由四部分组成：①错误原形；②原因分析；③正确题解；④改进措施。针对错题先进行自我反思，力争独立对错题进行分析，找出正确的解答并订正；独立思考后还无法完成，则求助他人，可请求同伴，也可请教老师。要注意倾听老师对错题的讲解，包括解题的切入口、思路突破方法、解题的技巧、规范步骤等。并在该错题的一边注释，写出自己解题时的思维过程，暴露思维障碍产生的原因。这种方法初始阶段可能觉得较困难，先用自己的语言写出小结即可；总结得多了，自然会有心得体会，渐渐认清思维的种种障碍。
3.错题分享
同学之间是一个巨大的学习资源库，只要每个学生都敞开心扉，真诚地交流，取长补短，合作学习，就能共同进步。“你有一种思想，我有一种思想，交流后就有两种思想。”一是交流同学间的错题集，因为每个学生出错的原因各不相同，相互交流可以从别人的错误中吸取教训、得到启发，以此警示自己不犯同样的错误，提高掌握知识的准确性；二是采取同伴合作互测，比如在同伴的错题集中抽抄几道错题，让同伴解答并给予批阅，反馈解题的情况，评出成绩，订正完成后交于教师。
篇6
一、预习展示
预习是教学环节中重要的一环。教师的重要任务是编制好预习问题，进行科学筹划，正确地引导学生。编制问题时，要形象具体，易于操作，能启发学生思维，便于学生提升自学能力，掌握一定的解题技巧。
每个学生都有强烈的表现欲，都渴望得到老师、同学的认可，都希望成为主角。上课开始，教师让学生展示自学成果及创新思维，暴露思维过程，形式可以是陈述、实物投影、板书或演示。这样可以增多学生展示的机会，锻炼学生的胆量，提高学生的语言表达能力、书写能力等综合能力，升华学生的情感态度与价值观。
二、问题展示
问题展示既可以是教师根据教学重难点设置的梯度问题，也可以是学生在学习过程中产生的实际问题。后者往往为我们所忽略，实际上却更重要。学生展示学习问题，教师对症下药，才能事半功倍。
杜郎口中学认为，“问题性”是重要的教学原则之一。问题造就磁力。问题是具有吸引性、竞争性、探究性、创新性、实践性，是学生学习知识、训练思维、增长智慧、培养能力，造就人格的基本组成部分，让学生发现问题、提出问题、分析问题、研究问题、讨论问题、解决问题，学生在解决问题中产生兴趣、动力。
三、错误展示
心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”为何我们一直抱怨对某个知识讲解N遍，学生还是一知半解，其主要原因在于学生的“错误”没有很好地利用，没有根据出现的错误进行再次备课，没有了解学生的学习基础、认知结构等。其实，学习过程中呈现的假象认知是每个人成长过程中最正常而又最普遍的现象，它是一种来源于学习活动本身，直接反映学生学习情况的生成性教学资源。在教学中要利用好这一宝贵资源，让学生在纠错、改错中感悟道理，
领悟方法，在“吃一堑，长一智”中增长才干和智慧，塑造完美的
人格。
常见的错误展示方式有：剖析错误，深化对概念本质的理解；纠错质疑，培养思维的严谨性；诱导犯错，培养学生的发现意识；借错发挥，拓展学生的思维空间。
以“基因的自由组合定律”习题为例：已知豌豆种皮灰色（G）对白色（g）为显性，子叶黄色（Y）对绿色（y）为显性。如，以基因型ggyy的豌豆为母本，与基因型GgYy的豌豆杂交，则母本植株所结籽粒的表现型（ ）
A.全是灰种皮黄子叶
B.灰种皮黄子叶，灰种皮绿子叶，白种皮黄子叶，白种皮绿子叶
C.全是白种皮黄子叶
D.白种皮黄子叶、白种皮绿子叶
错解：B。
剖析：基因型ggyy的豌豆与基因型GgYy的豌豆杂交无论是正交或反交得到F1，F1表现型为灰种皮黄子叶，灰种皮绿子叶，白种皮黄子叶，白种皮绿子叶，所以误选为B。而题目中问“母本植株所结籽粒的表现型”。根据果实的形成可知：种皮是由母本基因决定的，本题中母本关于种皮的基因型是gg表现型是白色；子叶是由胚发育而来的，胚是新个体的幼体，由亲本yy×Yy子代Yyyy表现型分别是黄色和绿色。故答案为D。错误展示说明学生对所掌握的知识有一定的模糊性。
四、反馈展示
检测反馈是促进知识迁移，形成技能、技巧，培养能力的基本途径和有效方法。在学生解决疑难问题、理清知识结构后，教师要在课堂上留出足够的时间，要像考试那样，要求学生在课内独立、按时完成课堂练习，培养学生全神贯注的学习习惯和善于独立思考、快速高效学习的能力，从而准确地反馈学生的情况。
反馈展示有助于学生明确自己的学习情况，有的放矢，及时查缺补漏。教师要及时将教学反馈情况展示给学生，在学生掌握较好的方面要不吝表扬，在不足之处要指导学生纠错改错及时改正，必要时要进行个别辅导。
比较以下两种生物的育种方案：（1）某作物的高杆为（A）对矮杆（a）为显性，感病（R）对抗病（r）为显性。两对性状的遗传遵循基因自由组合定律。现有纯种高杆抗病和矮杆感病两种作物，如何培育出矮杆抗病的优良纯种？（2）家兔的灰毛（A）对白毛（a）为显性，短毛（B）对长毛（b）为显性。两对性状的遗传遵循基因自由组合定律。现有长毛灰兔和短毛白兔两只纯种，如何培育出纯种长毛灰兔。
将学生分成若干小组，分别讨论这两种育种方案，小组长代表本组阐述育种过程，然后全班进行综合评价，体会育种方法在动物和植物方面的不同。分析以上问题，学生需要回忆基因自由组合定律相关知识，将知识点与现实生活相联系，以解决实际问题，不仅巩固了知识点，又提升了应用能力。
五、实验展示
实验展示是生物教学中重要的一环，包括：教师示范展示、学生自主探究成果展示等形式。生命科学是实验科学，实验是获取真理必须的途径，是学习生物知识最好的方法。许多生物现象只有通过实验才能得到解释，各种生物体的结构必须通过实验才能观察清楚，生物学的理论也是人们通过实验总结出来的。实验不仅是锻炼学生实践能力的重要途径，更是激发学生探索兴趣，培养学生创新精神的切入点。实验使学生的主体作用能够充分展示，调动学生的参与意识，激发学习兴趣，通过动手、动脑、观察、探索、分析、创新，通过概括归纳得出结论，获得知识。
篇7
一、政治课过程目标封闭化的表现
1.教材内容过多强调知识传授，忽视知识获得的过程与情感的表达，弱化了政治学科的德育功能
针对该课教学，许多教师往往按照教材安排的五个板块内容，围绕教学目标讲解知识。然而，过度强调知识点的传授，导致部分德育资源被弱化、虚化、边缘化。如《社会历史发展的总趋势》中要落实“改革”这一知识点，教师一般会按部就班地落实“改革”相关的细节：“改革是非对抗性的”“改革是自我完善和发展”“改革的根本目的”和“改革是强大动力”，但对突出“改革”这一主题的德育意义或意识形态意义着墨不多。除了以上内容的教学，本目更应该突出“改革”必要性的教学，以增强学生对改革的认同。如果不作拓展，政治课就失去了学科的存在意义，这是教学过程封闭化的最直接表现。
2.教学活动忽视整体结构，突出知识点教学，导致教学内容碎片化
理论的张力来自于观点的科学性，也来自于逻辑的严密性。由于没有教学的过程要求，教学重点往往落脚于知识点的讲解，这样一来必然造成肢解知识结构而忽视整体的后果，导致学生思维封闭。比如通过该课学习，学生获知了历史发展的两个动力：“阶级斗争”与“改革”。但是他们心中的困惑依然没有解决，如两种动力谁的作用更大？二者在社会发展中的关系是怎样的？是不是社会主义就只有改革这一条途径？学生所学的知识是散乱的、不连贯的，这是教学过程封闭化造成的必然后果。
3.教师缺乏学情分析，教学形式单一，缺乏互动
过程目标的忽视不仅使得教学内容与对象被孤立化，也造成了教学活动一边倒的情况，根本上规避了生成与互动。教师根据自己的经验教，学生按照教师的节奏学，两者没有交集。当然，这一后果并非完全应该由过程目标封闭化负责，两者是互相缠绕、互相推进的。“一言堂”拒斥了过程的丰富性，同时，过程的简化、弱化与虚化使得教学活动只剩下教师的“独角戏秀场”。教师“一言堂”的后果，即教师的认知空白、认知误区和认知程度都将直接地影响学生的认知能力与水平。
二、政治课过程目标封闭化的原因
1.应试教育理念影响
应试教育根深蒂固，无论是在观念层面，还是在行动层面上，都把人们束缚在考试的巨轮上。一旦教师的教学质量达不到要求，即使形式再美，所有的一切都会成为泡影。因而，为了自身的利益、学校的利益甚至地区教育事业的利益，教师只能放弃那些不切实际的虚招，因是之故，教学过程封闭化也就无可避免了。
2.教师专业素质影响
部分教师专业理论不扎实，缺乏理论的自信，对教学中的重点、难点与热点不能有效地突破，致使知识生成的途径受到阻滞，更进一步导致过程目标缺乏连贯性。正如本课的论断“社会生活本质上是实践的”，作为教学任务并不一定要深入分析，但是从哲学理论的丰富性和整体性来看、从哲学解决现实问题的功能上来看，很有必要稍作解释。只有解释了，才能让学生真正地理解“人民群众是社会历史的主体”。
3.课程标准设定的目标误读
《思想政治学科课程标准》没有列入过程目标，并不意味着教学实践中可以忽视过程目标的实施。因为课程标准在其本身编写的“教学提示”中就含有过程性的要求，也就是说，课程设计者在编制之初就十分关注教学目标达成的开放性。
三、政治课过程目标封闭化的应对之策
找出政治课过程目标封闭化的形成原因，我们在寻找解决措施的时候就有了方向。结合已有的实践，突破过程目标封闭化，可以从以下几个方面着手。
1.通过有效设问、合理设置的情境或者先行组织者策略等，为教学目标的达成搭一个好的支架，使教学过程具有开放的可能
认知规律告诉我们：无论是直接经验还是间接经验，都需要通过一定的方式来获得。学习有效与否，要看获得认知所采取的方式在多大程度上影响学生的注意力。一般来说，设置合理的情境可以让学生融入到教学氛围中，提高学习的兴趣与积极性；再加上有效地设问，给学生以醍醐灌顶的启发；有的时候还需要给学生提供一个先行组织者（先于学习任务本身而呈现的一种引导性材料）以帮助理解。在该课内容中有关“改革是社会主义的自我完善和发展”的讲解过程中，教师可以采用我国的改革开放、当前的经济转型甚至地区的发展历史为例进行综合探究，以加深理解改革的实质；又比如讲解下一课“价值”概念时，可以用经济学中的“使用价值”概念作为先行组织者，通过比较加深学生的理解。
2.采取讨论、辩论、沙龙与原著阅读、方案设计等方式，为过程开放提供最直接的教学助推力
新课程倡导“自主合作探究”学习方式的培养与运用，就是在理论层面上为过程目标开放性找到了突破口。在本课《人民群众是历史的创造者》一目讲解时，笔者设置了一个政治生活中“应该选谁作为代表”的主题进行辩论。其中一方观点“普通百姓连自己的家都管理不好，就不适合代表人民，只有富人才能代表”；另一方观点“普通百姓数量多，为国家历史所做的贡献较大，应该由普通百姓来当代表”。通过学生的辩论、其他学生的点评和教师的引导，使学生能够在知识和情感上理解并认同“人民群众是历史创造者”的观点。
3.在课堂中用“尝试错误”的教学法激发学生的兴趣和动机，点拨学生的思维策略，为教学过程开放提供一条通道
这一教学法是指通过了解、关注以往学生对某一问题的观点及思维方式并发现其中的错误，于教学中诱导学生按照自己的错误观念去解决问题并得出错误的结果，此时教师再设法纠正并强化正确的结果，然后引导学生总结失败的原因。这样做可以鼓励学生积极参与思考、生成新的知识、锻炼创新思维。这是突破教学过程封闭化的有效手段。比如在教学历史发展的两种动力时，可以设置辩论题：这两种动力哪一种更好呢？是不是社会主义只能搞“改革”？作为思维讨论的结果，本身就能帮助学生认同现阶段进行改革的必要性。在这一教学过程中必然会让持“革命”说的学生失望。为此，教师可以通过尝试错误的方式举例予以回应，让学生从社会历史发展的实际，明确当前社会制度“革命”暂时是不适合的，但是某些局部领域仍然需要“革命”，如足球管理、企业经营战略等等，这一教学不仅让学生意识到两种动力都能推动历史发展，也让学生意识到遇到问题应该从正反两方面或者根据条件不同进行思考。这种教学法启示我们，教学中不仅要指导学生记忆、理解，也要指导学生思考问题的策略，更要将这些策略程序化。一旦这些程序化的策略成为学生的思维习惯之后，他们碰到问题时就知道如何从新的角度认识熟悉的事物，从而达到教已经结束但学才刚刚开始的境界。
篇8
我校现实施的是3.5+1+0.5的模式，即三年半的在校理论学习加一年的临床实习后再加半年的理论复习［2］。为及时准确掌握学生最新的情况及对护理专业的认识，在学生实习结束返校后，我通过调查表、访谈法，从学生对护理专业的认识、学生实习期间的价值体现、对执护考试的重视与否、有无详细的复习计划与职业规划等方面了解学生现阶段存在的问题。调查显示，学生在通过四年半的理论与实践相结合的学习后，对护理专业的认识已有质的提升，对自己以后从事的职业也有比较深刻的认识，尤其大部分学生在有过临床工作经历后［3］［4］，对护理职业的认同感及期待感加深，这促使学生投身执护考试复习当中；但同时因实习期间自我价值体现不足，少数护生体味到作为一名护士，工作量大、工作辛苦，社会尊重不足，护患关系复杂，等等，不太愿意日后从事护理职业。总结归纳，在返校复习初期，本班学生总体存在以下问题。
1.1思想上不够重视。
本班绝大多数学生了解执护考试的重要性，但毕竟年龄小、经历少，也没有翔实的职业规划，尤其在返校初期，刚从紧张的实习生活中解放出来，玩心较重，觉得离考试还有很长时间，思想上不能对执护考试的复习引起重视，但这个现象随着时间的推移，考试时间的越来越近，有所改观。
1.2学生没有科学而有效的学习方法。
自将执护考试改革安排在学生毕业前进行以来，各大院校已将执护考试通过率作为学校发展的重大考核标准之一，因此，校方也十分重视这场考试，不管是应试策略还是师资安排或复习活动，一切都安排得紧锣密鼓，导致学生们的学习压力很大。在如此大的学习压力下，以及学校不断进行的一场场模拟考试中，学生不能及时找出适合自己的学习方法，只能随波逐流，使得复习没有规律，效果不好。
1.3部分学生认为考证没有用途。
部分学生对护士这一职业不满意，认为日后不从事护理职业，所以没有必要考护士资格证，但因需完成学习，拿到毕业证书，不得不跟随大部队的脚步，但无任何应试的积极性。也有部分人认为，护士资格证可以有多次机会获得，一年过不了可以在第二年再考。因此在复习初期，学生们均比较松懈。
2.及时采取有效措施，保证学生顺利通过考试
针对各种影响执护考试的因素，我们应采取一系列有针对性的措施，对学生加以干预，以保证学生都能通过执护考试，取得资格证书，及时就业。
2.1教师正确引导，减轻学生的心理负担。
班主任应非常熟悉班级内学生的分布情况，了解班级内部的“学习贫困生”、“思想贫困生”等，及时做学生的思想工作，指出其认识的不足。如本班内一名学生，在实习后期即出现厌学情绪，表现出对护理专业的不满，甚至有停学的打算。我获知这一情况后，及时与该同学交流，了解到其根本问题为嫌护士职业太辛苦，晚上需上夜班等原因。作为一名护理专业教师，我以自身为例进行说教，对其分析一份职业的重要性，以及护理专业的价值所在，劝其不能浪费四年多的学习生活。通过与之长久的交流，该学生终于醒悟并表示要圆满地结束学业，使自己日后就业多一种选择。
2.2营造浓郁的班级学习文化氛围。
每个人进步都需要有源源不断的推动力，对于学生而言，尤其如此。班主任必须竭力使班级里所有同学都有来自内部或外部的推动力。就外部而言，学校为学生安排了强训班、模拟考试、试题分析、班级竞赛等多种措施，形成学生的外在推动力，但更为主要的还是来自学生的内在推动力。班主任要在紧张的复习之余带领全班学生进行自我规划，引导学生合理分配自己的复习时间，制作班级迎考板报，让每位同学都喊出心底的考试宣言，激励学生内在潜能，将考试压力真正转化为学习动力。同时利用迎接“5.12”护士节，宣传护理职业和护士的价值体现，让学生从心底里接纳并憧憬自己的职业，并为之付出努力。
2.3合理利用班级资源，实施“帮扶带”。
本班有一部分成绩较稳定的且学习自觉性较好的学生，利用她们的影响作用，一一结对去帮助学习较困难的学生，双方在自愿的基础上，两人自由结对并拟定学习计划，定期检测效果。我是班主任，又是一名专业课教师，除在学校正常的课程及考试，还罗列了历年的考点及常见试题，编排了十套模拟试题，定期给她们在解题速度及解题技巧上进行练手。在学校安排的每次的模考及试题解析后，均安排一名成绩优异、考试错误率较低的学生在班级内将试题进行讲解，因为老师的讲解肯定正确，但理论性很强，某些知识点是建立在其他知识点上的，学生们不能在第一时间理解，而学生代表从自己的视角和理解出发讲解，既能提高和巩固讲解代表自身的知识能力，又能更合理和轻巧地使其他学生掌握知识点。
2.4班主任融入班级管理，在心理、生活上关爱学生。
在复习初期，为帮助整个班级的同学养成良好的学习习惯，维持班级安静的学习氛围，班主任要坚持坐班，每天晚自修抽出一个小时陪伴学生自习。而在复习后期，同样坚持坐班，每天坚持一个小时在班级里，通过与学生交谈能及时发现学生们存在的问题，能及时纾解学生的压力关心学生。对成绩波动大和阶段中无起色的学生，定时定期进行面对面交流，帮助她们制订学习计划。同时给予学生情感支持，关心她们的生活状态，对于她们生活上的问题，尽一切能力帮她们解决，保证她们吃上热饭、睡上好觉，给予心理支持［5］。
2.5定期联系家长，动员家长参与学生管理。
家长在学生管理中起着至关重要的作用，但少部分家长不了解执护考试的重要性，不能起到对子女的监督作用。所以，在复习迎考过程中，除了调动学生的积极性以外，还需通过家长会让家长同样明白执护考试的重要性，在课余督促学生学习，并在生活、情感上关心学生，以辅助我们的工作。
综上所述，毕业班班主任在辅导班级学生通过执护考试过程中，应积极发挥的领帅作用，引导同学积极认知护理专业，提高职业认同感和期待感，从而全身心投身到执护考试的复习准备中，以顺利通过考试，为日后的就业奠定基础。
参考文献：
［1］周彩华，张玲芝，孙丽，王静.应届毕业护生护士执业资格考试成绩分析与对策.护理与康复，2010.6，Vol.9，（6）.
［2］余尚昆，董小文，邹俊平.考前辅导对提高应届毕业生护士执业考试一次通过率的体会.医学信息，2011.3，Vol.24，（3）.
篇9
CAI courseware writing from the education and learning theory
Yang Xuchao
（Zhejiang Technology Institute of Economy， Hangzhou， Zhejiang 310018， China）
Abstract： Behaviorism， cognitivism， and constructivism have led the CAI courseware writing. Situated cognition and learning theory， whose meaning of knowledge can't be derived without specific situation， inherit and develop the leading model of other educational learning theory to CAI courseware writing. Authenticity is the premise of creative situation， which should accord with the objective rule of real life and objects. Situational teaching， which varies from different person， time， and place， should be designed as the most important goal for CAI courseware writing. In addition， creative situation should unify knowledge， science， ideology and interest. Through learning theory guiding CAI courseware writing， CAI courseware has become more accorded with the laws of education to serve the teaching and learning activities better.
Key words： CAI; courseware; situational cognition and learning theory; situational teaching
1 学习理论的发展与教育观念的转变
学习理论经过了由行为主义到认知主义，从认知主义到建构主义，又由建构主义到情境认知与情境学习理论的演变和发展过程。行为主义学习理论曾指导了早期的CAI课件写作。
1.1 行为主义学习理论
行为主义学习理论的认为：学习是巩固刺激与正确反应（即“S―R”）形成的联接[5]。这种联接是直接的、无中介的，学习的关键是强化，学习的掌握取决于足够的学习时间和适当的教学，是靠尝试错误而建立的。
因而“刺激与反应、强化学习、尝试错误”就顺理成章地成为CAI课件写作的重要教学策略和设计目标了。基于“刺激与反应”型课件写作和运用，是为了给学生提供刺激性的背景信息，能够吸引学生的注意力、强化其进行探究，进而发现问题、提出问题、分析问题、不断尝试错误、直至解决问题。
除此以外，行为主义的程序教学理论至今仍然深刻地影响着CAI课件写作，主要意义如下。
⑴ 线性程序教学的特征
① 将程序划分成许多适当的小单元，称为小步子;这些小步子作为教学单元按照特定的线性关系排列在一起，形成课件的教学材料。小步子的线性关系排列结构如图1所示。
[1][2][3][4][5]
图1 直线式程序图解
注：每个项目都是由某些重叠部分连接起来的。
② 小步子的大小因学生的能力而异，且每一小步都在学生力所能及的范围之内，学生在每一小步上都有可能获得成功，并因此而得到强化，当学生回答错误时，程序即呈现正确的答案。
③ 所有的学习者都以同样的特定的线性排列顺序学习这些知识。换句话说，所有的人都沿着同样的学习路径进行学习，别无选择。
④ 教学中呈现的每一个教学单元（小步子）中有关问题的正确答案将会出现在下一个单元（小步子）的开头。（单元与相邻单元重叠部分）
⑤ 能以小步子呈现较为复杂的知识，便于学生以自己的速度学习。
⑵ 分支程序教学的特征
① 程序的材料以多项可选的路径来呈现，即对于不同的学生将呈现不同的学习路径，学生的反应决定了后面的学习路径。
② 允许回答问题不正确的学生返回并复习有关概念的信息，并且寻找反应不正确的原因。
③ 不犯错误的学生，基本上可按直线方式通过主序列，而较差的学生则可从分支中获得较多帮助。
分支程序图解如图2所示。
[1] [2] [3] [4] [1’] [4’] [3’] [2’] [1”] [2”] [3”] [4”]
图2 分支程序图解
但行为主义将学生看作外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，忽视了学习过程中学生的理解及心理过程，行为主义学习理论只能反映人类表层的低层次学习。
1.2 认知主义学习理论
认知主义学习理论与行为主义学习理论有很大的不同，认知主义者是从外因和内因相互作用的观点来研究学习的，因而，把学习看作是“信息加工”的“认知”的过程。
认知主义者认为：在学习中，学生获得知识的多少并不在于教师的“教”上，而取决于学习者根据自身的经验同化和顺应新知识的能力。因而，倡导在教师指导下的、以学习者为中心的学习，教师的作用仅是学生学习的启迪者、帮助者、促进者，而不是知识的传授者与现成结论的提供者;教学的目标在于帮助学生掌握外在事物的本质规律，使知识结构内化为学习者内部的认知结构。
CAI课件写作从认知主义得到的启示是：要以学生为本，从学生的内外因素两个方面来创设课件情境，外因提供刺激，驱动内因去认知知识，课件情境的设计就必须考虑学生的认知特点，必须要将知识性与趣味性相结合，以激发其好奇心和发现欲，诱发其质疑、猜想和认知，激发学生的学习兴趣。
1.3 建构主义者学习理论
建构主义者认为：学习并不是简单地把知识从外界搬到记忆中的，建构主义理论强调学习的主动性、社会性和情境性。因而，“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”构成了建构主义学习理论的四大要素。
建构主义理论对CAI课件写作的启示是：学习要在一定的情境中，通过协作活动和会话交流而建构意义。较为典型的应用有协作学习、发现学习、自主学习等。主张学习者成为学习活动的“角色扮演者”，学习的过程则是角色参与的活动过程。教学情境的创设应营造一个利于学生主动探索的学习共同体和实践共同体，支撑知识的社会协作性建构。
情境认知与学习理论则是建构主义学习理论的进一步发展[4]。
2 情境认知与学习理论的基本观点
情境认知与学习理论的研究源于对传统学校教学的反思，如在校学习时，往往是脱离真实情境的，学生们被动地坐在教室里去生硬地接受和消化抽象的知识，成为知识的灌输对象，成绩测试往往也是脱离真实情境的考试，这种形式化的学校教学造就了一批只能适应学校考试的“低能儿”。
然而，在真实情境中学习就完全不一样了，比如，目前针对驾驶员的培训与成绩测试，就是在真实情境中的学习。试想，如果将这些学员也脱离真实的驾驶情境，全部集中在教室里理论上学驾驶，不知还能不能培养出合格的驾驶员来。结论是：学校培养的成功者未必能够成为真实活动中的成功者。
对成功学习情境的分析研究表明，只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情境中时，有意义的学习才有可能发生。
情境认知与学习理论更加强调情境对于学习的重要性，认为知识具有情境性，学习是基于社会情境的一种活动，知识的意义不能脱离具体的情境产生[1]。因而情境认知与学习理论在教学上的意义是通过设置真实的实验环境（基于工作岗位的、基于知识内涵的），或借助计算机信息技术设计的虚拟情境，来提高学习的有效性，并保证知识向真实情境的迁移。
在真实情境下的学习过程，或者在逼真情境认知环境下的CAI课件的学习过程，也被称为情境性教学，情境性教学是学习者情境建构意义的过程，情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论[3]。情境性教学应作为CAI课件写作的最重要目标进行设计。
情境性教学的教学模式有抛锚式教学、随机访问教学、认知学徒制以及基于交互式多媒体的教学等。
3 情境认知与学习理论对CAI课件写作的指导
情境认知与学习理论通过对教育的影响而指导着课件写作。在课件设计中，主要是利用媒体（如多媒体计算机），创设与现实情境相类似的虚拟情境，使教学的过程与现实的问题解决过程相类似，使学习有效发生。而应用多媒体计算机可以设计出高度逼真的虚拟情境，在这样的情境中学习，学习者会有身临实际情境的切实感受。
⑴ 关于知识表述情境
提供关于知识的情境性表达，以使得抽象知识易于理解。
⑵ 知识的内容情境
通过逼真的虚拟，还原知识蕴含的规律，揭示知识内涵，利于突出重点和分散难点。
⑶ 学习场景
提供逼真的虚拟活动场景，为学习创造协作互动的机会。
⑷ 知识应用情境
提供逼真的虚拟学习情境，以能够反映在真实生活中的知识应用方式。
⑸ 反馈情境
提供关于答案，或猜想的情境性验证。
⑹ 反思情境
促进对学习过程与结果的反思，以使命题去伪存真，强化学习。
⑺ 案例情境
提供真实工作过程的情境虚拟，或针对操作、实验过程的情境性仿真，以使学习与实训有的放矢。
⑻ 测试情境
提供对学习效果或学习过程的情境性测验与评估。
总之，情境认知与学习理论继承并发展了建构主义学习理论，注重学生活动过程的参与性与深度体验性。情境认知与学习理论认为知识具有情境性，知识的意义不能脱离具体的情境产生。对计算机课件写作有着重要的指导意义。需要说明的是，情境认知与学习理论并不排斥其他学习理论对CAI课件写作的有益指导。
4 情境创设的一些问题及应对
4.1 情境创设中的常见问题
事实上，任何情境设计都不可能是完美的。情境创设中，通常会面对一些问题。
⑴ 赶时髦，为了情境而情境，没有将学生放在首位，也没有从教与学的角度出发，因此，情境将难以促进学生认知的深化。
⑵ 情境应用只为了活跃课堂气氛，情境创设随意、低效， 或蜻蜓点水，流于形式，削弱了情境应有的作用。
⑶ 一味追求情境的花哨，情境内容不讲实效，表面看气氛很热闹，实际忽视了情境创设的目的，从而使情境创设形式化。
⑷ 过度虚拟或者虚假虚拟。这样的教学情境由于不符合科学原理而有失严谨，已经不具备情境教学应用的现实根基，很难反映原有知识的内涵，也极易造成正确知识的误导，失去了情境认知层面的教学功能与应用价值。
⑸ 选取与情境主题不一致的背景音乐或色彩，容易分散学生的注意力。
4.2 情境创设问题的有关应对措施
情境本身是一种用来进行意义建构的认知工具，教学中是否需要设置情境，设置怎样的情境，都应该在情境认知与学习理论的指导下，根据教与学的需要来决定。这是情境创设的基础。
⑴ 首先是情境的真实性问题
情境创设应符合现实生活场景和事物运动的客观规律，应该是实际生活和社会生活中真实发生和可能发生的，而不是人为编造的与现实情境相悖的情境。无论是提供具体活动场景的情境还是提供学习资源的情境，真实性都必须是创设情境的前提。
⑵ 情境创设的目的是为学生的学习服务
设置教学情境时，应从实际出发，有用则用，紧扣教学内容，而不应过于夸大其作用，不能单纯为了情境而情境，更不能把它变得形式化。否则就违背了情境创设的本意。必须说明，情境是为学生的学习服务的。情境化教学完成得如何，主要看学生学得如何，教学情境设计应该为学生的学习目标服务。
⑶ 保持情境的知识性、科学性、思想性和趣味性的统一
情境教学的关键在于，通过真实（或虚拟）情境的作用，开启学生思维的空间，从而有效地完成对知识的意义建构。因此，情境创设不能忽视了学科的科学性、知识性、思想性和趣味性的统一。
只有创设与学生发展和当前教学内容相一致的教学场景，创设与学习主题相关的、逼真的、有利于学生对所学内容主题意义理解的情境，才能最大限度地调动学生学习的积极性，激发其创造性，从而实现教学效果的最优化。
切忌情境的随意性，切忌牵强和赶时髦。切忌形式化和喧宾夺主的做法。
⑷ 情境的创设要因人、因时、因地而异
教学改革，离不开变革与创新。在“以学生发展为本”的教学观下，情境的创设没有也不可能有一成不变、从一而终的模式。所以，情境的创设要因人、因时、因地而异，即使是常用的教学情境也要不断地完善，赋予新的内容，赋予新的生命。
5 结束语
变革与创新是科学技术发展的永恒主题。在教与学的过程中，不同的学习者、不同的教学情境，在不同的阶段对教学都有不同的要求。正所谓，教学有法，教无定法。我们应基于情境认知与学习理论的教育内涵，探索全新的与情境认知和学习理论相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想，这需要我们在教学实践中不断地总结和提高。
参考文献：
[1] 陈世友，陈新民.试论网络学习中的教学情境建构[J].南京广播电视
大学学报，2008.4：68-70
[2] 杜威.杜威教育论著选[M].华东师范大学出版社，1981.
[3] 高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究，2001.8：30
篇10
众所周知，要学好一种语言，词汇是关键。词汇是构成语言的三大要素之一。词汇是整个语言体系的最基本的构成单位，人类的思维活动是借助词汇进行的，人类的思想交流也是通过由词构成的句子来实现的。没有语法，人们不能表达很多东西；而没有词汇，人们则无法表达任何东西。掌握了最低量的结构，同时也拥有大量的词汇比掌握了几乎所有全部结构但只有少量词汇的人在阅读理解和最基本的语言交际中更为有利。掌握一定数量的词汇有助于提高口语表达能力，是提高英语听力、阅读和写作的基础。词汇量越大，英语学习的效果肯定会越好。词汇是高职高专英语教学的重要组成部分。但有些学生因为记不住词汇而失去了学习英语的兴趣。因此如何有效地进行词汇教学，在词汇教学中培养学生的思维能力，使学生主动、自觉地记单词，是我们每个教师应该不断地认真思考的一个问题。本文将谈谈笔者对这方面的思考和所做的尝试。
二、词汇教学中存在的问题
词汇量不足是影响学生语言交际能力的一个重要因素。词是意义的基本单位，是构成语言整体的重要细胞。在掌握了基本词汇后，才能练习组词成句，才能进行听、说、读、写各项技能训练，从而真正掌握英语。可见，词汇教学理应成为英语教学中的一个极其重要的环节。高职高专英语课应该以词汇为中心，引导学生去学习词的意义、词的构成、主要的惯用法、词的不同语法表达形式的运用等，既而才能使引导学生灵活运用英语成为可能。因此如何使学生有效地掌握更多的词汇就成为整个外语教学的中心议题之一。其次，高等学校英语应用能力考试（Practical English Test for College，简称Pretco），是国家教育部批准实施的面向高职高专层次全国性教学考试，以《高职高专英语课程教学基本要求》为根据分为A级和B级两个层次，要求参加B级考试的学生领会式和复用式掌握2500个单词及由这些词构成的常用词组；参加A级考试的学生必须领会式和复用式掌握3400单词以及一定量的常用词组。“领会式掌握”就是要学生能够根据不同的上下文理解一个词的诸多意思，并正确地用词造句；而所谓“复用式掌握”指的是根据语法和构词法对这些词进行变化以及构成新词。考试要求也明确了词汇在高职高专英语教学中占据主导地位。
因此，词汇教学是语言教学的基础之一，它在整个语言教学过程中起着举足轻重的作用。在高等专科英语教学中，必须结合教学实践自始至终地注重词汇教学。然而，学生对词汇老是念不出、拼写易错，他们花在记忆单词的时间多但遗忘快，而且连常用词汇的基本含义也掌握不好，换个场合和搭配就不懂了。究其原因，首先，中国学生受儒家文化的影响，尊师重教，教师与教材具有很高的权威。在学习风格上，学生过分依赖书本和教师，容易忽视学习的主动性和创造性。在课堂教学中，本应该由学生自己去观察、发现、理解、思考、猜测、归纳和总结的词汇或规律，都由老师完成了。教师只注意到自己的“教”，而忽视了学生的“学”和学生的主体地位，忽视了对学生思维能力和创新能力的培养。也使学生在整个英语教学中处于被动地位，完全没有发挥出他们的主动性，久而久之，养成了对老师英语教学的依赖，对英语词汇学习的惰性。其次，老师与学生之间的交流非常正式，学生内在自我意识即面子观念较强，不敢尝试错误。对老师提出的问题需要长时间考虑，不敢冒进，这就促使其在词汇学习中只是生硬地接受而缺乏自我理解接受的过程。再次，教学方法以教师讲解单词、学生记背单词为主。在课堂教学中只教课本上出现的单词，没有联系学生生活，适度地扩展一些学生感兴趣的词汇，从而压制了学生对英语词汇学习的探索与拓展要求，压抑了他们的求知欲。这种单一、被动填鸭式的教与学方式往往使学生感到枯燥、乏味，而且负担很重，造成恶性循环，最终失去了学习英语的兴趣。
三、如何进行有效的英语词汇教学
随着人们对第二语言习得研究的深入，人们逐渐认识到语言学习的成功主要取决于学习者本人，尤其取决于学习者和学习策略的研究。这一认识运用在词汇教学中主要需注意以下几点：
1.重英语词汇教学法研究，要让学生由“厌学”转变为“乐学”。
由于学生在英语学习过程中培养的学习方法具有对教师的强烈依赖性，自主学习的意识很差，又习惯于机械学习，使得其英语学习习惯和英语基本知识都处于较低的水平上，由此对英语学习，特别是词汇学习产生强烈的厌学情绪。所以说词汇教学首先是要提高学生学习的主动性。因此，教师应当了解学习者的学习规律、学习方法之间的差异，进行有效的教学方法尝试，激发学习者主动参与学习的积极性，使学习者真正成为教学的中心。
2.重学习方法的指导，要让学生由“苦学”转变为“会学”。
学习策略中的基本成分是学习方法，它是学习者为了掌握知识技能，实现学习目标所采用的手段。实践证明，教师忽略学习方法的培养和指导是造成学生学习障碍和错误学习习惯的重要原因。因此，在英语词汇教学中，我们不仅要让学生学会单词，更重要的是要指导学生如何学会学单词。
那么如何进行词汇教学呢？首先可以利用英语构词法进行词汇教学。胡春洞说：“英语词汇总量虽上百万，但基本构词成分却是有限的。无论就音形而言，还是就意义而言，每个英语词都同其他词有千丝万缕的联系，是整个英语词汇系统中的一个分子。”英语词汇量庞大，浩如烟海，但它本身却有其内在规律可寻，掌握基本的构词方法，能很容易突破记忆单词的难关。近年来，英语最常见的构词方法有派生法、复合法和转化法，此外还有缩略法、逆生法、拟声法等次要的构词方法。其中派生法是运用最广的一种。在教学中，教师应当日常帮助学生或让学生自己归纳总结，扩大他们的词汇量。利用词根进行词汇教学，可以帮助学生对一些熟知的词有更深刻的了解，得以从许多新字里挑出整个的语族，从而使得他们更加清楚词义，更加有效地记忆单词。构词法是扩大学生词汇量的一种较科学的方法。一旦引导学生掌握了这种方法，可以达到事半功倍的效果。
进而，结合英语课堂教学法教学。因为学生身处的环境是汉语的环境，如果在每天一节英语课上也不能完全接触英语，他们将没有一个说英语的环境来锻炼和培养自身的听说读写能力，更别说课后能说得更多。这就要求教师在上课时要用英语来教学，用英语来解释单词、句子等，并用英语设置交际情境来启发学生用英语思考。而这种英语语境的创设正符合了用听、说向大脑输入大量语言材料的要求。这就要求教师要用简单的、学生们已学过、熟悉的词汇来解释新的单词，使学生利用自己原有的知识掌握新单词的听、说、读、写。这样用简单英语解释单词，不但训练了学生的听力，而且对于旧的单词能得到反复重现，也使学生找到了同义词，了解更多的词汇知识。学生对于教师所说的英语能听得懂，又知道新单词的意思，增添了学习的信心，厌烦心理也自然消失了。当然用简单英语解释英语单词，要求教师在课前做一定量的收集工作去查找最简单的词汇。
语境教学法也是教师进行词汇教学时可以选用的好方法。语境不仅指的是文章，或者文章中语句的上下文，同时也指与英语有关的语言环境。如果没有一定的语境，任何词汇也将变得没有意义。王龙吟和何安平指出“词汇法教学（lexical approach）正越来越引起人们的注意。倡导这种方法的语言研究者们将学习者对语言的习得在很大程度上归因于其理解和产生词汇短语（lexical phrases）的能力”。而语境教学法可使学生通过语境更加深刻地理解单词的用法和多种意义，从而对于单词及词组的记忆更加牢固。归纳起来说，笔者认为利用语境教学法可以从以下两方面入手：以句为单位，词汇与语篇语境结合。学习词汇的目的是要掌握词义、词的搭配和用法，用词造句表达思想。从使用词汇的角度看，词语连成句子或连成话语，才能实现其表达思想的交际功能。在语篇教学教学中，教师应当利用词汇与上下文之间的联系，注重词汇的讲解。利用习语、谚语和文化差异进行词汇教学，能够激发学生学习英语的兴趣，对扩大词汇量有很好的促进作用。习语、谚语具有文字精炼、遣词隽永、形象鲜明生动、富有哲理和韵律、节奏鲜明、朗朗上口的特点，因而广泛流传又易于记忆。在教学中适当地运用习语、谚语，能给学生营造一种轻松愉快的学习氛围，让他们感到词汇学习不是枯燥乏味的死记硬背，而是一种有趣的实践活动。例如：As one sows，so shall he reap.（种瓜得瓜，种豆得豆。）通过该句，学生可以很轻松地掌握reap这个词的意思为“丰收，收获”。趁此还可以做一个衍生，找出与“学习、收获”相关的单词：farm，cultivate，grow，gardern，sow，plant，seed，plough，还可以学习它的近义词：harvest。
当然，用多种方式进行系统的复习是必不可少的环节。“学得快，忘得快”，这是当前学生在英语词汇学习过程中的通病。这主要是未能及时复习巩固所致。复习是学习之母，系统地进行复习，不仅有巩固记忆的作用，还能加深对所记忆单词的理解。通过多种方式对单词进行系统的复习帮助学生是有必要的。
四、结语
词汇教学是语言教学的基础之一，它在整个语言教学过程中起着举足轻重的作用。在高等专科英语教学中，必须结合教学实践自始至终地注重词汇教学。只要教师教学方法得当，充分调动学生学习词汇的积极性，就能改变学生死记硬背、效率低下的弊端，达到事半功倍的效果。总而言之，高职高专教师必须按照有关教学大纲的要求，遵循高职高专英语词汇教学的原则，认真地分析学生学习英语词汇中存在的问题，因不同的情况，采用不同的词汇教学方法，才能使学生对英语词汇学习感兴趣，有法可循，有样可学，积极学习，从而达到提高高职高专英语词汇的教学效果。
参考文献：
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［5］王龙吟，何安平基于语料库的外语教学与二语习得的链接［J］.外语与外语教学，2005.5.
篇11
一、高中数学学生解题错误认知误区及类型
（一）解题错误认知误区
在学生解题错误问题方面，一些高中数学教师还存在一定的认知误区，归纳起来，主要有如下几种：一是粗暴对待解题错误，没有认识到某些解题错误的必然性与合理性，对错误归因只进行简单化、表面化处置，缺少深入的、系统的、动态的和个性的研究，甚至片面认为错误是因学生不仔细、不认真或学习不积极导致。二是缺少足够的纠错耐心，只对错误进行简单否定，缺乏对差错的欣赏与容纳，同时，也没有采取融错策略，将错误纳入教学资源，因而其纠错方式也比较直接和简单，例如，有的数学教师就是将正确解法直接讲解一遍，而对产生错误的根源却不加深析，也不对正误解法对比讲解，学生在改正错题的时候，也只是依葫芦画瓢，将教师讲解的正确解法重新书写一遍，其结果就是错误矫正比较低效或无效。三是缺少对解题错误的教育价值的辩证认识。很多教师只是看到了错误对学生数学学习的干扰与阻滞，而没有看到错误自身所具有的教育价值和资源性价值。远离谬误实际上就是丢掉创造，错误也是创造的沃土，没有错误就不会有反思与进步。解题错误也是对数学教学的诊断与反馈，一味地防错、避错，将会减少学生扩展认知范围的机会，扼杀其天然的好奇心、求知欲以及大胆创新的探索意识。
（二）解题错误类型
关于高中学生数学解题错误问题，已有不少文献对此进行了研究。例如，付剑英（2016）在《高中生数学解题中错误原因分析及其教学策略研究》中，将高中生常见解题错误分为三类：一是审题不严密导致的错误。二是基础知识不扎实导致的错误。三是解题方法与方式不当导致的错误。综合解题错误的相关研究，本文根据解题错误的性质，将高中数学解题错误分为如下四种类型：
1.主观性错误
这类错误多是因学生自身原因导致，例如，在解题过程中，由于不细心看错了题目、遗漏了条件、写错或算错数据等。主观性错误在数学考试中出现较多，这与学生考试中的焦虑、紧张心理有关。
2.知识性错误
其主要原因是学生数学基础知识建构存在缺陷和不足，或者基础知识不扎实，导致解题过程中出现误解题意、概念混淆、公式法则误用及定理错用等。
3.逻辑性错误
从本质上看，逻辑也是属于知识范畴，但有时导致错误的根源是逻辑，而不是知识。学生因违背基本逻辑思维而出现推理无效，从而产生错误。例如，偷换概念、循环论证、分类不当、不等价变换等。
4.策略性错误
策略性错误是指学生解题时不会根据题目的特征，灵活选用恰当的方法，导致解题错误。
二、高中数学解题错误归因分析
归因分析是一种卓然有效的统计学方法，对高中数学解题错误进行归因分析，将有助于提高数学教师教学的针对性，揭示学生解题的思维过程，完善学生的数学认知结构，增强学生学习数学的自信心，进而提高高中数学教学有效性。通过归因分析，可以发现，高中数学解题错误可以概括为：
（一）高中数学课程教材方面的原因
相较于初中数学课程教材来说，高中数学教材的抽象性与严谨性等都更高，教材的知识容量比较大，大多以简缩化、静态化的方式来呈现数学知识，且在素材选择、内容安排与组织等方面存在不完善的地方，使得?笛Ы滩哪讯燃哟螅?学习变得吃力，学生在数学学习过程中极易出现错误。另外，高中生认知水平与思维水平发展不成熟，数学家探索过程中常犯的错误，高中学生也会不同程度地“重蹈旧辙”。
（二）高中数学教学方面的原因
在素质教育和新课改下，高中数学课堂教学效果与质量，都已经有了显著的提高，不过，课堂教学是由多要素构成的复杂系统，不可避免地带有不确定和生成的性质。由于受到教师教学理念、个体专业素质与职业素养等方面的影响，高中数学教学中仍然存在一些问题。例如，教师对学生的学情了解不够深入，教学设计与教学准备针对性不强；教学重点与教学方法选择不当；不注重学习方法和思维方式的教学；过于关注教学结果，忽视教学过程；教学反馈与调节缺乏灵活性等，都会导致课堂教学实效性不高。学生在学习数学的过程中，出现一些解题错误也难以避免，或者说是情理之中。
（三）学生自身存的原因
高中数学逻辑性和理论性更强，内容难度也比初中数学加大，再加上学生认知不平衡，学习存在个体差异性，因而，出现解题错误不可避免。有的学生因初中数学基础不扎实，数学知识储备不足，在升入高中后，难以快速实现初中与高中数学的衔接，跟不上教师的教学节奏，导致出现数学学习出现困难或学习障碍；有的学生由于已有的数学知识产生负迁移，而干扰了对新的高中数学知识的理解与掌握；有的学生上课不认真听讲，课后不及时复习和巩固所学知识，使得基础知识掌握不牢固。另外，高中生思想逐步变得成熟、独立，受到一些非智力因素的影响，部分学生出现学习动机不端正、学习动力严重不足、学习兴趣丧失等心理问题，也导致数学学习低效，降低了其解题的正确性，并出现各种错误（包括解题错误）。
三、降低高中数学解题错误率的有效策略
（一）构建融错课堂，从错误中求真求实
在高中数学教学实践中，数学教师必须要承认数学解题错误的客观性。没有错误的积累和创新，就不可能有数学科学的进步。基于此，教师做到以学生为本，积极构建融错课堂，引导学生自觉主动地分析错误，反思错误，并从中做到求真求实。融错课堂的构建可分为两步走，即容错、溶错。第一，容错就是承认错误，容纳差错。错误不可怕、不可耻，关键是要以正确的心态去面对和解决。心理学家罗杰斯先生曾指出：只有心理安全、心理自由，才能实现创新创造。在学生出现解题错误的时候，数学教师不能简单化处置，而应帮助学生调整对待错误的态度，使他们树立积极面对错误，用于探究和改正错误的健康心态，从而激发起学生乐于挑战、创新研究的主观能动性。例如，可介绍学生阅读《科学失误的故事》《科学家与错误》《数学大师的创造与失误》等书，让学生明白成功人士之所以成功，并非是其具有先知先觉的能力，而是他们有一个对待错误的正确态度，有一双善于发现错误的明亮的眼睛，有一个勤于思索的头脑。第二，溶错就是把错误作为一种资源，学生在解题中出现的各种错误，并非全都是一无是处。错误具有启发功能，教师要练就一双慧眼，善于发现错题背后隐含的教育价值，进而带领学生在差错中求知和进步。例如，有些解题错误是因偶发性因素导致的，只要启发学生认真审题、仔细运算并做好解题检验，就能很好地避免。有些解题错误包含一定的正确因素，教师要对其进行一分为二的分析，使学生对其解题错误的认识更加辩证、全面、深入和客观，这样其印象也会更加深刻，在以后的解题中就会自觉避免出错。
（二）坚持以学生为本，提高数学教学的针对性
篇12
一、吸引每个学生，上好每一节课。我想这个才是最重要的，我们时常要求学生学会听课，那么自己的课堂是不是能吸引住学生，能不能让每个学生真正的参与到教学中，只有充分备好课，力争让每一节课都有一个亮点，让学生感觉每节课都象是很新鲜，渴望求知的欲望若能给吊起来，这样的课应该成功一半了。我的具体做法有以下几种：
1、案例分析法。
比如上课前将上节课学生作业中的错题展现在黑板上，让学生来进行分析，让学生讲比我们老师讲的效果要好得多，同时也会不时产生新的做法，若能将几种做法再加以优化效果会更好，这样的反馈效果也应该是最好的;将学生的好的做法在课堂前展现也是不错的方法，这样做的目的不仅是推广了一种好的做法，而且是一种榜样，是一种激励，不仅能影响到受表扬的学生，更会激起更多的学生去探索好的做法，好的思路，好的角度等等，在课堂前都能受到老师的表扬，在课堂前都能让全班同学向自己学习，那心情就别提会有多好，整个班级的氛围会相当不错。
2、调动学生的积极。
为了让学生掌握一个知识或者是一种技能，或者是一种你认为很有必要的数学思想，一定要在接受新知识前，发挥自己语言的优势，煽动性越强越好，比如我在讲一元二次方程中的公式法时，我在课堂上说，“直接开平方法解方程你没学好没关系，因为它太特殊了，配方法你也可以不会，因为它太繁，今天我们将学习一种万能的方法，它就象是一个模板一样，代入直接出结果，相当方便，非常智能化。”有了这样导入语后，什么层次的学生都想学会，因为它万能呀?这样做对于教学效果的提高有很好的作用。
3、要善于探索。
一个优秀的老师不是看你上课讲了多少，而是让学生悟出了多少，最智慧的老师会给学生留下足够多的时间让学生自己去捉摸，所以探索很有必要，想要突出的问题不要我们用最大气力，花费最多的时间去讲，而是让学生自己去尝试错误，让学生们自己探索，让学生向权威挑战，所以作为毕业班的老师更应该给学生充分尝试错误的机会和空间。
二、要提高教学质量，还要做好课后辅导工作，初中的学生爱动、好玩，缺乏自控能力，常在学习上不能按时完成作业，有的学生抄袭作业，针对这种问题，就要抓好学生的思想教育，并使这一工作惯彻到对学生的学习指导中去，还要做好对学生学习的辅导和帮助工作，尤其在后进生的转化上，对后进生努力做到从友善开始，比如：看到学生时，主动跟他们打招呼，课余时间主动跟他们聊天，拉近心里的距离，做这他们的好朋友。还要从赞美着手，所有的人都渴望得到别人的理解和尊重，所以，和差生交谈时，对他的处境、想法表示深刻的理解和尊重，还有在批评学生之前，先谈谈自己工作的不足。让师生关系和谐起来，信其人，顺其道。
三、虚心向别人学习。
1、向同事学习。
大家都会有一种感觉，无论什么时间，什么地点每听同事们一节课，假若你是抱着一种学习的态度的话，你总会从中学习到一点或者是几点，所以有时间听听同科老师的课，课余时间与同年级的教师谈谈学生学习的态度、方法，与同科的教师探究更好的解题方法，是非常有必要的，活到老学到老，一点不错，只有这样自己才会不断的进步。三年来我们备课组在这一点做得是非常好的，每次的教研会，大家都会畅所欲言，将各种想法从分散到统一，再从统一到分散，真正做到了资源共享，分工合作，相信每一个同志经过三年都会有一定的提高。
2、向学生学习。
从学生的课堂解答思路，作业解答过程，检测的解答方法，对于学生好的思考角度，好的做法，我都会用另外的一个本子专门记录学生的好的做法，好的思路， 尽量做到“你有我优，你优我先，你先我简，你简我全”，这就是向学生学习的标准，也是进行科学研究的基础和遵循的游戏规则。学生数学的兴趣，课堂上讲练结合，布置好课外作业，作业少而精，减轻学生的负担。
经过三年的努力，248班的数学成绩有了一定的提高，特别是韦雪芬、周立斌、黄嘉慧、凌航、周保宏、韦婷婷、韦晓敏等同学，在这次的中考中都考到了A等分，并且考上高中都进入宏志班或民族班。当然经过一轮教训还是很多的，在今个学期我教的252班(也是毕业班)中我将改进以下几个方面：
1、树立高标意识。
由于我学生的问题，所以在平时的教学中对优秀学生这一块没有做的精中更精，在拓展方面做的不是很到位，练习量不是太足。
2、面向全体学生。
对于中等生和后进生都要关注，不要认为班里有6、7个成绩差不多的就行了，没有能面向全体，从而丧失了更多的可能，所以要关注每一个学生的发展，按照新课标的具体要求去做，真正让每一个学生学习到必要的数学知识。
走进新课改，学校对教师的素质要求更高，在今后的教育教学工作中，我将更严格要求自己，努力工作，发扬优点，改正缺点，开拓前进，为美好的明天奉献自己的力量。
九年级下册数学教学反思(二)本学期担任初三的数学教学工作，工作中有得也有失，现反思如下:
一、教育教学中的得：
1、能制定正确教学目标:
平时教学中，不仅根据教学大纲的要求更注重多数学生的学习基础、水平来制定教学目标。根据班级实际情况，我把平时的教学目标要求定在中等偏下水平，重点内容适当提高，使素质高的学生能取得较好成绩，对于基础太差的学生，对他们的复习目标只要求达到教学大纲的最基本的要求，强调熟记重要的概念、定理、公式等基础知识，并能掌握基础题的基本解法。通过努力，使全班学生的数学成绩均有所提高。
2、寓复习于平时教学过程中:
为了完成复习任务，又要减轻学生在集中复习时间的负担，我把复习内容有计划地分散在平时学习中。从初三开始教学就有目的地回顾总结。复习了与初三知识相关联的初一、初二年级的重要数学知识，结合教材，因势利导进行复习。平时在课堂复习、提问、小测验、有目的的检查复习初一、初二等知识点。这样做能使初一、初二等已学过的重要知识反复在学生头脑中出现，可以减少遗忘率。
3、编写切合学生实际的训练题:
目前初三学生每人手中均有学习资料，这些资料中基础知识偏少，较难的题目偏多，解题方法着重技巧性而不突出基本思路和方法，总的情况是要求偏高、偏深，脱离我校学生的实际，也不符合我校的学习要求。因此平时在备课中我注意重点备好学生的练习及复习训练题。布置作业做到了有布置就一定有批改,提高了学生的作业质量.自编习题要求中等偏下，多数题目是基本训练，重点题型反复训练，逐步提高，达到了预期的教学效果。
4、注重课堂教学信息的及时反馈和矫正:
由于学生之间思维的差异及基础知识掌握的差异特别大，给课堂教学带来了很大的难度，因此课堂教学必须从学生实际水平出发，分层次、有针对性地进行复习指导，最终使不同层次的学生通过复习学习达到不同水平。因此我在课堂教学中，注重了解学生的思维过程，对于学生回答的问题要进一步追问，对学生做的选择题和填空题的答案要进一步追问为什么。课堂教学中对学生的练习及时给予积极的评价，提高学生的内驱力，同时及时矫正学生中存在的问题，这样既加深了对知识的理解，同时又使学生及时纠正错误，达到复习的基本要求。
二、教学工作的失:
错误的估计了学生的学习情况，乐观的认为学生的学习过程及作业过程是正常化的，结果导致走了一段弯路。在初三数学教学过程中，为了赶教学进度,因此课堂教学中还是出现了讲的多、练的少的现象。没有很好的把握教育管理与初三数学教学的关系。平时在初三数学教学中花的时间较少，特别是后进生的辅导工作没有真正落到实处。有时对存在问题讲道理多了，具体辅导工作少了。章节考试及模拟考试注重了学生的得分情况分析，对学生知识缺漏情况少了统计及分析，少了针对性的评讲，更少了针对性的进行跟踪训练及检查。
三、三阶段复习的做法：
1、注重了课本知识，进行了查漏补缺。
全面复习基础知识，加强基本技能训练的第一阶段的复习工作我们已经结束后，在第二阶段的复习中，反思和总结上一轮复习中的遗漏和缺憾，会发现有些知识还没掌握好，解题时还没有思路，因此要做到边复习边将知识进一步归类，加深记忆;还要进一步理解概念的内涵和外延，牢固掌握法则、公式、定理的推导或证明，进一步加强解题的思路和方法;同时还要查找一些类似的题型进行强化训练，要及时有目的有针对性的补缺补漏，直到自己真正理解会做为止，决不要轻易地放弃。
另外，现在中考命题仍然以基础题为主，有些基础题是课本上的原题或改造了的题，有的大题虽是“高于教材”，但原型一般还是教材中的例题或习题，是课本中题目的引申、变形或组合，课本中的例题、练习和作业题不仅要理解，而且一定还要会做。同时，对课本上的《阅读材料》《课题研究》《做一做》《想一想》等内容，我们也一定要引起重视。
2、注重了课堂学习，提高了学习效率。
在任课老师的指导下，通过课堂教学，要求同学们掌握各知识点之间的内在联系，理清知识结构，形成整体的认识，通过对基础知识的系统归纳，解题方法的归类，在形成知识结构的基础上加深记忆，至少应达到使自己准确掌握每个概念的含义，把平时学习中的模糊概念搞清楚，使知识掌握的更扎实的目的，要达到使自己明确每一个知识点在整个初中数学中的地位、联系和应用的目的。上课要会听课，会记录，必须要把握每一节课所讲的知识重点，抓住关键，解决疑难，提高学习效率，根据个人的具体情况，课堂上及时查漏补缺。
3、夯实了基础知识，学会思考。
在历年的数学中考试题中，基础分值占的最多，再加上部分中档题及较难题中的基础分值，因此所占分值的比例就更大。扎扎实实地夯实基础，通过系统的复习，我们对初中数学知识达到“理解”和“掌握”的要求，在应用基础知识时能做到熟练、正确和迅速。
4、注意了知识的迁移，学会融会贯通。
课本中的某些例题、习题，并不是孤立的，而是前后联系、密切相关的，其他学科的知识也和数学有着千丝万缕的联系，我们要学会从思维发展的最近点出发，去发现、研究和展示这些知识的内在联系，这样做不仅有助于自己深刻理解课本知识，有利于强化知识重点，更重要的是能有效地促进自己数学知识网络和方法体系的构建，使知识和能力产生良性迁移，达到触类旁通的效果，通过探究课本典型例题、习题的内在联系，让我们在深刻理解课本知识的同时，更有效地形成知识网络与方法体系。例如一元二次方程的根的判别式，不但可以解决根的判定和已知根的情况求字母系数，还可以解决二次三项式的因式分解、方程组的根的判定及二次函数图象与横轴的交点坐标。
5、复习形成了梯度，选择典型习题。
如果说第一阶段是中考复习的基础，是重点，侧重了双基训练，那么第二阶段的复习就是第一阶段复习的延伸和提高，这个阶段的练习题要选择有一些难度的题，但又不是越难越好，难题做的越多越好，做题要有典型性，代表性，所选择的难题是自己能够逐步完成的，这样才能既激发自己解难求进的学习欲望，又能使自己从解决较难问题中看到自己的力量，增强学习的信心，产生更强的求知欲望。
6、重视基础知识，注重解题方法。
基础知识就是初中数学课程中所涉及的概念、公式、公理、定理等。要求同学们掌握各知识点之间的内在联系，理清知识结构，形成整体的认识，并能综合运用。每年的中考数学会出现一两道难度较大，综合性较强的数学问题，解决这类问题所用到的知识都是同学们学过的基础知识，并不依赖于那些特别的，没有普遍性的解题技巧。
四、今后的教学思路:
(一)进一步激发学生的学习动机，培养学生良好的学习习惯
(二)融洽师生情感，提供平等的学习机会，诚心实意的为学生提供优质的服务。
(三)健全学生完整的知识结构。一方面加强基础知识教学，注重抓盲点,，另一方面重视解题模式的总结，注意突破难点,这是数学学习的关键。
(四)切实做好提优补差工作。对后进生格外关心，注意辅导其学习方法，并针对其学习上的缺漏予以辅导纠正,做好测验及模拟考试中成绩不理想的学生知识缺漏情况的统计及分析，进行针对性的评讲，并进行针对性的跟踪训练和检查.
(五)继续贯彻学校领导的工作决策，不断注重教育教学的理论学习，使之教学质量有所提高。
(六)进一步发扬教学工作中的优点，改正过去工作的不足，虚心学习，不断提高运用多媒体辅助教学的能力，扩大课堂教学容量。
九年级下册数学教学反思(三)反思一学期的教学总感到有许多的不足与思考。从多次考试中发现一个严重的问题，许多学生对于比较基本的题目的掌握具有很大的问题，对于一些常见的题目出现了各种各样的错误，平时教学中总感到这些简单的问题不需要再多强调，但事实上却是问题严重之处，看来还需要在平时的教学中进一步落实学生练习的反馈与矫正。
在平时的教学过程中，我们要求学生数学作业本必须及时上交，目的是为了及时发现，及时设法解决学生作业中存在的问题，认真落实订正的作用，将反馈与矫正要落到实处，切实抓好当天了解、当天解决、矫正到位，也就是说反馈要适时，矫正要到位。另外我们还应注意反馈来的信息是否真实，矫正的方法是否得力，因为反馈的信息虚假或不全真实，那么我们就发现不了问题，就不能全面地了解学生的情况，也就不会采取及时、正确的矫正措施。我认为要注意以下几个方面：
一、注意反馈矫正的及时性。
课堂教学中应注意引导学生上课集中精力，勤于思考，积极动口、动手。可利用提问或板演等多种方式得到学生的反馈信息，一般我们应把提问、解答、讲评、改错紧密的结合为一体，不要把讲评和改错拖得太长。最好当堂问题当堂解决，及时反馈在一日为好。
二、注意反馈矫正的准确性。
在教学中我们必须经常深入到学生中去了解他们的困难和要求，积极热情地帮他们释疑解难，使他们体会到师长的温暖，尝试到因积极与老师配合、真实地提供信息而尝到学习进步的甜头。
三、注意反馈矫正的灵活性。
我们在教学中可采用灵活多样的反馈矫正形式。咳提前设计矫正方案，也可预测学生容易出错的地方，在获取信息后，认真分析其问题的实质，产生问题的原因，然后有针对性地实施矫正方案。在作业的检查过程中，要求进一步落实学生是否存在抄作业现象，是否认真订正作业。总之，反馈矫正一定要落在实处。
我们要主动辅导，及时令其矫正。进一步培养学生的主动性和自觉性，当然，如果我们只强调学生的主动和自觉，而不注意自身的主动和自觉，结果也会不如人意。
四、运用新的教学方法和现代教学理念。
新课程倡导自主、探究、合作的学习方式，追求平等、合作、对话的师生关系。在数学教学中，通过不同的数学活动的教学，不断完成师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。在数学课堂教学中，要创设有助于学生自主学习的生活情景，激发学生的探究欲望，引导学生通过实践、思考、探索、交流，从而获得知识，形成技能，培养学生的发散思维能力，让他们学会学习，从中认识到学习的乐趣。
五、营造平等融洽、师生互动的教学氛围。
篇13
全日制义务教育新《数学课程标准》明确指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆”，教师应当帮助学生“在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。”这实际上从一个角度要求数学教师，要重视学生的认知学习。但在实际教学中，还未重视认知结构的研究运用。尤其到了复习阶段，连续不断的向学生发放复习试卷和机械地向学生布置复习题给予强化，以达到反应结果。或者在平时教学中，让学生死记一些结论，不注重“有意义的学习”。学生的学习似乎还停留在“s—r”阶段。这种简单的操作方法在短时间内能使考试成绩上去，但代价是学生沉重的学习负担，并造成学生思维僵化，不利于培养“发展型”人才，与素质教育背道而驰。如学生对于绝对值概念，只知道│a│是a绝对值，而不明白它的真正内涵。没有通过学生生活中已建立起来的认知概念与数学内容的新认知结构进行联结。结果是造成对绝对值概念理解的是似而非。本文就数学学习的联结问题及导向策略上作一些探索。
二、关于联结理论
数学学习是什么过程？“人类的学是以一定的经验和知识为前提，是在联想的基础上，更好地理解和掌握新知的。”① 数学学习也不例外，这里的联想即为知识的联结过程。
关于联结，理论上的研究，目前有两大派别。一是以美国心理学家桑代克为代表的联结主义的行为学习理论。二是以美国心理学家布鲁纳和奥苏伯尔为代表的认知学派学习理论。桑代克的主要观点是，学习就是作尝试错误。如果把当今的学习刺激设为s，学习反应设为r，学习就是s—r的联结过程。它是在动物实验的基础上提出的，是一种盲目的尝试。通过不断尝试，出现错误，不断矫正，从中学会知识和技能。
而认知学派认为，学习就是知觉的重新组合，这种知觉经验变化过程不是简单的“s—r”过程，而是突然的“顿悟”，强调“情景的整体关系”。而以美国心理学家托而曼为代表的观点进一步认为，在 s与r之间应该有一个“中间变量”，即认知和目的，学习是期待，就是对环境的认知。因而，学习过程是一个s—o—r的过程。布鲁纳和奥苏伯尔还把它进行了发展为现代认知理论，认为“学习就是类目即及其编码系统的形成。”②它不仅批评s—r直接、机械的联结，而且提出学习存在一个认识过程，是认知结构的重新组合。强调原有的认知结构的作用，也强调学习材料本身的内在联系。把内在联系的材料和学生原有的认知结构联结起来，新旧知识发生作用，新材料在学生的头脑中达成“内化”，学会了对“s—o—r”中的“o”的捕捉，成为真正的意义的联结，或者说学生对新材料有了深刻地理解和超越。
显然，在不同的时代，上述理论对数学教育都有积极的贡献。但时至今日，在数学教育中，我们不能不重视，数学学习重要的应该是认知学习，它是一个建立学生心理内部学习机制的过程。这里要明白三点：学生学习数学，一要利用学生原有的认知结构，二要重视学生一定年龄阶段的心理发展水平，三要充分考虑不直接参与的情感、意志、兴趣等问题。
三、数学学习的两种联结思想剖析
下面结合教学实践，说明“s—r”与认知结构连结之间的各自意义。
例：如图，已知在o内接abc中，d是ab上一点，ad=ac，e是ac的延长线上一点，ae=ab，连结de交o于p，延长ed交o于q.求证：ap=aq.
按“s—r”的行为主义联结理论，可以让学生直接操作。这时，学生可能不去仔细审题。由图形“先入为主”，不断尝试，不断碰壁，然后再回头去审题。在点、线、角、三角形、圆的离散图形中不断产生错误。偶而碰上解题思路，才得到问题的解决。之后，再不去认识、总结。下次在碰上此题，又重新错误尝试。显然，这样的问题解决法，造成精力的极大浪费，所学知识也难以巩固。平时，我们老师经常说：“此题我让学生解过，还做不出！”原因在于“s—r”联结不是“有意义的学习”，没有找出新旧知识之间的内在联结，没有建立学生的新的认知结构。
而利用认知结构理论思考，首先是认真审题，进入“上位学习”③，对自己提问：
1、见过这个问题吗？见过与其类似的问题吗？用到那些基础知识？（图类似？还是条件类似？还是结论类似？）
2、见过与之有关的问题吗？（能利用它的某些部分吗？能利用它的条件吗？能利用它的结论吗？引进什么辅助条件，以便利用？）
以此，把原建立的认知结构中的全等三角形、圆周角性质、等腰三角形的判定等旧知加以调运。在此基础上，使学生进入“下位学习”④
然后，盯住目标——始终盯住要证的结论ap=aq。就是要明确方向，哪怕中间状态不断变化，但始终与目标比较，及时调整自己的思路，建立“认知地图”⑤，以不迷失方向。其基本框架如下：
有什么方法能够达到目标？（1、达到的目标的前提是什么？2、能实现其中的某个前提吗？3、实现这个前提还应该怎么办？）
如上题，我们不妨采用逆向分析进行探索。这是认知策略的其中一条有效途径：
ap=aq（目标）
∠aqp=∠apq（前提）
以下为实现前提需找中间量，
即∠aqp=中间量=∠apq.这时, 逆向分析无法进行,此时一般就是添辅助线的时候,转化圆周角∠aqp,连结bp,即有
∠aqp=∠abp.
因此,只要证明∠abp=∠apq.
由于∠abp=∠abc+∠pbc,∠apq=∠e+∠pac,
而∠pbc=∠pac,所以,只要证∠abc=∠e,即证abc≌aed.
(以下略)
这样，学生在原有的认知结构思维水平基础上发展他的联想思维，使新旧知识加以联结，找到证题方法，达到解决问题，建立起新的认知结构。
因此，我们在教学中，一定要把精力化在建立学生认知结构的工夫上，善始善终加以引导。少用或不用“s—r”这种“尝试错误”的机械方法，多用科学成功的尝试，引导学生认真寻求“中间变量”，努力使学生的新旧知识加以联结，促进学生的数学素养不断提高。
四、数学学习联结的教学策略
事实上就学习者对数学问题的解决，无论是数学概念的形成、数学技能的掌握，还是数学能力的培养，都是学习者由未知到已知的联结过程，即“s—r”的联结过程，重要的是寻求“中间变量o”，从而构建数学认知结构。所谓数学认知结构，就是学生通过自己主动的认识而在头脑里建立起来的数学知识结构。可以这样说，数学学习的联结过程，就是数学认知建构的过程，学会自觉主动的寻求“中间变量”。最终达到解决问题的目的的过程。那么，在这一过程中数学学习究竟有那些规律可循？说具体一点有那些主要途径，这里谈一些粗浅的认识。
策略之一：以数学知识结构为基础，构建学生的数学认知结构
学习过程就其本质而言是一种认识活动。因此，数学教学的根本任务是发展学生的数学认知结构，首先应明确：数学认知结构是由数学知识结构转化而来的；要建立学生的数学认知结构，首先必须以数学知识结构为基础，进行开发、利用，从而转化为学生的数学的认知结构。着重把握以下三个方面：
（1）加强数学知识的整体联系。数学是一个有机整体，各知识相互联系，教学中教师对数学知识的组织应能促进学生从前后联系上下照应的角度对数学知识进行整体性构建从而在头脑中形成经纬交织的知识网络，这是一种“情景的整体关系”。对于一个具体的数学问题，应该感知有效的信息。如在本文第二部分的例题分析中提出的第1、第2个问题，就是寻求有效信息，找其联结点；对于“准类”的一块知识，要注意纵向联结。如函数，初一年级学习一次式、一元一次方程、二元一次方程组时，就要向学生渗透函数思想，初二学习正比例函数、反比例函数、一次函数，要回首前面知识与函数的联系，并在学习一元二次方程时，自然与二次函数联结作准备。到了初三，初中数学的“四个二次”（二次式、二次方程、二次不等式、二次函数）有机地综合联结；对于一章知识，要让学生逐步自己小结，构成知识网络，输入大脑，形成数学认知结构。
（2）注意揭示数学思维过程。数学被称为“思维的体操”，但是数学的思维价值和智力价值是潜在的，决不是自然形成的，也不是靠教师下达指令能创造出来的，课堂教学中，教师应精心创设问题情景，引导启发学生积极思维，其间应注意两个环节：①制造认知冲突——充分揭示学生的思维过程，即使新的需要与学生原有的数学水平之间产生认知冲突。传统的教学在教师分析讨论解题时，往往思路理想化、技巧化、脱离学生的认知规律，忽视了学生的思维活动，导致学生一听就懂，一做即错。学生无法达到真正的连结。为此，在引导学生学习中，为了使学生联结中，必须充分估计知识方面的缺陷和学的思维心理障碍，揭示他们的思维过程，从反面和侧面引起学生的注意和思考，使他们在跌到处爬起来，在认知冲突中加强联结。②稚化自身思维——充分揭示教师的思维过程。即教师启发引导要与学生的思维同步，切不可超前引路，越俎代疱。如果教师在教学中，对于各类问题，均能“一想即出，一做就对”，尤其是几何证明题，辅助线新手拈来，或者把自己的解题过程直接抛给学生，使学生产生思维惰性，遇到新的问题情景，往往束手无策。只有通过教师的多种方式的启发，稚化自身，象学生学习新知识的过程一样展开教学，把自己认识问题的思维过程充分展示，接近学生的认知势态，学生才能真正体会、感受到数学知识所包含的深刻的思维和丰富的智慧。③开发解题内涵——充分揭示数学发展的思维过程。在引导学生学习中，除了学生、教师的思维活动外，还存在着数学家的思维活动，即数学的发展思维过程。这种过程与经过逻辑组织的理论体系是不同的。如果将课本内容照搬到课堂上学生就无法领略到数学家精湛的思维过程。学生要吸取更多的营养，必须经自身的探索去重新发现。这就需要教师帮助学生开发数学问题的内涵，努力使学生的整理性思维方式变为探索性思维方式，有效地使学生从数学知识结构出发，构建新的认知结构。
（3）有机渗透数学思想方法。所谓数学思想方法就是数学活动的基本观点，它包括数学思想和数学方法。数学思想是教学思维的“软件”，是数学知识发生过程的提炼、抽象、概括和提升，是对数学规律更一般的认识，它蕴藏在数学知识之中，需要教师引导学生去挖掘。而挖掘的过程就是数学认知结构形成的过程，也就是数学学习的最佳连结过程。数学方法是数学思维的“硬件”，它们是数学知识不可分割的两部分。如字母代数思想、集合映射思想、方程思想、因果思想、递推思想、极限思想、参数思想、变换思想、分类思想等。数学方法包括一般的科学方法——观察与实验、类比与联想、分析与综合、归纳与演绎、一般与特殊，还有具有数学学科特点的具体方法——配方法、换元法、属性结合法、待定系数法等等æ。这就要求在数学知识教学的同时，必须注重数学思想，数学方法的有机渗透，让学生学会对问题或现象进行分析、归纳、综合、概括和抽象等。只有这样，才能有助于学生一个活的数学知识结构的形成。现举一例：
例：如图，在线段ab上有三个点c1，c2，c3，问图中有多少条线段？若线段ab上有99个点，则有多少条线段？ a c1 c2 c3 b
探索分析：①如果一条一条数，这是一种思想方法；②如果ab上有99个点就得另辟溪径；③假如一开始要你对后一种比较复杂的情况作出回答，就必须回到简单情况去考虑，这就是一般到特殊、简单到复杂的数学方法，也就是“以退求进”的变换思想；
当有1个点c1时，有线段ac1，ab， c1a，共有2+1=3条；
当有2个点c1c2时，有线段ac1，ac2，ab，c1c2，c1b，c2b，共有3+2+1=6条；
当有3个点c1c2c3时，有线段ac1，ac2，ac3，ab，c1c2，c1c3，c1b，c2c3，c2b，c3b共有4+3+2+1=10条；
当有99个点时，共有线段100+99+98+……+3+2+1=5050条.
这里用到了重要的归纳思想。
策略之二：以学生的层次性出发，引导学生构建新的数学认知结构
一方面，认知结构总是在学生头脑中进行建构的。学生学习活动的主动性，自觉性是建构认知结构的精神力量；另一方面，认知结构总是不断发生变化的，原有认知结构是构建新认知结构的基础，新认知结构是原认知结构的发展与完善。因此教师应积极探索在课堂教学中根据学生实际按层次引导他们去构建数学认知结构。
（1）对整体水平较高的班级集体，由于学生有较丰富的知识积累，具有较强的形成“思维链”的能力，因而可采用快（教学节奏）、多（问题系列）、变（习题丰富多变）等思路进行教学，启发学生的思维向纵深发展，培养学生思维的敏捷性和独创性。促进以高效快速建构。
（2）对学生基础和发展水平中等的班级集体，教师应以课本为本，按教材本身的内在逻辑有序地组织教学，理清知识体系，形成知识网络，注意方法指导，培养学生自学能力和应用知识解决实际问题的能力。
（3）对整体水平较低的班级集体，重在考虑以下策略：①采用“小步子”方式循序渐进，经常“回头观望”，调整教学进度和内容的难易度以符合学生认知结构；②尽可能多地利用多种手段（例如：形象生动的语言或多种教学媒体的辅助）激发学生学习兴趣，启发学生思维；③对学生因新旧知识衔接不良难以迁移时，及时制定有针对性的复习对策，通过提问、书面作业、补充辅导等帮助学生过渡，以取得整体水平的提高。现举一例课堂实录片段，特别适用数学整体水平较低的的学生：
例：课题——无理数。学生学了有理数后，不能有效地容纳无理数概念，即学生用“同化”的过程形成新概念，只能通过“顺应”的过程达到无理数概念的形成。对于基础较差的班级学生，若直接用“无尽不循环小数叫无理数”死灌，感到抽象，学生难以理解。我们不妨用形象生动的教学情景，从感知着手：教师上课进教室，手拿一个骰子。上课开始，教师问学生：“这是一件什么东西？” 学生感到诧异：“老师怎么把赌具拿到教师里来，这不是搓麻将用的吗！”引起学生一片好奇心。接着教师把一位同学请到讲台前进行抛骰子，教师作好记录，黑板上跳出一串数： 2.25361554261……，这时，教师问学生：“无尽的投下去，结果出现的数能循环出现吗？” 由于这是学生直接感知到的，又贴近实际，学生很自然地得出了无理数的概念。这是一种巧妙的联结，是行之有效的策略。
总之，从数学知识结构本身不同层次学生来说，创设联结的“最近发展区”，引导他们乐于构建新的认知结构这一导向策略，体现了因材施教，因人施教的原则。
策略之三：以学生发展为目标，使学生自主地构建新的数学认知结构
根据数学认知结构来构思教学策略较好地解决了知识与能力的关系，但是，教学的根本问题乃是人的问题。面向二十一世纪的中学数学教师应该看到：学生的学习主要不只是为适应当前的环境，而是为适应今后发展的需要。从当前看，学生的学习容易成为一个被动的接受过程；从未来看，他们的学习又有待于发展到完全独立而主动的自学阶段，因些，数学课堂教学的重点是要培养起独立积极学习的态度和自我教育，自我发展的自主的、能动的、创造性的能力。数学认知结构的建立，最后归根到底，不是依赖教师去建构，更不是简单的联结，而是要求学生离开教师后，能自己主动地建构。因此以“人的发展”为主题，进行中学数学课堂教学策略的探讨和构思是一种趋势。
