引论：我们为您整理了13篇过程写作法论文范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
（1）提出
从严格意义上讲，过程体裁教学法是一套从国外引入中国的英语写作教学法。2000年，英国的RichardBadger和GoodithWhite两位学者在ELTJournal上发表文章，提出了一种基于成果教学法（theproductapproach）、过程教学法（theprocessapproach）、体裁教学法（thegenreapproach）三者的新型写作教学法。通过分析发现，以上三种教学法各有利弊，但彼此又是相互补充的，因此有必要将它们结合起来，从而取长补短。虽然Badger和White将这种新的教学法命名为“过程体裁教学法”，但实则是将成果、过程和体裁教学法各自的优势都结合到了一起。
（2）核心观点
Badger和Whit（e2000）指出，过程体裁教学法的核心观点包含两个方面：第一方面，写作需要：关于语言的知识（knowledgeaboutlanguage）——成果和体裁教学法所强调的；关于写作的语境和目的的知识（knowledgeofthecontextandthepurposeforthewriting）——体裁教学法所强调的；语言运用的技能（skillsinusinglanguage）——过程教学法所强调的。第二方面，培养写作能力需要：开发学习者的潜能（learner’spotential）——过程教学法所强调的；为学习者提供输入（input）——成果教学方法和体裁教学法所强调的。过程体裁教学法将教师（teacher）、学习者（learners）和文本（texts）视作三种写作输入源，分别作用于写作的不同环节。写作教学应重视写作的情景（situation），帮助学生明确写作的目的（purpose），并充分考虑话语方式（mode）、话语范围（field）和话语基调（tenor），然后再生成正式的书面英语，最后成文（text）。
（3）引入中国
2001年，华南理工大学的韩金龙教授在《外语界》上发表了题为“英语写作教学：过程体裁教学法”一文，详细介绍了Badger和White的理论，并在他们的基础上提出了“过程体裁教学法写作教学步骤”。此举开创了国内过程体裁教学法研究的先河（。赵霞，2010）韩金龙发现，虽然Badger和White对过程体裁教学理论进行了阐述，但却未提供可操作的教学步骤。为填补这一空白，韩金龙总结了一个四阶段的教学步骤，即范文分析、模仿写作/集体仿写、独立写作、编辑修订。他还提出运用该教学法所应遵循的四项根本原则，为教学应用指明了方面。韩的研究引起了国内学者与教育人士的注意，随后逐渐出现了关于过程体裁教学法的各类理论与实证探索。
3过程体裁教学法在国内英语写作教学中的研究与应用
经笔者分析发现，在过去的十五年间关于英语写作过程体裁教学法的研究大致可分为两大类：一为理论与应用探索，二为实证研究（实证研究又包括了可行性研究、有效性研究和对比研究）。
（1）理论与应用探索
孙艳华（2006）评价过程体裁教学法为“改进英语写作教学的新举措”，能让学生更好地了解和掌握不同体裁，并提高写作效率。郭燕和宋兰（2007）剖析了大学英语读写教学中存在的问题，探寻如何通过过程体裁教学法来解决这些问题。艾懿和杨福（2007）认为在雅思写作教学中有必要运用过程体裁教学法，让学生既从微观上掌握英语语言知识，也从宏观上了解语篇建构。刘淑华（2008）结合自身的教学实践，提出了过程体裁教学法的“五阶段操作方法”，并提供了一套评估方案。赵霞（2010）探讨了过程体裁教学法的应用模式与优缺点，总结了该教学法的应用现状。张芒（2010）讨论了在大学英语教学中采用过程体裁教学法的必要性，评价该教学法为符合中国学生需求的有益尝试。任永东和张健（2014）的研究重点为高中英语写作教学，他们分析了过程体裁教学法在这一阶段教学中的运用，并创造性地提出了“以学习小组为合作形式、以形成性评价为核心、以个人写作成长记录袋为载体，有效实施过程体裁法写作教学模式”。笔者发现，以上绝大多数的研究都将Badger和White的理论作为基础，又继承了韩金龙的四阶段过程体裁教学步骤。在探讨教学应用时，尽管有实践者提出了有别于韩的教学步骤（如刘淑华的“五阶段操作方法”、任永东和张健的具体到合作形式、核心和载体的教学模式等），但它们都可被视为是“范文分析——模仿写作/集体仿写——独立写作——编辑修订”四阶段模式的延伸。从另一个方面来看，这些研究实则都肯定了韩提出的四阶段教学步骤的合理性。
（2）实证研究
关于过程体裁教学法在英语写作教学中的实证研究大致可分为可行性研究、有效性研究和对比研究三类。首先，任荣（2005）对该教学法在大学英语写作教学中的可行性进行了分析。仍以140名大学生为实验对象，沿用韩的四阶段教学步骤，最后对实验对象的英语作文进行分析，认为该教学法在实际教学中虽然可行，但也存在着不足。其次，有效性研究。高健、傅克玲和赵耀（2011）通过实验发现过程体裁教学法能在激发学生兴趣、促进互助学习、丰富学生词汇方面发挥实效；马兰（2006）在韩金龙的四阶段步骤前添加了一个“前写作过程”，通过个案分析与成绩统计实证了这一模式的有效性；黄坚和李梅（2012）结合非英语专业学生的特点，将过程体裁教学法融入到英语写作课的宏观和微观过程设计，确定了该教学法的现实指导意义。再次，对比研究。研究人员在将过程体裁教学法分别与成果过程教学法（孙春玲、冯国平，2009）和成果法（姚香泓，2010）相比较的实验中发现，过程体裁教学法在培养学生写作策略、灵活运用知识、增强写作兴趣方面具有优势。
4过程体裁教学法在国内英语写作教学领域的发展展望
目前，关于英语写作过程体裁教学法的研究已经从大学课堂延伸到了高中课堂，从理论探索发展到了实证研究，从探究“是什么”转变为“怎么用”。当然，当前的研究仍处于逐渐丰富、尚未成熟的阶段，许多理论有待深究，也期待更多、更有说服力的实证结果。展望过程体裁教学法在未来英语教学中的发展，笔者认为有以下两个方向：
篇2
和综合能力的体现，也是医学科学自身发展的结晶。医学论文的撰写一般分为资料
的准备、构思、拟定提纲、拟写草稿、修改等过程。
㈠、资料的准备
首先是围绕问题收集资料和研究资料，虽然在课题研究或临床观察之前，已对
有关资料和学术动态进行了搜集和分析，但是在撰写科研论文时仍要查阅大量有关
文献，以作为对已掌握的文献的补充、有人作过统计，国内外多数科学工作者查阅
文献的时间约占整个科研工作的三分之一，如果没有这些最新的参考文献，要想使
论文达到新颖和独创性是不可能的。由此可见，查阅搜集文献在整个科研和写作过
程中的重要性及必要性。
搜集资料的目的，是为撰写论文开拓思路，提供理论依据。因此在搜集资料时
，应根据论文的需要，把与科研课题有密切关系并要引用的资料做好卡片，注明文
献的出处、作者、题目、杂志名称、卷、期、页数、年代等，漏一不可。否则等到
文章写好后，注明参考文献时才发现缺少项目，又得重新查找，白白浪费时间。
一般搜集资料分三步法：①根据研究课题选择检索工具；②确定检索方法；③
查阅原始文献。搜集论文需要的文献资料应特别注意以下几方面的内容：①在方法
上沿用前人的，或在前人的基础上加以改进的；②在理论认识上支持本文观点的；
③前人研究的结论与自己文章所述不同，需要加以说明的；④前人对本文所研究的
问题存在争议和正在探讨的。将这些资料搜集好后，编好序号，以备撰写文章时使
用。
其次是对研究材料的准备工作，它包括对材料的取舍和整理，对实验观察数据
资料的分析处理，合理选用适当的图、表和照片等等。这部分工作有时在试验结果
分析时已经完成。
第三是提炼观点，明确结果，提出结论。在上述准备工作完成以后，要根据有
关文献资料和实验观察所得的资料，重新核对试验设计中所包含的思想，运用辨证
唯物主义的观点，分析一下设计中哪些观点在理论上成立，而在试验中得到证实；
哪些观点在试验中没有得到证实或未完全证实，需要修改；哪些现象和指标超出原
来设想，而且可能有新的启示，需要进行新的分析。通过对试验材料的分析，提炼
出试验材料能说明的观点和能得到的结果，提出结论，使试验材料和理论认识充分
结合起来。
通过以上的准备工作，使理论和实践达到充分的统一，从而提高论文的水平。
㈡构思
构思是对整个文章的布局、顺序、层次、段落、内容、观点、材料、怎样开头
和结尾的思维，构思是写文章不可缺少的准备过程，构思时文章的主题中心要明确
，用以表现的材料要充分、典型、新颖，结构上要严谨、环环相扣，只有潜心构思
，才能思路流畅，写好提纲和文章。
转贴于
㈢拟定提纲
撰写论文之前，应先拟定提纲作为全文的骨架，使其形成结构，疏通思路的作
用。拟定提纲，一方面可帮助作者从全局着眼，明确层次和重点，文章才写得有条
理，结构严谨。另一方面，通过提纲把作者的构思、观点用文字固定下来，做到目
标明确，主次分明，随思路的进一步深化，会有新的问题、新的方法和新观点的发
现，使原来的构思得到修改和补充完善。
提纲是论文的轮廓，应尽量写得详细一些，提纲的拟写多采用标题式和提要式
两种。
标题式提纲，以简明的标题形式把文章的内容概括出来，用最简明的词语标示
出某部分或某段落的主要内容，这样既简明扼要，又便与记忆，是医学科研工作者
常用的写作方法。例如实验研究型论文提纲通常用以下结构：
题目：……
1、课题对象：
①课题的提出；
②研究的目的。
2、材料与方法：
①实验目的、原理、条件、仪器和试剂；
②实验方法：分组情况，观察指标，记录方法；
③操作过程；
④出现问题和采取的对策。
3、结果与分析：
①结果；
②统计学处理；
③结果的可信度；
④再现性。
4、讨论（结论）。
5、参考文献
提要式提纲，是在标题式提纲的基础上较具体较明确提要式地概括出各个层次
的基本内容，实际是文章的缩写。
以上两种提纲形式，可根据自己的写作习惯选用，无论选择那一种，其目的在
于启发写作的积极性和创造性。在实际的写作过程中作者应做到既有纲可循，但又
不拘泥于提纲，尽可能地拓宽思路，才能写出好的论文。
㈣、拟写草稿
拟写草稿就是根据提纲，把要写的内容依次连接起来，把实验数据和资料进行
归类分析。它是对论文内容和形式的再创造过程，也是论文写作最重要的阶段。
草稿的拟写方法有多种，实验研究论文的撰写多采用顺序写作法，即按照医学
论文的规范体例或提纲顺序阐述自己的观点，分析实验数据。也可采用分段写作法
篇3
的准备、构思、拟定提纲、拟写草稿、修改等过程。
㈠、资料的准备
首先是围绕问题收集资料和研究资料，虽然在课题研究或临床观察之前，已对
有关资料和学术动态进行了搜集和分析，但是在撰写科研论文时仍要查阅大量有关
文献，以作为对已掌握的文献的补充、有人作过统计，国内外多数科学工作者查阅
文献的时间约占整个科研工作的三分之一，如果没有这些最新的参考文献，要想使
论文达到新颖和独创性是不可能的。由此可见，查阅搜集文献在整个科研和写作过
程中的重要性及必要性。
搜集资料的目的，是为撰写论文开拓思路，提供理论依据。因此在搜集资料时
，应根据论文的需要，把与科研课题有密切关系并要引用的资料做好卡片，注明文
献的出处、作者、题目、杂志名称、卷、期、页数、年代等，漏一不可。否则等到
文章写好后，注明参考文献时才发现缺少项目，又得重新查找，白白浪费时间。
一般搜集资料分三步法：①根据研究课题选择检索工具；②确定检索方法；③
查阅原始文献。搜集论文需要的文献资料应特别注意以下几方面的内容：①在方法
上沿用前人的，或在前人的基础上加以改进的；②在理论认识上支持本文观点的；
③前人研究的结论与自己文章所述不同，需要加以说明的；④前人对本文所研究的
问题存在争议和正在探讨的。将这些资料搜集好后，编好序号，以备撰写文章时使
用。
其次是对研究材料的准备工作，它包括对材料的取舍和整理，对实验观察数据
资料的分析处理，合理选用适当的图、表和照片等等。这部分工作有时在试验结果
分析时已经完成。
第三是提炼观点，明确结果，提出结论。在上述准备工作完成以后，要根据有
关文献资料和实验观察所得的资料，重新核对试验设计中所包含的思想，运用辨证
唯物主义的观点，分析一下设计中哪些观点在理论上成立，而在试验中得到证实；
哪些观点在试验中没有得到证实或未完全证实，需要修改；哪些现象和指标超出原
来设想，而且可能有新的启示，需要进行新的分析。通过对试验材料的分析，提炼
出试验材料能说明的观点和能得到的结果，提出结论，使试验材料和理论认识充分
结合起来。
通过以上的准备工作，使理论和实践达到充分的统一，从而提高论文的水平。
㈡构思
构思是对整个文章的布局、顺序、层次、段落、内容、观点、材料、怎样开头
和结尾的思维，构思是写文章不可缺少的准备过程，构思时文章的主题中心要明确
，用以表现的材料要充分、典型、新颖，结构上要严谨、环环相扣，只有潜心构思
，才能思路流畅，写好提纲和文章。
㈢拟定提纲
撰写论文之前，应先拟定提纲作为全文的骨架，使其形成结构，疏通思路的作
用。拟定提纲，一方面可帮助作者从全局着眼，明确层次和重点，文章才写得有条
理，结构严谨。另一方面，通过提纲把作者的构思、观点用文字固定下来，做到目
标明确，主次分明，随思路的进一步深化，会有新的问题、新的方法和新观点的发
现，使原来的构思得到修改和补充完善。
提纲是论文的轮廓，应尽量写得详细一些，提纲的拟写多采用标题式和提要式
两种。
标题式提纲，以简明的标题形式把文章的内容概括出来，用最简明的词语标示
出某部分或某段落的主要内容，这样既简明扼要，又便与记忆，是医学科研工作者
常用的写作方法。例如实验研究型论文提纲通常用以下结构：
题目：……
1、课题对象：
①课题的提出；
②研究的目的。
2、材料与方法：
①实验目的、原理、条件、仪器和试剂；
②实验方法：分组情况，观察指标，记录方法；
③操作过程；
④出现问题和采取的对策。
3、结果与分析：
①结果；
②统计学处理；
③结果的可信度；
④再现性。
4、讨论（结论）。
5、参考文献
提要式提纲，是在标题式提纲的基础上较具体较明确提要式地概括出各个层次
的基本内容，实际是文章的缩写。
以上两种提纲形式，可根据自己的写作习惯选用，无论选择那一种，其目的在
于启发写作的积极性和创造性。在实际的写作过程中作者应做到既有纲可循，但又
不拘泥于提纲，尽可能地拓宽思路，才能写出好的论文。
㈣、拟写草稿
拟写草稿就是根据提纲，把要写的内容依次连接起来，把实验数据和资料进行
归类分析。它是对论文内容和形式的再创造过程，也是论文写作最重要的阶段。
草稿的拟写方法有多种，实验研究论文的撰写多采用顺序写作法，即按照医学
论文的规范体例或提纲顺序阐述自己的观点，分析实验数据。也可采用分段写作法
，此种写作法多是作者对论文的中心论点已经明确，或提纲已形成，但对某一层次
的内容没有把握或没有考虑成熟，而暂放一下，可先写好已经成熟的段落内容，待
内容成熟或进一步实验后再写作，这样不受顺序的先后限制，采取分段写作，最后
依次组合而形成初稿。完成全文后，需进行前后对照检查，使全文风格一致，层次
清楚，衔接紧凑，这种写法最好每次完成一个完整的部分。
㈤、修改
修改是论文写作中不可缺少的工作。无论是初写者还是经验丰富的作者，在初
稿完成后都要经过一番审读、推敲、修改才能定稿。有人认为完成初稿只是完成写
作的一半工作。作者把自己的科研成果以论文的形式表达出来，并不是一件容易的
事情搞科研费心事，写作费心事，修改更费心事。修改是对初稿内容的进一步深化
和提高，对文字进一步加工和润色，对观点进一步订正。
修改过程中应注意以下几个方面的内容，即文题是否相符；论点是否鲜明；论
据是否充分；论证是否严密；布局是否合理；结论是否科学客观；用词是否符合医
学术语；文稿是否符合医学论文写作规范或稿约要求；标点符号应用是否正确；有
篇4
一、突出目标性
根据新课标的三个维度,我们会发现教学目标是教学活动的出发点和归宿,它支配、控制和调节着整个教学过程。任何教学活动都要围绕某个教学目标展开。因此,我在设计课堂活动时非常注意教学目标的突出,并设计生动的、有趣和有吸引力的活动,使教学效果在有限的时间内达到最优化。
我虽然多年从事高中英语教学,所在的学校虽然是省级示范高级中学,但写作教学费时低效,重复着一种模式:老师布置写作内容―学生完成后上交―教师批改―返还给学生。教师辛辛苦苦地批改,结果吃力不讨好,学生感到乏味,甚至丧失了自信心和写作兴趣,写作能力很难有发展。
“过程写作法”(Process-focused Approach)是以交互理论(Interaction Theory)为基础的教学法。它认为写作的过程实质上是一种群体间的交际活动,是训练学生通过书面进行的交际活动,把自己的思想传递给他人。学生在写作时,不仅要构思内容,而且要考虑达到相应的交际目的。以新课标的“三维目标”为依据,注重学生学习的过程,关注学生学习的兴趣和经验,在学习中发现和创造,这种教学理念正是“过程写作法”的核心思想。
下面是我运用“过程写作法”进行教学的案例。
案例1:(经过几年的汉语和英语学习,学生的头脑中已经具有了一定的相关写作图式,首要任务是成功激活这些已有的图式,提高学生的写作效果和速度。)
老师:Before you begin to write a composition,what do you usually do firstly?
全体学生:Examining the topic.
老师:Yes,you are right!But from which aspects?You can answer me in Chinese.One student one aspect!(考虑到学生用英语回答有难度)
学生1:体裁。学生2:人称。学生3:时态。学生4:要点。……
老师:Well done!Thank you all!Ok,this is the first step before you write a composition.Please do pay attention!Next,Let’s discuss something about writing an argumentation.What’s the main factors of writing an argumentation?(议论文的要素是什么?)
(这一问题可激活学生头脑中已有的议论文结构模式)
全体学生:提出问题、分析问题和解决问题。
紧接着我就循序渐进地给学生传输“过程写作法”的写作图式理论:人们在理解新事物的时候,需要将新事物与已知的概念和过去的经历,即背景知识联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已经存在的图示,输入的信息必须与这些图示相吻合。而一旦某种图式形成,交际信息的处理便倾向于通过该图式进行。学生对如何写议论文有了一个明确的“图式”后,每次写的时候就不会出现无从下手的现象。写作的自信心和兴趣被提高了,学生也就敢写、愿意写,教学目标的达成也就不言而喻。
二、凸显合作性
“过程写作法”教学模式中的第四步“自查修改”和第五步“征集意见再修改”为核心步骤,体现着新课程标准所倡导的“合作交流”的新理念。引导者先展示查错的方式――“查错六路径”:
1.所写文章的主旨大意是什么,是否切题;
2.要点是否写全,有无遗漏;
3.有无开头、结尾,条理是否清晰,布局是否合理,内容是否连贯;
4.有无主谓一致、人称一致、时态、语态、冠词、名词单复数等方面的语法错误;
5.有无句型、习语、固定搭配等方面的错误;
6.有无单词拼写、大小写、标点符号等方面的错误。
案例2:老师:After writing a rough draft,what do you usually do?
全体学生:Hand in!
老师:However,this time It’s your turn to correct your own work!
(学生惊讶、高兴,然后就积极认真地依据“自查六路径”改起自己的文章。)
老师:If you have finished,show your work to your partner for improvements and discuss it with your partner.
(作为读者来阅读同伴的作文,很多学生是第一次,所以很兴奋,在合作小组中相互倾听、互帮互助,整个课堂气氛非常活跃。)
老师:If you need help,please hand up!
(然后学生会不停地问这个时态可不可以?那种句型行不行?用哪个词汇或短语来表达会更好?……)
老师:How to make your composition shine?
学生8:使用较高级的词汇……
学生9:使用较丰富的句式……
学生10:使用恰当的连接词……
老师:很好。你们使用的生动形象有“味感”的单词增添了文采。并列句或复合句的运用,使句式灵活多变;倒装句、with复合结构、非谓语动词、连接词的运用,使文章上下衔接自然紧凑。而且写得也干净认真,令人顿生快意。
总之,要提高课堂教学的有效性,教师在备课时必须突出目标的可行性,必须时时关注学生,有效地引导学生在合作互动中寻求发现知识,实现知识的再创造,充分调动学生的学习积极性和兴趣,才能有序、高效地达到知识与技能、过程和方法,情感、态度与价值观三维目标的和谐与统一。
参考文献:
篇5
现行的考试制度加大了写作的力度，但对很多学生来说，英语写作的唯一目的是通过考试，或是取得好的成绩。这很难使学生对写作产生真正的兴趣，他们没有真实的目的感，没有真正的读者。传统的英语写作教学是结果写作法，老师布置写作任务，进行评分，只注重最后的成品，忽略了写作的过程。因此，过程写作法在国际上正受到越来越多的关注。通常过程写作法包括写作前的头脑风暴，初稿，改写，最后成文。写作的确是一个复杂的过程，它不是直线，而是曲线，在其过程中，作者经历了不断的修改。过程写作法重视学生的写作过程，而不是写作的最后产品。它认识到，学生是在不断地修改中取得最大的进步， 正是在不断的改写过程中， 学生掌握了写作方法，发展了写作技能。同伴互评是过程写作的重要组成部分，学生阅读彼此的作文初稿，并给出评价或建议以帮助同伴重新加工自己的作文。
在实验研究过程中，我所任课的八年一班和八年二班分别作为对比班和实验班。 实验班在写作训练中参与同伴互评活动， 而对比班只进行写作自评， 实验为期十个星期，每周一次写作训练。
未受过互评培训的学生往往只专注于作文的表面错误，而且负面的评价不但不能帮助同伴，而且会打消其写作的积极性。所以在实验的最开始，要培训实验班的学生如何在实践中给出正面有用的反馈。作为评价者，应友善地对待写作者。要铭记，你的目的不是对别人的努力做一个简单的判断，而是要给出客观的，且富有智慧的评价以帮助写作者提高写作水平。你的工作也不止是去找出错误的单词或标点符号，而是应更宽更广:作者的写作目的实现了吗?内容是否完整?行文是否流畅?
为给学生写作互评的例子，针对学生的写作初稿，我先在实验班做第一个写作评价。第一步:先做出正面的评价，发现文章的优点。当然，表扬并不是奉承，不应笼统，而是要指出其确切的闪光点，比如内容的完整体现在哪儿?文章的流畅性依托于那些词汇句型? 第二步:针对文章，提出具体问题。哪句话时态表述不清?哪部分语言过于冗长?第三步:提出建设性的意见以帮助同伴提高写作。语言如何润色?表达如何更地道?然后学生每两人一组，进行同伴互评，既有口头形式，也有书面形式。即时的口头评价交流能够启发学生的思想，书面的形式则允许作者有更多时间去反思。最初的小组成员英语写作实力相当，主要是为克服部分学生的羞怯心理。待学生慢慢习惯同伴互评的学习方法，也把能力较强的学生与较弱的学生安排一组，并进行四人一组的训练，仁者见仁，智者见智，让不同的思想智慧碰撞，产生更多的火花。在整个过程中，我不断地帮助学生运用互评策略，维护良好的合作学习氛围。并把好的评价贴在教室的墙上，发挥榜样的力量。
十周后，通过调查问卷及课堂表现，实验班的学生对写作态度有了积极的变化且写作成绩明显高于对比班。同伴互评，作为合作学习的一种方式，极大地提高了学生的写作能力。另一方面，这种成功的学习经历也让学生在过程写作法中更加重视合作学习。在同伴互评过程中，组内成员是相互支持的学习态度，每个人都认识到自己的努力不仅有益于自己，也有益于组内的其他成员。在这种情形下，为了小组的利益，每个人都不放弃自己的责任，形成了积极的学习态度。另外，同伴互评的合作学习氛围，减少了写作焦虑，学生乐于用英文表达。在传统的写作教学中，老师过分重视学生的认知技能，忽视了情感态度，学生被迫在有限的写作时间内完成写作任务，交给老师阅卷给分，老师是高高在上的。在这种情形下，学生很有可能因为不能得到高分而感到焦虑。而同伴互评，强调写作的过程，在同伴中创建积极合作的写作氛围，学生有机会在同伴那里得到反馈和帮助，有更多的时间在同伴的帮助下反思自己的作文。写作不再是可怕的任务，而是一种交互帮助的过程，学生的注意力不再是担心老师的评价，而是专注于更好地表达自己。
同伴互评作为过程写作的一个重要组成部分，帮助学生更好地理解了写作过程，进而更积极地进行过程写作，完成写作任务。写作并不是一部到位的， 每一份草稿，每一处修缮都是通往成功地阶梯。在同伴互评过程中，学生了解了彼此的写作思想，写作水平以及使用英语的方式。好的英语作文有清晰的组织结构，有流畅的语言，在互评中，其他学生不自觉地学到了，并激励自己付出更多的努力，达到同样的写作水平。同伴互评让学生有了真正的读者，当我们写作的时候，我们是为读者所写的。学生互评让每个学生的作文有了更多的读者，得到更多的反馈，而不仅仅是来自老师的。学生们是很容易接受同伴的评价的，知道其他的学生读他们的作文，会鼓励他们花费更多的时间在写作的过程。学生不再把写作当成是简单的作业或考试，而是一种表达他们的欢乐、忧伤、经验、好奇的鲜活方式，由被动地写转化为主动地写。
英语写作确实是一座高山，很多时候，在外语教学中， 它是一种障碍，也是一种尴尬。同伴互评的确是一种很有效的方式，它让我深刻地认识到每个人都有写的能力，写作能够被教会，学生能被帮助更好的写作， 并体验到写作的成功。
参考文献
[1] 陈琳， Simon Greenall 新标准英语初中二年级上册. 北京.外语教学与研究出版社.
[2] 刘道义，(2000)，《英语写作教学》. 北京.人民教育出版社.
[3] 刘润清，胡壮麟，(2000).《外语教学科研中的统计方法》. 北京.外语教学与研究出版.
篇6
近二十年来，虽然外语教学一直提倡培养学生的听、说、读、写、译的综合能力，学生写作能力的培养得到了一定的重视，但相对其它技能的培养来说，对学生写作能力的教学投入仍然相对不足。尤其是最近几年以来，英语作文教学的状况更令人担忧。其中一个主要问题是导向问题，即：人们对作文体裁意识的逐渐淡化，文章体裁的教学逐渐被人们冷漠，近几年，这在高考和大学的英语作文中有所体现。这势必影响到大、中学生的英语作文意识和作文质量。教学实践表明，无论对中学生，还是对大学生加强英语文体意识的教育很有必要。本文提倡强化英语写作文体意识，并从几方面阐述了如何对大学生英语写作文体的培养。
二、写作文体的强化
1.文体意识的强化
(1)文章体裁图式的强化。由于其深层的原型理论的原理，图式理论现已被人们广泛运用，用以指导各种语言学习活动。原型被认为是某一类或一组典型的人或物。人们心中的许多心理概念实际上都是原型，即用典型的实例来定义某一个概念。例如：鸟的原型更像体形较小并且能飞的一类鸟，而不是诸如鸵鸟之类的大鸟，更不是在天上的飞机。在如此原型的基础上，人们的心中有了固定的图式，其学习便得到拓展和延伸。就文章体裁来说，掌握了某一种体裁的“原型”，无疑能节省作者在此方面的注意力资源，专注于其文章的实际创作。一般来说，英语作文包括记叙文、说明文、议论文、散文等文体。从应用的角度看，更能分出便条、通知、报告、各种书信等种类繁多的英语应用文体。给学生讲授各种文章体裁的“原型”，使其能通晓相关的话题创作，无疑是英语写作教师的一个重要责任。让学生做到所谓的“成竹在胸”，就是要让其在某一体裁的原型图式的驱动下，迅速表征出其恰当的心理构思。所以，对各类体裁进行讲授，强化体裁意识，是获取体裁知识，建立体裁图式的最直接手段。
(2)通过阅读强化体裁意识。阅读作为一种传统的学习方法，仍然是学生获取知识的最重要的手段。广泛的阅读不仅可以使学生增长知识，更能提高学生对各种文章体裁的认识。要培养学生的阅读习惯，第一，教师要做到对学生进行阅读习惯的强制性培养。通过如此强化，好的阅读习惯可从无到有，到进一步巩固，最后形成随意的、自愿的阅读。第二，在帮助学生完成阅读任务、培养阅读习惯的起始阶段，教师应当给予学生足够的帮助，即在以学生为中心的前提下，提供支架，给予正确的引导,使学生逐渐获得独立的阅读能力，最终养成自愿的阅读习惯。第三，要引导学生阅读各种体裁的文章，使阅读材料尽量丰富、多样，即“多而杂”。有的学生更倾向于阅读某一类体裁的文章，更钟情于某一作家或作者的作品，因“此举”使其感到“舒服”或“轻松”，而对其它体裁类型的文章有较强的排斥心理，这对其文章体裁的心理构建和成长是相当不利的。此种情况下，教师应当合理引导，才能达到让学生通过阅读知晓各种文体的目的。第四，鼓励学生对阅读的文章体裁进行总结并以书面的形式呈现，类似于进行读后感的写作。“读而不思”和“思而不写”，都不能促成认识的深入，达不到使体裁思维内化的结果。
2.写作的文体强化训练
(1)运用过程写作法进行强化训练。过程写作法是相对成果写作法而言的。过程写作法就是将写作看成是一种过程：教师评阅学生作文的依据不仅是学生最后作品的质量，还注重学生在写作过程中所完成的步骤及其过程的完成质量。这些步骤是：写前阶段（头脑风暴等）草稿段落结构调整、选词、句子的增删等检查拼写、语法等整理、发表、上交。为什么要鼓励运用过程写作法对文章体裁进行强化训练呢？这是因为，程序性的知识或过程性的知识容易被人们记住。按照动机理论，学习目的对学生的动机行为有影响。学习目的分为近期目的和远期目的。过程写作法由于“忽略”了最终的作品质量，而把学生的注意力引向学习的各个步骤。伴随着每个学习步骤的完成，是学生的喜悦和相当的成就感。成就意味着更大的动力和鼓励。成就动机与学生的英语成绩存在正相关。因此，过程写作法暂时回避了成果写作法中对语法、句型、标点、拼写、组织等的严格要求，使学生在相对宽松的过程里体验各种体裁的写作。教学实践表明，课堂上滔滔不绝的讲授是很难让学生真正接受的，因为在极为被动的课堂状态下，他们的学习动机水平相当低下。当下正在提倡“Teach me, I know. Show me I remember. Involve me, I learn.”，原因就在于学生从参与和体验中得到involved，其学习热情被激发，从而最大限度地调动了其心理学习资源，学习效果因而倍增。避免枯燥的说教式的写作教学，代之以“参与式”的过程写作教学，是使英语文章体裁“深入人心”的很好方式。
(2)运用写作测试进行强化。调研表明，无论授课质量多么精彩，讲授内容如何丰富，没有测试的强化，学生就很难真正掌握教师所传授的知识。相对于词汇、语法、句型、拼写等比较具体的知识，文章体裁知识是比较抽象而不易于被理解的，对其掌握亦显得更加困难。通常有些学生，虽然平时对各种文章体裁烂熟于心，但在实际写作时，尤其是在写作考试的时候，往往不能正常发挥。析之缘由，有几方面的因素。首先,是心理的焦虑过重，因为平时写作测试训练不多，容易造成测试紧张。其次,是对写作题型的不适应，对作文命题理解有误，导致写作方向不准确。再就是,缺乏临场的应变能力：周围突发的各种细微的事件或变化都可能使其写作心理受到很大的影响，使各种原有的文体“图式”猛然间被抛到“九霄云外”。对此的解决办法就是对他们进行多次写作测试，以获得写作考试的适应性、获得在紧急情况和陌生环境下的写作考试“免疫力”。由此可见，在进行文体写作教学时，只有对学生写作考试的适应性进行强化，并且做到持久性和延续性，方能使抽象的英语文章体裁扎根于学生的心中并得到及时、恰当的运用。
三、结束语
要写好英语文章，必须准确把握文章的体裁属性。只有把握了文章的文体属性，即其“体”，才能明了文章的“义”，才能运用恰当的手法对有关的命题或题材进行表征。不加强对学生的文体教学，其写作能力就会大打折扣。一言以蔽之，只有识其体，才能知其义，进而晓其用，最后得其法。“体、义、用、法”实为一体，在阅读时如此，在英语写作时更是这样。
参考文献：
[1]郭奕勤：《介绍阅读的效力》，《外语教学与研究》，1996.1。
[2]张国荣：《“支架”理论在英语写作教学中的应用》，《外语与外语教学》，2004.9。
[3]Tompkins, Gail E.Teaching Writing[M]. New Jersey : Prentice-Hall, Inc., 2000.
[4]秦晓晴等：《非英语专业大学生学习动机的内在结构》，《外语教学与研究》，2002.1。.
篇7
（一）从培养规格上看其必要性。毕业论文是汉语言文学专业（本科）教学计划中的重要环节,是完成培养目标及规格的有机成份。汉语言文学专业,在业务知识与能力方面，培养目标及规格中要求:“……了解本学科的前沿成就和发展前景,具有较强的文学分析鉴赏能力和写作能力,能阅读和检索古典文献,具有一定的科研能力和实际工作能力。”从上面的表述中可以看出,毕业论文工作正是完成科研/写作和检索资料等方面能力的有效途径,因此，不做好这项工作就无法实现培养目标及规格。
（二）从学员实际需要看其必要性。电大学员专科所学专业有相当一部分是非汉语言文学专业的,论文对他们来说是一个挑战。因此,毕业论文的撰写对他们来说,是一个难得的学习、实践机会,提高其实际工作、学习以及科研能力。只有经历了论文写作的全过程，学员才能初步掌握学术论文的功用和特征，正确运用这一科研文体，反映研究成果,传播学术信息。
从社会发展的角度来说，撰写学术论文，记录科研成果的意义主要就体现在知识积累和学术交流两个方面；从论文作者个人的角度来看，通过撰写、发表学术论文，将学术成果公诸于世，研究者个人的劳动成果才能得到社会的承认，也才能使科学研究的社会价值得以实现。
（三）从提升电大教育的品牌角度看其必要性。从我们周围看,目前获取本科学历的渠道和途径很多。就论文来看,与其它高校相比,要求是高了些。这是树立电大质量意识的体现,是提升电大教育品牌的必然要求。
二、论文指导与管理工作所面临的问题
（一）主观认识方面。如前所述,与其它高校相比,我们的要求过高过严,在教师层面也感觉过于苛刻,有抱怨情绪,给论文工作造成一定困难。学生层面,认识程度更是不够,在求易避难情绪驱使下,觉得好象是学校在为难他们,很不乐意。
（二）客观方面。就县级教学点来说,存在如下问题:一是学员工学矛盾突出,没有更多时间和精力投入到论文撰写工作上来；二是一部分学员专科不是本科所学专业,在专业修养方面欠缺较大,尽管本科理论阶段学了一些课程,但从专业素养方面来说,仍显不足；三是资料的搜集渠道不多,给资料的搜集带来诸多不便；四是指导教师难聘,特别是外聘教师,不好管理,对我们的教学要求的理解有偏差,指导行为上不一致,把握不住要害。
三、解决问题的思路与措施
篇8
（一）从培养规格上看其必要性。毕业论文是汉语言文学专业（本科）教学计划中的重要环节，是完成培养目标及规格的有机成份。汉语言文学专业，在业务知识与能力方面，培养目标及规格中要求:“……了解本学科的前沿成就和发展前景，具有较强的文学分析鉴赏能力和写作能力，能阅读和检索古典文献，具有一定的科研能力和实际工作能力。”从上面的表述中可以看出，毕业论文工作正是完成科研/写作和检索资料等方面能力的有效途径，因此，不做好这项工作就无法实现培养目标及规格。
（二）从学员实际需要看其必要性。电大学员专科所学专业有相当一部分是非汉语言文学专业的，论文对他们来说是一个挑战。因此，毕业论文的撰写对他们来说，是一个难得的学习、实践机会，提高其实际工作、学习以及科研能力。只有经历了论文写作的全过程，学员才能初步掌握学术论文的功用和特征，正确运用这一科研文体，反映研究成果，传播学术信息。
从社会发展的角度来说，撰写学术论文，记录科研成果的意义主要就体现在知识积累和学术交流两个方面；从论文作者个人的角度来看，通过撰写、发表学术论文，将学术成果公诸于世，研究者个人的劳动成果才能得到社会的承认，也才能使科学研究的社会价值得以实现。
（三）从提升电大教育的品牌角度看其必要性。从我们周围看，目前获取本科学历的渠道和途径很多。就论文来看，与其它高校相比，要求是高了些。这是树立电大质量意识的体现，是提升电大教育品牌的必然要求。
二、论文指导与管理工作所面临的问题
（一）主观认识方面。如前所述，与其它高校相比，我们的要求过高过严，在教师层面也感觉过于苛刻，有抱怨情绪，给论文工作造成一定困难。学生层面，认识程度更是不够，在求易避难情绪驱使下，觉得好象是学校在为难他们，很不乐意。
（二）客观方面。就县级教学点来说，存在如下问题:一是学员工学矛盾突出，没有更多时间和精力投入到论文撰写工作上来；二是一部分学员专科不是本科所学专业，在专业修养方面欠缺较大，尽管本科理论阶段学了一些课程，但从专业素养方面来说，仍显不足；三是资料的搜集渠道不多，给资料的搜集带来诸多不便；四是指导教师难聘，特别是外聘教师，不好管理，对我们的教学要求的理解有偏差，指导行为上不一致，把握不住要害。
三、解决问题的思路与措施
（一）加强学习，提高思想认识。首先在领导层认真学习领会上级电大关于论文工作的有关精神，从培养目标层面和提升电大品牌的角度看待论文工作；积极与省、市电大主管教师沟通，寻求帮助与指导；利用网络查阅普通高校对论文工作的信息，借鉴有益的作法，移植在我们的论文工作中来，形成自已的工作思路和模式。通过日常教学活动将这些思路和模式传达到教师中去，使大家形成共识，渗透在平时教学工作中。积极选派管理人员和教师外出学习，提高管理水平和指导能力，为论文工作奠定基础.
其次，向学员进行灌输。我们在新生入学后，即开展这项工作。在入学教育中，将三年的学习过程和要达到的培养目标给学生讲清楚，使每个学员都知道要做毕业论文，在平时学习过程中关注论文撰写工作，注意收集有关信息和资料，为论文撰写作好思想上的准备。
（二）加强平时教学管理。毕业论文的撰写，需要大量知识的储备和积淀。因此，在平时教学工作中，我们要求主要课程的面授辅导教师丰富课堂教学内容，将学科前沿问题介绍给学生，让有兴趣的学员积极思考、研究，为日后论文的选题打底。引导学员关注现实问题，提高观察、分析、解决问题的能力，开拓学生视野，不迷信，不盲从，形成独立思考问题的能力。
（三）做法和程序
1.发放任务书。对于作论文的班级，开学第一次面授课即进行集中辅导，同时将毕业论文写作要求，时间安排，指导老师联系方式，指导老师简介等信息发给学生，人手一册，使其明晰工作任务，合理安排时间，按任务书的程序进行。
2.学员选定题目后，由指导老师将所指导学生的题目统一送指导小组进行审定，严把选题关。待论文提纲出来后召集所有指导教师开会，集体审核以免出现雷同现象。
3.初稿完成后，召集指导教师会议，通报情况，解决在写作过程中出现的有关问题。
4.论文完成后，由指导教师将论文正稿、指导记录表送学校论文指导与答辩工作领导小组，电子稿发往学校公用信箱，学校组织有关人员逐篇进行审阅，若出现不合格的，责令其修改，直到符合要求为止。
（四）严格要求与关爱学生相结合
1.在集中辅导时，要求学员和指导教师必须参加，使指导教师和学员都知道各自面对的任务和工作目标、时间安排，各个过程环环相扣，人人服从大局，强化过程管理。同时将论文要求的全文放在网上，各自完成自己的工作职责。学校安排专人对各个环节进行督查和指导，使整体工作按部就班进行。
2.在执行标准时，无论是谁，坚决按论文标准执行，在标准面前人人平等，坚持底线不动摇。
3.对于那些在写作过程中遇到困难的和有抄袭现象的学生，要求指导教师要晓之以理、动之以情，耐心做学生的思想工作，使其端正态度，认真修改或重写，不能与学生发生对抗情绪。
4.将论文写作情况及时在网上通报，对共性问题指导信息，起到督促和激励作用。
5.对指导教师的职责、权利和报酬，指导之始就明确，报酬与效果挂钩，做到奖惩分明。
参考文献
篇9
一、高中语文教学中应用过程写作教学法的现状分析
过程写作教学法最早被应用于英语写作中，是一种脱胎于第二语言产生的教学方法，在英语写作领域取得了较好成绩后被众多语文教师关注和研究，希望能在语文教学领域同样取得良好的应用效果。但由于缺乏丰富的实践资料做研究，过程教学法在高中语文教学中的应用还需要进一步完善。比如，即使教学过程中应用了过程写作教学法，但是很多教师由于缺乏专业知识无法给学生提供科学的写作指导，不利于促进学生产生参与写作的积极态度，并且过程写作教学法与其他教学环节之间的衔接不够完整，还需要进一步地融合。另外，还有一部分教师没有按照过程写作教学法的规律进行合理的教学方案设计，使学生陷入茫然无措的写作困境。
二、高中语文教学中应用过程写作教学法的意义
（一）帮助学生全面发展
过程写作教学法具有激发学生写作热情、提升学生语言表达能力、团队写作能力的作用，能够为学生营造轻松、愉快的写作氛围。在应用过程写作教学法的过程中，通过合理地利用前期准备阶段明确写作主题，后期修改阶段丰富内容等，不仅能够提高学生的写作水平，还能够帮助学生建立科学、正确的写作理念。例如，学生受过程写作教学法的影响形成内在写作动力，提升写作的成就感。此外，过程写作教学法还可以起到提升学生逻辑思维能力的作用。写作的过程就是学生运用思维、情感等多种写作要素共同展开的一种语言表达的转换过程，使学生在将语言转换成文字的过程中能够利用自身的想象力展开文章的构思、写作、修改等阶段，进一步丰富了写作内容和写作情感，推进了整体写作进程。
（二）帮助教师探索写作思路
过程写作教学法不仅对学生提升写作能力起到积极的影响，同时也帮助教师进行新式写作教学思路的探索添砖加瓦。比如，教师需要根据学生的认知规律进行具体的教学，实现因材施教的教学理念，在具体的教学过程中，教师要及时、高效地了解学生在写作过程中产生的问题，有利于提升写作教学的效果和效率，并且在应用过程写作教学法的同时，语文教师能够将注意力集中到教学情境的创设上来，使原本枯燥的写作过程变得轻松且充满趣味性，帮助学生提升自身的写作积极性。但是教师也要重视发现自身的不足，在教导学生的过程中不断地提升自身能力，结合前人的实践经验，取长补短，将过程写作教学法的优势发挥到极致。
三、高中语文教学中应用过程写作教学法的策略分析
（一）为学生提供良性指导
如何在教育教学过程中开展过程写作法的教学步骤、运用模式，社会各界的专家学者已经经历了多次反复的研究和探索。借助前辈们的实践研究成果可知，在语文教学过程中运用过程写作教学法不仅可以为学生提供非常科学的写作指导，同时还可以帮助学生在写作的过程中感受到写作的乐趣，从而愿意接触写作、展开写作。写作的过程具体可以划分为以下几个阶段：（1）写作初稿阶段。（2）写作修改阶段。（3）写作终稿的校对阶段。教师既可以选择在这三个阶段引导学生进行全面、系统的前期思考，也可以引导学生在具体展开写作的过程中融入个性化的元素，在写作的过程中培养学生表达的窍门。比如，以“酒香不怕巷子深”为论点展开议论文的写作过程。首先，教师应该引导学生进行写作主题和写作内容的分析确认工作，即督促学生将看见标题之后产生的想法详细地记录下来；其次，引导学生进一步构思主题，帮助学生展开头脑风暴，利用思维导图等形式列举出论点、论据等与写作有关的关键信息，构建好写作框架，从而保证整个写作流程的顺利展开。并且教师务必时刻关注学生对写作材料运用得是否准确、合理，避免写作偏题的现象，同时引导学生精炼、简化写作语言，减少文章中过多的口语化表达。
（二）开发教材内容
在学生写作的过程中，要特别注意其中的各个环节，如写作素材的搜集、文章的意思构建、写作大纲的起草以及后期的加工修改等。并且由于过程写作法在语文教学体系中存在的时间还比较短，相关理论基础与实践案例还不够丰富，因此，对学生的教导要事先做好相关写作课程的培训工作，具体可以将写作过程划分为以下几种类型：（1）文章立意的构思训练课程。该课程主要是培养学生的思维发散与思维聚合能力。（2）初稿起草训练课程。该课程主要是针对学生语言表达能力的培养和提升，做到心中所想宣之于笔。（3）终稿的修改训练课程，主要注重培养学生写作完成后自主修改的意识。比如，在构思环节，语文教师可以选择引导学生按照主题进行写作思路的梳理，也可以激发学生的情感诉求和经验累积展开知识的二次塑造；在起草阶段，教师要帮助学生采用修辞手法、写作方式等多种手段进行语言表达能力的反复训练，有助于学生更准确地进行自身情感的表达；在修改环节，教师可以设置教师点评、学生互评、自我评价等多种形式的评价手段，促进学生主动、客观地认识自身的不足。为了最大限度地保障过程写作法的顺利应用，实现写作教学的高效与稳定发展，教师可以借助信息化的手段，即选择互联网、多媒体等多种载体辅助教学，利用互联网搜集与整合写作素材，更有利于帮助学生丰富写作内容。例如，在后期修改文章的过程中，可以列举在网上搜集的一些具有研究价值的典型例文，让学生针对其中的错误进行批评式的学习和借鉴，在分析的过程中，学生会更有参与感，有助于提升自己的分析能力、评价能力，进而提高整体的写作水平。
（三）符合阶段性写作的规律
文章的写作过程主要包括四部分，即构思准备阶段、文章起草阶段、反复修改阶段以及文章成型阶段，这四个过程都有着各自适用的写作规律。而想要保障文章的质量就必须严格地按照各阶段的写作规律进行学生写作思维的培养塑造。比如，在文章的准备阶段，要注重写作视角的正确挖掘和分析、写作素材的搜集与整合、文章结构的合理安排等，既关心学生素材分析能力的培养，又关注培养学生发散思维，最大限度地帮助学生开辟写作新视角，增强文章脉络的合理性以及文章内容的新颖程度。此外，语文教师还要经常鼓励学生将自身的真情实感、亲身经历等融入写作过程中，可以起到丰富写作构思阶段的情感素材，进一步促进学生的思维活跃程度，同时建立起筛选写作素材的意识，提升对日常生活的观察能力、感悟能力以及归纳总结能力。这样的阶段性教学，更有助于对写作的各个环节进行针对性的研究与教学，逐个击破，从而降低写作难度、缩短写作所需时间，提升学生的写作能力，使整个写作教学过程达到事半功倍的效果。综上所述，过程写作教学法有助于更生动、更直观地将抽象的写作过程形象地表现出来，为语文教师在写作教学时增添助益，但事物皆有两面性，在享受过程写作法的价值时，也不能忽视它由于过度看重写作过程而下意识地忽视其他教学环节的不足，会使学生无法真正地理解写作的含义，长此以往，学生在脱离现实的写作语境中逐渐丧失对写作的兴趣和热情。为了充分发挥写作过程教学法的价值，必须学会取其精华、去其糟粕，结合实践过程科学地对待过程写作教学法。
参考文献：
［1］贺娟.以高中议论文写作为依托聚焦“过程写作”教学研究［D］.武汉：华中师范大学，2018.
篇10
中图分类号：G623.24 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）06-0097-02
写作教材《作者的选择》，涵盖了从幼儿园到12年级的全部内容，是美国加利福尼亚州、纽约州、伊利罗伊州等州现行的写作教材。
一、总体评价
美国的教育活动是为了培养学生服务社会的能力。这个特点在《作者的选择》中表现鲜明。《作者的选择》从内容和形式上都体现出了成熟的教材所应有的优点。
在内容选择上，《作者的选择》满足了学术和生活的需要。学术上的需要体现在对科学素养、理性思维的重视上。本书非常重视通过写作来进行科学探索的实践活动。每个单元的“单元回顾”设计有“跨学科写作”环节，如阐述某个自然现象或证明观点的合理性等。而在生活化写作为本的理念指导下，大量的写作实践是关于学生的心理、身体，人际交往的话题。比如，说服校领导改善学校阅读环境、描述一件使你头疼的事情等。
形式上，《作者的选择》装帧精美、纸质优良，给学生和老师以良好的使用体验。每本写作教材同样是一本知识宝库。学生与老师在使用教材时可以对其中的资源进行多样选择。
二、基本特点
1.对使用者的关照。写作教材在编写时，内容选择和安排要考虑学生的特点和可接受度，这在《作者的选择》中有所体现。中学生写作主要目的在于对人生、自然及社会的认识与表达。中学写作教学是要让学生学会文从字顺地表达自己，其价值取向是表达与自己生活相关的一切。生活化的价值取向在于“有趣味”、“有感受”的生活体验，在于“有真意”、“有见地”的思想表达。内容的安排要符合中学生心理发展的特点和学习写作的特点。因此，写作教材应贴近生活、贴近自己，表现生活，表达自己。
对于中学生的特点，《作者的选择》有明确地介绍。“初中生比小学生更吵闹和活跃。他们对于抽象的、更多学术挑战的高中学习模式还没做好准备。初中生有热情去探索关于他们自己世界的知识。初中生的成长要满足以下几个方面的发展，即发展自己的个性、处理包含道德和价值观的问题，在同伴中、群体中保有一个身份的位置，对将来的生活充满了期望，对成人的期望进行挑选、分类。”
《作者的选择》满足学生发展的需要，能够激发学生的写作兴趣，同时给学生创造富有成效的学习环境。
2.过程化写作。“过程化写作”盛行于美国及西方。《作者的选择》充分地表现了这种写作模式。该模式综合语言学、心理学、社会学和认知学的研究成果，主要以“交际理论”为基础，反映了写作教学的本质。过程写作法认为写作是一项心理认知的活动，包含问题解决和社会交往的过程。在写作过程中，写作主体在社会环境和写作环境的语境限制下，为了达到目的或完成写作任务，通过写作向读者传达信息、进行社会交往。在整个写作过程中，作者始终要考虑读者和写作任务的要求。
在“过程写作法”中，老师在学生写作的整个过程中给予帮助，从写前设置写作环境、激发想法，到写中组织小组讨论、给予反馈，到写后修改、呈现时提供策略和方法。以过程写作法为理论指导，《作者的选择》以写作过程的顺序来安排章节内容，教材以写前、起草、修改、编辑/校对、出版/呈现五个大体相当的步骤来编排，将相关写作知识和写作技能以知识短文、问题引领、表格和思维导图等形式贯穿每个环节。
“过程化写作”给学生提供更多自主性，学生可以按照自己的写作习惯来完成写作任务。在写作的每个过程中，教材和老师对学生的各个方面提供帮助。比如，在写作修改环节，教材提供帮助学生修改标点符号及易混淆字词的查询表，学生可以快速查询这些表来帮助自己修改作文。
3.教材知识的“学材化”和“教学化”。“以学生为本”的理念从课程、教材和教学上同时得到贯彻实施，相互配合才能达到最好的效果。本书所有的活动都是围绕着学生来展开，从形式上肯定了学生的主体地位。教材按照描述性写作、叙述性写作、说明性写作和劝说性写作四种类型来编排，每种类型的写作以过程的顺序来编排，使学生易于理解和模仿，使教师教学易于操作。写作过程中学生之间的群体交流、合作学习是其主要的形式。老师只是写作活动的设计者和组织者，在学生的活动过程中不断地给予反馈。学生是写作学习的主体，每个人的写作过程是不同的，因此，教材中的写作过程适宜于学生按照实际情况进行采纳，而非教师统一安排，体现出了《作者的选择》“学材化”的特点。
教材“教学化”是相对于教师而言的。成熟的教材在教学上同样提供良好的支持策略。在这方面，《作者的选择》给出了丰富的内容。教师版用书对于每个写作环节都有详细的教学说明和建议。对不同能力、层次学生的学习提供了三个等次的学习建议，其写作类型明确，写作任务清晰，内容资料详尽，方法策略齐全，新手教师基本上能够用这套教材应付课堂教学。
4.语言综合能力的整合。写作是综合表达能力，辐射听、说、读、写结构模式。语言学习的各个方面是互相影响的。《作者的选择》在每课中间都穿插着相关的语法教学以及口语交际训练。在每课的“听与说”部分综合小组讨论、演讲等形式的语言实践活动。在这些语言活动中，学生要进行自己想法和感受的表达。在小组成员及成员与老师之间的沟通中，同伴和老师进行多向反馈，促使学生增强交际和合作学习意识，激发写作热情。伴随着学生之间思维碰撞，想法和观点不停地被激发出来。
三、反思和借鉴
1.写作是可以教的，作家也是可以培养的。长期以来，我们对写作存在着成见：“写作是难以教会的”，“作家是不可培养的”，“应用文是不需要教的”。这些成见的出现与我国的写作观有关。准确地驾驭写作文字这样一种能力不是与生俱来的，它和其他所有技巧一样，是后天培养的。因此，在写作教学上我们应该有些有益地尝试。美国著名写作导师杰里·克里弗认为，“成功地创作小说的能力是一种后天习得的技巧，并非一种先天而对才情……你有没有天分都没有太大的关系。”他还认为有些写作培训教师能够促进作者的成长，其加速倍速为十倍。连作家都是可以培养的，所以中小学的写作是可以教的，学生是可以学会写作的。抛却固有的成见，对于写作教学具有重要的意义。
2.把基本的表达方式和真实的文体结合起来进行写作教学。我国阅读和写作通常有三种基本文体，即“记叙文”、“议论文”、“说明文”。文体的三分法由于其本身存在的不合理性，导致了我国写作教学出现种种问题。从《作者的选择》看出，在文体教学时，美国采取的是以表达方式或语篇功能这样“类”的特征来推进写作教学。然后，每种表达类型下存在多种文体和写作类型，选取几种主要的类型来教学。这样的文体选择可以概括为“类+个”的模式。
“记叙文”、“议论文”、“说明文”只是教学文体，在真实的写作中只有以记叙为主的小说，以议论为主的社论，以说明为主的操作指南，而没有这三种抽象的文体。我们要培养学生写作真实文体的能力。因此，以主要表达方式的基本能力训练，加上具体真实写作文体训练的模式更加符合写作教学的实质，是科学而合理的。
3.过程化写作教学。美国写作最核心的理论就是过程化写作，从其课程标准、教材编制、教学设计三个层面都可以看到过程化写作的倾向。而《作者的选择》一个鲜明的特点就是过程化写作。
过程化写作不是一个口号，而是实实在在的写作学习过程和写作教学过程。学生在写作活动中学习特定体式的写作过程。过程化写作正是把静态的写作知识和写作策略通过设计适宜的写作活动，在写作活动中学生的写作能力得到发展。
过程化写作与传统的结果法写作相比，使得写作可学可教。结果法主要关注学生最终写出来的作品，教学主要存在于写前的兴趣激发和思路开导，最后在学生写出作文来以后讲评。结果法因为主要关注学生写作的成品，所以也被称作“成品法”。有研究表明，在写作结束后给予的反馈对学生来说几乎是无效的。结果法由于其在学生写作核心的过程——写中无作为，再加之本身存在的一些弊端而一直受到人们的诟病。结果法的写作课堂教学如图所示：
过程法的出现从一定程度上解决了这样的弊端。首先，过程化写作让学生从文章写作的禁锢中释放了出来。在过程化写作观下，写作的内涵和外延都扩大了。写作不再只是写文章，为抒发的写作和为交流的写作同时成为写作的主要目的，而且为交流的写作更加受到重视。写作的本质在于交流。过程化写作让学生关注写作语境，关注写作的目的和作品的读者。学生在过程写作的活动中学到表达交流的知识和能力。
然后，过程写作教学以学生为中心，关注学生这个写作的主体，学生的兴趣和个性在不同的写作过程中得到照顾。在教学过程中，教师关键要给学生两方面的帮助：扩展和组织思想、观点的时间以及对草稿内容的反馈。这样教师们就会发现写作过程是学生发现新观点以及表达观点的新的语言形式。尤其在写作中老师给予及时地反馈和帮助，如组织学生召开写作会议、设计口语交际活动等都可以帮助学生扩大自己的思维和视野。写作中的评价让学生及时调整自己的写作。
最后，过程法强调多次修改。认真修改是写作过程中的非常重要的一个环节。正如世界上许多著名作家所说，“好文章都是改出来的。”学生应该通过修改来提高认知能力、思维能力和写作能力，从而实现自身的发展，增强自信心。关注过程的修改给学生提供了详细的评价量规，如好作文的“6+1要素”。这样的评价量规在学生写作之前已经有了充分的认识，写作时可将这些量规内化，不断调整自己的写作内容和写作方法。
参考文献：
[1]McGraw-Hill.Writer’s Choice（Grade 7）[M].New York:Glencoe/McGraw-Hill,2005:63.
[2]The Cognitive Process Model of the Composing Process(Flower and Hayes1981)[DB/OL].http//faculty.goucher.edu/eng221/Flower_and_Hayes_
Cognitve_Process_Model_of_Composition.htm.
[3]刑.美国语文教材与课程文化[J].外国中小学教育,2012,(6).
[4]袁建中.作文，重在对生活的关注和感悟——兼及初中生态作文之研究[J].中学语文教学参考,2010,(10).
[5]王君.过程写作法研究[J].宁波大学学报(教育科学版),2007,(8).
篇11
中图分类号：G4
文献标识码：A
doi：10.19311/ki.16723198.2016.12.075
1引言
随着医学事业的迅速发展，国内医学科研人员能与国际同行无障碍进行学术交流的需求越来越紧迫。可国内大部分医学院校的研究生英语课程仍采用公共英语教学模式，这样的课程设置不仅不能满足社会对高素质医学人才的需求，还会造成与社会需求严重脱节的情况，因此医学专业英语课程改革势在必行。
我校之前的研究生英语课程一直以公共英语精读课为主，学生投入大量的时间，但是收效甚微。课程改革前，我校研究生培养计划中，研究生英语课程为一个学期，总学时为90学时，60学时用于精读，30学时用于听说。
2研究生英语课程设置情况
首先，我们对本校15级研究生进行了关于英语学习状况及需求分析的问卷调查，发放180份问卷，回收153份。结果显示72%的学生认为自己的英语水平较低；认为英语学习由难到易的排列顺序是说、听、译、写、读；从专业角度对医学研究生的重要性排列顺序为读、译、说、听，86%的人认为将英文材料翻译成中文的能力最重要；对于研究生阶段的英语课程学习应该以医学英语为主还是公共英语为主，有67%的人主张应该以医学英语为主，19%认为应该两者兼顾，14%认为应该以公共英语为主。
在调查分析的基础上，我们决定对研究生英语课程进行调整，随机选取辽宁医学院2015级两个大班共120名研究生作为研究对象，组成对照班和实验班。对于对照班的同学，仍然进行一学期的传统公共英语教学（60学时精读+30学时听说），对于对照班，进行新设置的英语教学课程模式的实践（20学时精读+10学时医学英语词汇+30学时医学英语翻译与写作+30学时听说）。
2.1教学内容
对照班的英语教学除了传统的精读和听说训练外，还增加了医学英语相关内容。对于医学英语词汇的讲授主要是从医学英语词根词缀讲起，通过了解构词方法和词根词缀的含义记忆医学单词。对于翻译与写作部分讲授的重点是使学生熟练掌握医学研究型英语论文包含的9大部分，英文摘要、医学文献综述、临床报告、病理报告的写法以及医学专业英语术语的翻译。
2.2教学方式
新模式下的教学方式充分利用多媒体平台、以微课和翻转课堂为全新载体，充分调动学生的积极性和自学能力。课前，首先由教师创建关于教学内容的视频或者介绍网上相关的医学英语教学视频，学生通过看视频中的讲解，自行学习知识点。在课上，通过学生的分组讨论及讲解，教师来检查课前视频中的内容以及布置的作业，与学生面对面交流并对他们提出的疑问进行解惑，老师主要采用协作法来满足学生的需要，促成他们的个性化学习，使学生通过实践能够获得更真实的学习。
2.3教材
除了之前的研究生英语精读和视听说教材继续使用之外，对于医学英语翻译与写作部分，采用了李传英和潘承礼编著，武汉大学出版社出版的《医学英语写作与翻译》这本书。这本书系统的介绍了医学论文英语写作的基础，包括论文各组成部分的写作要求和技巧、医学英语应用文的语言特点和常用句型，并提供了大量汉英对照实例分析，同时各章节编有相应的练习，便于学生全面了解医学英语应用文写作的特点。
2.4教学评价
以大纲要求和教学内容为基本依据，做到评价方式多样，内容全面。考核和评价具体包括课堂表现和出勤情况、平时的翻译与写作书面作业和期末考试成绩。
3结语
经过一学期的研究生英语课程设置改革实践之后，课程设置改革后的实验班英语成绩比传统公外英语教学的对照班有明显的提升。学生一致认为，经过医学英语知识的学习，他们大体掌握了医学英语论文的写作方法和技巧，能够写出符合要求的医学论文英语摘要，对自己的专业英语水平有了一定的自信，部分同学还在期刊上发表了医学研究论文。由此可见，传统的公共英语教学模式改革势在必行。在以后的教学过程中，我们还要不断摸索总结，对教学方法、教学理念不断更新，找出最适合研究生专业英语教学的模式。
篇12
针对大学生写作能力低下这种情况，国内外教育研究者提出 “过程写作”。过程写作认为，写作是一种复杂的、循环式的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，视写作活动为社会交际活动，注重写作思想内容的挖掘和表达，强调反复修改在写作过程中的作用（胥海红，2007）。由此可以得到启示：在大学非英语专业的英语课堂上应该注重写前的思考、讨论以及写后的修改、与他人分享的过程中学生之间及师生之间的互动。
二、“过程写作”的应用
1构思阶段
构思阶段即准备阶段，非英语专业的英语课堂上教师应该鼓励学生针对一个话题进行分组讨论，每个小组成员都可发表意见，其他人（教师也可参与）进行评论或提问。学生根据自己的想法，结合别人的意见和建议，选定话题，写出提纲。另外教师在课堂上应该帮助学生寻找题材，深化文章内容。传统英语写作教学“过分强调语法结构，而忽视了写作的整体训练”，导致“学生走向写作歧途”，因而“要加强写作过程的训练”（滕春红，1996）。针对写作课堂上的话题，督促和鼓励学生读一些经典名著，让非英语专业的学生在英语写作时模仿“英语人”的遣词造句和思维模式等。例如奥斯汀的《傲慢与偏见》中的第一句是：It is a truth universally acknowledged，that a single man in possession of a good fortune must be in want of a wife．一般读者对这一句一眼带过，事实上，这是一个典型的掉尾句（periodic sentence） ，有着特殊的语用效果，句子在末尾达到了。我们要模仿的就是这种写作技巧。
2草稿阶段
草稿阶段是非英语专业的大学生经过写前准备和构思后，完成初稿写作。在写作期间，教师可以适时提供评论或建议，提醒学生运用写作技巧或告诉学生去何处寻求更多的材料，来丰富内容，使文章更加有血有肉。例如：启发学生运用一些连接词或者过渡词“first， second， third， finally， in addition， furthermore， besides， what was worse， more importantly， in contrast”等，以增强文章的条理性和逻辑性。另外针对学生写作出现的问题，比如过多地使用简单句，句子的信息量不够，给出一些建议。例如简单句：It is 7: 45．John finishes his breakfast．He collects his books．He then goes to school．此时教师可以要求学生把这四个句子合并成一个简洁且信息量大的英语句子。
3修改阶段
在该阶段要求学生找出自己作文中存在的语法、结构或者内容方面的问题。然后教师在英语课堂上把学生分成几个小组，小组成员一起阅读同伴的文章，尽可能地找出文章初稿时的问题并一同找出解决的办法。最后学生根据同伴给出的建议再次修改文章。在小组互评和学生修改后，教师对学生作进一步的评改，教师不能只给出一些简单甚至含糊的评语，如：Good，OK，not bad or just so-so，或者是给个分数A，B+，C等草草了事。教师要从单词拼写、语法等细节方面进行评改，还要检查文章的主旨大意是否切题，内容是否连贯，条理是否清楚。
三、总结
总之，过程写作帮助非英语专业的学生培养构思阶段、草稿阶段和修改阶段的技巧；为学生提供充足的时间写作和重写；重视修改过程；让学生自己去发现和挖掘内容；在写作过程中给予学生各种反馈；鼓励学生互相评改。在学生和教师互动的循环过程中提高非英语专业学生的写作能力。
参考文献
篇13
文献标识码：A
文章编号：1672-3198(2009)13-0201-02
1 理论背景
元认知的概念源于美国认知心理学家Flavell。他提出，元认知就是对认知的认知，即认知主体对有关自身任何认知活动的知识或调节，包括元认知知识和元认知体验(Flavell，1979)。他还将元认知知识分为3类，即：“人(主体)的知识”，主体关于作为认知活动加工者的自己和他人的知识，包括动机、自我概念和写作问题；“任务知识”，主体持有的关于从事一项任务所需信息资料，以及关于完成任务所需努力程度的知识，包括文章知识、对目的的考虑和对读者的考虑；“策略知识”，关于达到某个目标或从事某项任务过程中所用策略有效性的知识，包括计划、组织、评价和资源利用。而元认知体验是指伴随认知活动而产生的有意识的认知体验与情感体验。
吴红云在“教学活动条件下大学生英语写作元认知的特点”(2006)中以元认知理论为指导，提出在英语写作教学活动中实施元认知教学活动设计原则的构想(见表1)。
2 写作元认知教学活动设计原则实施的意义
写作研究一直以来都是学者们关注的焦点，它历经了从传统的西方修辞学到社会认知学的理论传承，从古典的修辞写作模式到过程化写作运动的范式转变，对英语写作教学产生了深刻的影响。如何通过理论传承和技术创新，解决中国语境中的英语写作教学问题，就成为一种有意义的事情(杨永林，2005)。写作元认知教学活动设计原则体现了社会认知写作理论和过程化写作范式的有机结合。社会认知写作理论认为作者、文本、语境三要素在写作过程中互为条件，强调写作过程中社会性学习的作用。而写作元认知教学活动设计原则以人(作者)为本(如评估写作中的强项和弱项及元认知体验等)，强调优秀作文标准(文本)和教师与学习者之间以及学习者之间的互动(语境)；过程化写作范式认为写作是思维和发现过程，是动用某些策略创造的过程，也是逐步开发文本的过程，在信息搜寻、前写过程、写作过程、改写过程、编辑过程等主要活动中“循环往复”地进行，并非“一蹴而就”的结果，而写作元认知教学活动设计原则强调学习者的自我评估和反思(思维活动)、阅读及策略知识的重要性(信息搜寻)，将元认知知识和元认知体验融入写作过程的主要活动中。从这个意义上来说，写作元认知教学活动设计原则是当代先进的写作研究和教学理念的结合。
若想了解一种理论、一种方法、一种原则是否能解决中国语境中的英语教学问题，最直接的莫过于将其应用于英语教学活动中。写作元认知教学活动设计原则与大学英语教学的契合点在于：(1)强调学生的自主学习；(2)强调学习的交际性和同伴合作精神；(3)强调学生的批判性思维；(4)强调学生的思维创新能力。该原则并非仅仅着眼于某项具体的写作任务，更重要的是它致力于贯穿整个学校教育甚至是终生学习的过程。这与我国英语教学的最根本要求是一致的。
3 写作元认知教学活动设计原则实施的途径
根据目前大学英语教学的现状，我们将写作元认知教学活动设计原则的实施纳入大学英语精读课教学中，原因有二：一是因为大学英语教学中大多以精读和听说课为主。写作课占的比重小；二是因为阅读和写作之间存在着输入和输出的关系，阅读的目的不仅可以提高学生的阅读理解力和总体语言水平，而且还可以帮助他们熟悉不同类型文章的写法(Ur，1996)。该原则与大学英语精读课结合的方法是：在完成从课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习等一系列课堂教学活动的基础上，布置一项与精读课文题目相似的写作任务，进行写作练习。将精读课融入写作教学具有两重意义：一方面可为学习者的写作输出活动提供指导和帮助；另一方面把课文理解、问题讨论互动、语言技能训练、综合练习一直到写作的各个教学环节融合在一个完整的学习过程中进行考察，扩展写作“过程教学法”到阅读这一准备阶段。此外，作文题目的拟订还应考虑到是否适合学生的自由发挥，激发他们的兴趣和创新思维能力。
4 写作元认知教学活动设计原则的应用：实验研究
本文所提倡的写作元认知教学活动设计原则旨在与大学英语教学实际相结合，在不专门开设写作课的情况下，采取将写作融入大学英语精读课教学中进行。具体写作模式采用前文提到的“扩展过程写作法”。检验这个构想的有效性如何，最好的办法就是教学实践。为此，笔者在有关同事的帮助下，对某校2007级的非英语专业两个班的学生进行了15周的对比实验。两个班的学生英语写作水平相仿(V2他们上个学期的期末考试写作成绩作为衡量标准)，由同一个老师任教。实验班采用元认知教学活动设计原则下的“扩展过程写作法”进行写作教学，对照班也采用“扩展过程写作法”，但在教学中不实施写作元认知教学活动设计原则。在实验阶段共要求学生完成了6次习作，写作文体有记述文、议论文、信件等等。实验前后利用课堂时间做了一次问卷调查，主要考察学生对待写作的态度和兴趣；另一个考察指标是学生的6次作文成绩。采用整体计分，即大学英语四级考试中的写作评分标准，由两位老师为作文评分。评分结束后，对两位老师评出的成绩使用皮尔逊相关系数检测，得出6次作文成绩相关系数均在0.75―0.79之间(相关性在0.01水平就是有意义的)。说明两位老师评出的成绩可靠。取两位老师给出的分值的平均分，得出实验班和对照班的作文分数，取6次作文分数的平均值，然后使用SPSS统计软件，检验这两个班的成绩有无显著差异。
从表2写作成绩对比中不难发现，由于两个班采用不同的教学方法，实验班学生的写作成绩明显高于对照班，两者之间的差异达到统计显著性水平。本次实验数据证实了以写作元认知教学活动设计原则指导下的扩展过程写作法教学确实会影响学生的写作成绩，能帮助提高学生的写作水平。
