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一、心理因素
根据弗洛伊德的心理分析理论，口腔具有表示紧张情绪的功能。磨牙症及其牙合习惯被认为是由紧张及其它精神压力引起的。故情绪紧张是磨牙症最常见的发病因素。当愤怒时，通过咬牙来表示受挫是人类的本能。由于精神压力是内部的、无意识的，故磨牙通常也是无意识的动作。有学者提出，当个体逃避潜意识的心理压力时，在梦中和睡眠时会出现磨牙。并认为磨牙是心理受挫折的一种表现。从精神心理角度讲，磨牙症代表一种情绪状况，特别是惧怕、生气、愤怒、敌对、抵触以及悲观及其它各种情绪，这些人从其潜意识中表现心理状况，所以是一种心理受挫和不满意的指征。
笔者对50个磨牙症患者和48个对照者进行调查，并进行比较，得出结果。结果表明：
（1）磨牙症者有较多的焦虑成分，同时表明磨牙症者将挫折转向内向，而非磨牙者趋向将挫折转向外向，某个物体或个人。
（2）磨牙症患者情绪更不稳定，显示出更注意琐碎的事情。
（3）夜间磨牙与白天的压力水平有关，白天的紧张程度减少可使夜间磨牙减少，同时也证明了环境心理压力可引起肌肉紧张增加。
总之，上述多种因素，特别是焦虑、紧张、压抑、情绪不稳定等心理因素，可能是磨牙症的重要因素之一。
二、牙合因素
牙合因素与磨牙症的关系早就引起了学者的注意，而微小的牙合创伤和牙合缺陷将在神经质的个体中引起磨牙习惯，牙齿缺失、过长、不良修复体等均可引起磨牙习惯。在儿童，创伤、乳牙或恒牙的不完全萌出可引起磨牙症，在成人认为磨牙是由于牙合不完善引起的。当伴有精神紧张时，任何牙合干扰均是磨牙症的触发因素。
也有一些学者对牙合干扰与磨牙症之间的关系持怀疑态度，他们认为口颌系统在牙齿受到刺激后，通常的反应是开牙合而不是闭牙合。牙合干扰本身不会引起牙齿“无意识”地磨除有害干扰，所以认为牙合干扰不是磨牙症的病因因素。此观点也被试图通过调整牙合缓解磨牙症而未成功的试验所证实。研究指出，由于在睡眠中感觉功能降低，牙合干扰不会引起中枢的感觉输入。磨牙症似乎不是由于牙合干扰产生的信号输入引起的。因此认为，牙合因素是口腔健康的重要因素，但不是引起磨牙症的媒介。因此，对于牙合干扰与磨牙症之间的关系，目前仍有争议，有待进一步研究。
三、中枢神经机制
早在1961年有学者实验研究了动物深麻醉下的神经机制，做了将中枢神经系统作为磨牙症机制的最初尝试。成功地通过电刺激兔子的大脑皮层颌骨运动区，引导出与磨牙运动类似的颌骨运动。指出皮质颌骨运动区一些部位脑细胞的不正常兴奋，是导致磨牙症的一个重要因素。
由于电子计算机技术的发展，使对磨牙症的研究更加客观。用微型发射传感器粘着在牙齿上，用于睡眠研究。以睡眠中的牙齿接触为信号，并做肌电活动记录。结果表明，肌电的高活动周期在所有人的整个睡眠周期中发生。睡眠中的牙齿接触与肌电的高活动期有关，且睡眠中的肌肉兴奋与快动与睡眠期有关。在睡眠中发生了3～4次，每次持续几分钟～1小时。因此认为，正常人及磨牙症患者在睡眠时的牙齿接触与试睡眠有关。:
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（三）思想政治工作方式落后高校的思想政治工作不仅具有很强的理论性，也具有较强的实践性，只有应用理论联合实践的方式进行思想政治工作，才能收到良好的效果。然而，当前大部分高校辅导员在开展思想政治工作时，不注重更新工作方式，过多采取学生最为反感和厌烦的灌输式、说教式等传统教育方式，导致结果事倍功半；此外，多数高校辅导员在思想政治工作中不注重与学生之间建立友好的师生关系，缺乏正确的引导、疏导与教导，导致学生对思想政治工作缺少激情，积极性与主动性不高，甚至出现逃避或反抗等现象，没有真正发挥辅导员的主导地位和作用。
（四）大学生对辅导员的认识不足大学生是高校辅导员开展思想政治教育工作的对象，大学生的思想特征、对思想政治工作的了解程度及对辅导员的认识水平等，对辅导员实行思想政治教育工作的效果有直接地决定作用。在当前市场经济体系的快速建立与科学技术迅速发展的背景下，社会竞争越来越激烈，大学生的就业形势随之严峻化，这对于大学生各种意识和行为观念的形成具有很大的不良影响，进一步导致辅导员实行思想政治工作的难度加大。且在当代学生形成的世界观、价值观和人生观中，多数学生对辅导员的角色定位不准确，未能真正认识到辅导员在思想政治工作中的地位和作用，这在一定程度上使辅导员对工作激情减弱。
二、关于高校辅导员思想政治工作的思考
（一）加强思想政治工作的归属感高校辅导员的工作职责主要是为社会主义培育合格的接班人和可依靠的建造者，辅导员在从事思想政治工作时，只有明确的工作目标，加强工作的归属感，才不至于在完成目标的过程中出现盲目性。因此，高校须对辅导员思想政治工作的科学性进行审视，以使辅导员对思政工作引起足够的重视，加强对思政工作的归属感，从根本上转变思政工作的管理理念，注重提高自身的思想政治知识素养，做一名合格的、专业的思想政治工作者。
（二）树立正确的服务意识高校辅导员在开展思想政治工作时，应树立正确的服务意识，巧妙将思政工作作为为学生服务的主体，辅导员注重提升服务水平，以取得学生的信任与配合。同时，高校辅导员须适应时代的发展和学生思想特征的变化，在理解的基础上充分发挥思想政治工作的作用，以促进思想政治工作质量的提高。此外，高校辅导员应加强自身的学识素养，不断学习和锻炼，提升综合素质水平，成为学生的良好典范。还要对当前的社会形势和时代背景深入分析，探索关于在高校开展思想政治工作的有效模式，大力提升思想政治工作的质量，使思想政治工作能够对学生的终身发展起作用。
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美国哈佛大学教授霍华得・加德纳，广泛借鉴当代心理学研究成果，运用生物科学及各种不同文化中在认知的发展及运用方面的研究成果的基础上，于1983年，提出了多元智能的这一概念，并在之后逐渐形成了多元智能这一理论。
这一理论针对传统的单一、可量化、整合于的智力观，反驳其认为的智力的范围就仅仅局限在语文和数理逻辑方面[1]。加德纳认为智力是“一种处理信息的生理心理潜能，这种潜能在某种文化背景之下，会被引发去解决问题或是创作该文化所重视的作品。”它认为，人的智力不是单一整体的能力，而是由多种智能成分组成的综合体。这些智能包括：语言言语智能、数理逻辑智能 、空间视觉智能 、音乐韵律智能 、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能与自然观察者智能等，并且认为还可能存在着其他多种智能，并不是仅仅局限与以上的八种。[2]
多元智能理论认为：“每个学生都是潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的方式。” 虽然并非每一个人都能成为伟大的艺术家、音乐家或作家，但是通过开发多种类型的智能，根据学生不同的智能性向，客观公正地给予其积极、肯定的评价，可以充分发掘每一个人的潜在能力，让在不同智能上各有所长的学生能够高效地、有意义地愉快地学习。这一理念，与我国历来所提倡的素质教育理念不谋而合。
二十余年来，这一理论在美国获得了许多专业团体的关注与认可，全美亦有不少学校也将多元智能并入他们教学的方案中。在中国，多元智能等许多理论的核心理念被应用到语文课改的指导思想中，并进一步被丰富和深化，为新课程和新语文带来了一些清新的空气。
二、语文整合的内涵
整合，简单而言,是整理融合，其主要的精髓在于将零散的要素组合在一起，并最终形成有价值有效率的一个整体。在各科当中，语文学科具有基础性、人文性、广域性、开放性、实践性、工具性、累积性和外显性等特征，有着文以载“文（文化）”、文以载“道”以及文以载“情”的功能。
我们这里所要研究的语文整合是指信息技术与语文的整合。信息技术与语文学科整合，强调两个方面：一方面信息技术要广泛渗入语文学科；另一方面，语文教学要广泛采用信息技术。这种信息技术不是强加的、附带的、可有可无的，它是与语文教学紧密融合在一起的，是提高语文教学质量不可或缺的有机要素。也就是说，将技术作为一种工具，刺激学生的感官,提高学生的兴趣、自觉性，激发学生思维,提高课堂教与学效果，增强语文教学的直观性，改变传统语文教学模式的单调性、封闭性以及限制性。
信息技术与语文之间的整合可以使语文教学声情并茂、知情并重、化繁为简、化难为易；有利于学生思维能力、想象能力、认知能力和综合能力的培养；有利于学生学习潜力的开发，为学生的发展创造了良好的课业环境和时空条件。具体体现在以下几点：
1.信息技术与语文学科整合，有利于激发学生的学习兴趣。
2.信息技术与语文学科整合，有利于知识的获取与保持。
3.信息技术与语文学科整合，有利于培养学生的信息素养。
4.信息技术与语文学科的整合，有利于学生自主学习。
5.信息技术与语文学科整合，有利于培养学生的合作精神。[4]
三、语文教学中的问题
在语文教学中，虽然整合这一思想已经得到了广大教师的认同，但还是存在着一些问题，特别是在语文整合过程中缺少可依靠的指导思想。信息技术与语文教学整合在一起，可以让学生以更为丰富生动的方式来进行学习活动。但它只是一个有效的工具，若缺少能让这个工具发挥作用的指导思想，那么这种课堂与原来传统的课堂并无太大区别，最多也只是增加了些展示方式而已。在实践中，我们看到更多的是这种缺少一指导思想的语文整合课堂。由于多元智能理论与语文教学之间有很多的切合点，因而，将其作为整合的指导思想，将帮助我们更好的进行语文整合。
四、多元智能与语文整合的关系
众所周知，教育改革的推进步伐已经走到了包括语文在内的学科教学领域，全面的语文课改开始了。国家、省、市级实验区越来越多，新的课程标准编定，新的教材纷纷出版，新的课堂教学模式被实践。多元智能理论提倡以学生为中心、以活动为中心，认为智力具有一定的情境性和发展性，并能够照顾到每个学生的个性、旨趣和愿望，使每个学生的个性得以及时发现、发挥、发展。这与新课程改革中对语文整合的要求一致。1996年大纲中提出指导教学的视角提出六条教学原则：(1)语文训练和思想道德教育统一。(2)语言训练和思维训练相辅相成。(3)语文训练中语文知识教学同能力训练密切结合。(4)阅读能力、写作能力和听说能力全面训练。(5)教师的主导性和学生的主动性相结合。(6)语文课内教学和课外学习相结合。
加德纳的多元智力理论为这些原则的达成提供了可能性和参照性。而这两者之间又有很多的结合点，如：读写听说――言语语言智能；阅读理解训练――数理逻辑智能；直观教材――空间视觉智能；音乐渲染情境――音乐韵律智能；研究性学习――人际交往智能；写观察日记――自然观察智能；排演课本剧――肢体运动智能；学会反思――自我认识智能。信息技术在培养学生以上各种能力的过程中扮演着重要的角色。
因此，多元智能理论中的理念体系完全可以作为语文整合中的指导思想，充分发挥信息技术多媒体化的特征，促进语文教学改革的不断进步。
参考文献：
[1]邹羽燕,多元智能对培养人文精神的作用[J].中学语文,2004.5.
[2]祝智庭,钟志贤.现代教育技术――促进多元智能发展[M].上海:华东师范大学出版社,2003.132-133.
[3]周祝瑛,张雅美.多元智能理论在台湾中小学之实验[J].全球教育展望,2001,12.
[4]邹羽燕.多元智能对培养人文精神的作用[J].中学语文,2004.5.
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信息时代的到来，为教育的进一步发展创造了良好的机遇，信息技术已经成为人们学习和工作的重要手段与平台，但是将信息技术与课程进行有效的整合，一直是教育教学中的一个难点问题。本文通过分析多元智能理论指导下的信息技术与语文课程的整合，目的是针对不同的学生做到因材施教，让每个学生都将自己的才能发展到最好，从而实现教与学的最优化。
一、多元智能理论是信息技术与课程整合的理论依据
美国心理学家霍华德・加德纳在他的《智能的结构：多元智能理论》一书中提出“多元智能”理论，认为人的智能是多元的，每个人都拥有相对独立的至少八种智能，即语言智能、逻辑――数学智能、空间智能、音乐智能、身体运动智能、人际关系智能、自我智能、自然智能和有待于进一步验证的存在智能。多元智能理论认为，我们每个人都潜藏着多种智能，每个学生都有自己的优势智力，有自己的学习风格和方法，学生只要找到适合自己的方式，就可以实现学习效果的最优化。多元智能理论引导教师利用信息技术为教学对象的差异提供有区别的教学情境，提供学生展示自我、表现自我的机会，实现信息技术与语文课程教学整合的有效性。
三、多元智能理论下信息技术与语文课程的整合
将信息技术带进教学，本身就是为了促进学生全面发展与个性发展的协调一致。多元智能理论作为信息技术与课程整合的先进指导理论，为目标的实现指定方向。
1. 合理搭配小组成员，建立智能互补小组。在教师的指导下，遵循智能互补的原则，把班级成员分为几个小组，然后同一小组的成员一起利用信息技术完成任务。在教学过程中，利用情景、协作、会话、争论等形式，对问题进行充分论证，最后获得达到学习目标的最佳途径。这种小组协作的学习方式给学生极高的协作机会，有利于形成互帮互学的合作伙伴关系。从而使学生保持积极的学习状态，发现自己才是学习的真正主人，并全面提升学习效率。
2. 激发学生学习兴趣，帮助理解重难点问题。“兴趣是最好的老师”，在浓厚的兴趣驱使下，学生一定会专注于学习。要维持或激发学生的学习兴趣，教师就必为学生创设富有趣味、生动活泼、直观形象的学习情境。而信息技术在这方面具有得天独厚的能力，它能够通过图、文、声三位一体的途径直接输出，它所创设的情境的形象性、真实性、趣味性是其他媒体与手段无法媲美的，它可以把一个个枯燥的文字符号转换成一幅幅形象、逼真、生动的静态或动态画面，牢牢吸引学生的注意力，帮助并加深学生对课文重难点的理解，使学生能更为主动地投入学习。
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以总书记总书记“三句话”总要求为指导，深入贯彻落实科学发展观，以加强班子和骨干队伍建设为核心，以提升官兵政治业务素质为重点，以“学、干、勤”为导向，按照“人人胜任本职”的要求，努力建设一支学习型、创新型、消防队伍，为推动我市消防工作和部队建设创新发展提供人才保证和智力支持。
二、目标任务
活动取得三个成效：一是官兵素质能力的意识明显增强；二是官兵学习进取氛围浓厚；三是中队支部综合协调能力和科学民主决策水平明显提升。
三、组织领导
中队成立“素质能力提升年”活动领导小组。
组长：
副组长：
成员：
四、活动的对象
中队全体官兵、重点是带兵班长及骨干。
五、活动内容及方法
（一）领导班子方面
1、学习内容：认真贯彻部局党委《》（），大力建设学习型党委班子，坚持中队支部理论学习制度；加强组织建设，贯彻民主集中制原则，规范党委议事规则；加强廉政建设，落实党风廉政责任制；加强作风建设。
2、学习效果：支部政策理论水平和把关定向能力明显提高；支部科学民主决策能力和水平明显提高；制度执行力和约束力明显增强。高质量完成年度重点工作、重大项目、重大活动的任务指标：体制机制建设。
（二）干部队伍方面
1、学习内容：以“三个必训”教材及相关岗位业务理论为重点。
2、学习效果：干部的思想理论、决策能力、廉政意识和领导水平明显提高，胜任本职、带兵打仗、管理教育和完成任务的能力明显提升
（三）战士队伍方面
1、学习内容：“五最”类型预案熟悉和其他技能学习。（军地两用学习）
2、学习效果：战士能熟练掌握本岗位技能，灭火和应急救援水平明显提高，抢险救援攻得进、守得住、打得赢，单兵纵深攻坚、协同作战和攻坚组强攻近战、突破攻坚能力强。
六、教育培训的形式
（一）抓好集中培训，深化岗位练兵活动。围绕“人人参与练兵、人人得到提高、人人胜任本职”的目标，按照干什么、练什么、精什么，缺什么、补什么、强什么的原则，认真研究，制定方案，统一组织开展和参加总队举办的岗位技能练兵竞赛活动。司令部门主要开展执勤岗位练兵比武、部队条令条例、安全工作、组织指挥、预案制定与演练等竞赛评比活动。
（二）激励官兵自学成才。加强岗位专业学习，积极鼓励中队官兵参加成人教育，力争使中队绝大部分士官达到大专学历；加强专业研究，积极发表学术论文、调研文章。
七、方法步骤和时间安排
根据总队的方案要求，中队此项活动共分动员部署阶段、组织实施阶段、考评阶段。活动时间从年初至日。
第一阶段：动员部署阶段。一是召开年度工作会作出部署的基础上，专门召开进行广泛动员和全面部署。二是在调查摸底的基础上，研究制定“素质能力提升年”活动实施方案。三是制定具体工作措施，进一步明确目标、任务和要求。
第二阶段：组织实施阶段（）。严密组织实施，确保活动扎实开展。一是每月至少组织一次专题授课，由政治指导员负责组织；二是组织一次岗位业务培训，尽可能组织本单位官兵开展岗位业务部训；
第三阶段：考评阶段（）。根据总队、支队活动方案要求，中队将提前组织一次摸底考评，中队官兵对活动情况开展一次自查自评。
八、活动要求
一是要加强领导。“素质能力提升年”活动是一项全员参与、贯穿全年的系统工程，是全面提高队伍素质、激发队伍活力的一项重大举措，是活动的重要内容。全体官兵要充分认识这次活动的重大意义，真正把能力素质提升作为一项基础性、战略性工作来抓，统一思想，加强领导，严密组织，务求实效。
二是要落实责任。中队军政主官“素质能力提升年”活动的第一责任人，要以身作则，率先垂范，带头参加素质能力提升年各项活动，以自己的实际行动引领和感召全体官兵。
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1 基于问题开展学员任职能力训练，首先要精心设计“问题”
基于问题开展学员任职能力训练，关键是问题的设计。设计的问题对学员要有引导性，能够引导他们全面运用所学的知识来分析、发现、解决问题，帮助他们学会深刻分析的正确路径；设计的问题应该有挑战性，新疑、巧妙、有趣、针对性强，能够激发学员研究、学习、解决的兴趣，不是能够“一眼看到底的”；设计的问题要有系统性，围绕一个问题，设计一系列环环相扣的问题，步步深入，引人入胜；设计的问题应该是学员所关心的、部队建设所需要的、实际工作会遇到的、教员能够驾驭的、学员经过努力能够解决的问题；设计的问题，应当是能够牵引组合该类任职教育学员核心能力建设学科知识的；设计的问题还应该有好的呈现方式，是能够将热点问题上升到抽象思维表达、抽象问题能够用形象思维显示，能够让学员畅所欲言，充分发挥自己的想象力、创造力的。
2 基于问题开展任职能力训练，应当把握“授鱼不如授渔”的原则
任职教育学员普遍具有较高的文化程度和较丰富的部队任职经历，对其中相当多的人来说，院校教育训练不需要告诉他们应该做些什么，而只应该使他们学会如何去思考该做什么。因此，作为教员，既要教思考什么，更要教如何思考；要教做些什么、怎么去做，更要教认识事物、解决问题的世界观和方法论。特别在军事领域，战略和战役级领导者和高级机关参谋未来要解决的问题，大多是不可预测的，不可能预先就有现成的答案，只有那些具有深刻的洞察力和富有创造性思维能力的人，才能成功地应付未知事件的挑战。因此，基于问题开展任职能力训练，对师旅级领导干部和军以上机关干部学员而言，应当十分重视对其思维能力和谋略的培养和训练，在教学中始终坚持“没有标准答案，没有固定规则”的原则，启发学员靠自己的思考来寻求解决问题的答案，训练其学习意识，站在前人和同时代的肩膀上思考问题，不断学习，终身学习；训练其问题意识，发现问题、研究问题、解决问题；训练其批判意识和张力意识，不墨守成规，不断创新创造超越；训练其境界意识，尊重事物和社会发展规律，遵守法律法则；训练其风险意识，未雨绸缪，对各种意外应付自如。对师以下机关干部和基层干部而言，基于问题开展任职能力训练，也不应局限于具体业务能力如办文办事办会能力的培养，而应当培养其专业能力、方法能力、事务能力及个性与社会能力等，使其得到真正意义上的职业熏陶与锤炼。政治指导员还应当培养其做基层党务工作、依靠组织开展工作的能力，组织实施思想政治教育、做好经常性思想工作的能力，协调内外关系和管理工作的能力，组织指挥战斗、军事训练和执行各项任务的能力；政治机关干部则应特别培养其调查研究能力、文字表达能力、协调办事能力和帮助基层解决问题的能力等。
3 基于问题开展任职能力训练，要把握好阅读环节提升学员学习力
以问题为中心的教学，一个重要的环节是阅读。问题是阅读的牵引，阅读是问题解决的“钥匙”。基于问题开展任职能力训练，应当牵引学员自主学习、独立思考，训练学员的学习能力，学员不再是“被学习”。人的能力都是后天学习获得的，是自身的学习能力决定的。人的学习态度、学习能力的总和构成学习力。学习能力、思维能力、创新能力是现代人才体系的三大能力，其中学习能力是最基本、最重要的能力。院校抓任职教育学员任职能力训练，最根本的就是抓学习，抓学习最重要的是提升学习力。 提升学习力贵在提高五种能力：注意力，即能够长时间地把精力专注在学习上的能力；吸纳力，即广泛地、及时地运用各种方法和手段吸纳知识的能力；观察力，即善于运用的立场观点方法，透过现象看本质、悟规律的能力；思考力，即理论思维、辩证思维、战略思维的能力，学习中不迷信不盲从，带着问题边学边思，形成自己的独到见解；创造力，即通过学习创新思路、推动实践。①这是学习的最高境界，也是提升学习力的本质所在。阅读是基于问题开展任职能力训练的基础。要引导学员把阅读与工作紧密结合起来，与解决问题结合起来，带着思考阅读，带着工作阅读，带着压力阅读，使工作学习化，学习工作化，实现学习和工作双向强化；要加大对学员的阅读量的要求，学员知识的主要部分不能从教员嘴里得到，图书馆和实验室才是知识的主要源地。学员无论是上讨论课，还是能力训练，都必须根据教员开的必读书目和学习材料进行阅读。只有大量的阅读，才能获得大量的信息，使学员在对各种材料的对比分析中，吸取知识，启迪思维，实现由学习创新、思维创新到工作创新的三级飞跃。
4 基于问题开展任职能力训练，还应当把握好讨论、应用环节
基于问题的教学的一个主要特征，是在教学活动中以学员为中心，讨论是教学的主要方式。学员是讨论课的主人，许多讨论课可以由学员自己主持。这种以学员为中心的教学方法，能够启迪学员的思维，较好地培养和训练学员独立自主地获取知识，并运用所学的知识，独立自主地思考、分析和解决问题的能力，也能够有效地提高学员的口头表达水平。教员与学员的关系，是“信息交换与对话”的关系。教员是学员学习的引导者、研究探讨问题的合作者、解决疑难的顾问和获取信息的咨询者。②在课堂上，教员与学员的地位是平等的，尤其注重鼓励学员参与教学活动。教员与学员之间，学员与学员之间，都可以互相提出问题和回答问题。教员在课堂上的主要任务，就是引导学员提出问题，鼓励学员发表与他人不同的观点，组织和参与相互之间的辩论与探讨。
应用，是基于问题开展任职能力训练的重要环节。应用环节的核心是“体验式学习”。 在应用性教学中要做到逼真地模拟现实，并要求学员充分地进入角色，把所学的理论运用于实践。应用环节，可以通过模拟训练和演习实现。也可以通过基于工作任务的项目教学模式来实现。基于工作任务的项目教学模式，是一种建立在行为导向教学观基础上的专业融合教学模式。它以完成一个具体的工作任务为线索，把教学内容巧妙地隐含在每个任务之中，引导学员主动探索、发现问题、解决问题，使学员学会如何将那些似乎大得无边的问题分成可以处理的小问题，如何分别处理后再将其重新组合起来，使学员直接感受世界的复杂性，弄清理论与实践的差别，懂得学者的弱点，增长实干家的才能，在完成具体岗位任务的过程中，建构出本学科的知识与能力结构。比如军队政治工作网站建设作为一个项目，可以作为《军队政治工作信息化》课程的核心能力训练内容，能力训练时贯彻项目教学法，以构建政工网站作为能力训练内容设计的主线，围绕军队政工网站建设，将政工网站建设任务分解成几个相对独立的项目任务或者模块交予学学员具体负责，要求学员大量搜集、阅读材料，群策群力，从筹划、筹备、设计、建设、管理每一个环节不断充实、不断完善，最终建立一个技术先进、形态美观、科学实用、管理严格的政工网站，教员起到咨询、提示、提醒、指导、示范与解难的作用；通过一个项目的实施进行，使所有学员都能够了解和把握完成项目的每个环节的基本要求与整个过程的重点、难点，以虚拟的形式让学员体会政工网站建设过程、技术、理念，实现以最佳的学习状态发挥最大学习效果。
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[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)09-0009-04
约翰・杜威是美国著名的哲学家、心理学家与教育学家，一生从事教育活动和哲学、心理学与教育理论的著述活动，他被美国人称为“创立美国教育学的首要人物”。正如美国学者罗斯(R.J.Roth)所说：“未来的思想必定会超过杜威……可是很难想象，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”苏霍姆林斯基是前苏联著名的教育理论家、杰出的教育思想家。其创新性的教育理念不仅“极大推进了整个苏联教育理论体系的提高与发展，而且对整个世界教育思想的演进产生了极其重要的影响”。两位教育家可谓是世界史上同一时代伟大的思想家，虽然他们一个代表西方，一个代表东方，但他们的教育思想却存在着许多共识。我们认为东西方所共同追求和思考的正是普适于全人类的教育的真谛，如何融合东西方的各种教育观点将是未来教育研究的一个趋势。追随教育家的足迹，将为我们更好地开展教育改革的理论和实践研究指明方向，也为未来的教育家们提供宝贵的启示。
一、两位教育家的生平
杜威出生在一个中产阶级的杂货商家中，他的家乡在新英格兰的维蒙特州的贝林顿。杜威从小喜欢看书，是大家公认的书虫。中学毕业之后，他进入维蒙特大学就读，大四时他开始更广泛地接触人类智能的领域。1879年，杜威大学毕业，开始了他一直想要从事的教职工作，并且继续研读哲学史。1882年，杜威首次，这三篇论文被刊登在全国唯一哲学学术论文的杂志上。后来，杜威拿到博士学位，也结了婚。1894年，杜威和他的妻子创立了实验小学，后因归并的问题，遂辞职离去。之后他到了哥伦比亚大学任教。杜威在87岁的时候再婚，93岁时因肺炎去世。
苏霍姆林斯基诞生在乌克兰奥麦尔尼克村一个贫苦的农家。酷爱书籍的祖父、擅长讲述民间故事的外婆、无限忠于苏维埃政权的父亲和慈爱的母亲，给他创造了一个温馨和睦而又生气勃勃的家庭环境。20世纪30年代，苏霍姆林斯基提前从工农速成中学毕业，进入了克列明楚格师范学院的师资培训班学习。1934年，他返回故乡担任小学教员，一边工作一边学习，他通过进修函授班接受了四年的高等师范教育。卫国战争期间，苏霍姆林斯基以政治指导员的身份上了前线，受伤后主动申请重返教育岗位。最初他在乌发任中学校长，后调往家乡任基洛夫格勒区教育局局长，1947年，他被任命为帕夫雷什中学校长。1970年，苏霍姆林斯基52岁，由于残留在胸部的弹片侵入心脏旁耶根主要的血管而过早地去世了。他在短暂的一生中写下了40多部专著、600多篇论文、1000多篇童话故事。他的著作被称为“教育百科全书”，书籍的总印数超过300万册。
从两位教育家的生平来看，良好的家庭环境、后天勤奋的学习、亲身参加到一线学校的教育实践以及不断思考与创新、勤于总结的生活和工作作风，成就了两位教育家特有的洞察力和哲人的智慧，也成就了两位教育家硕果累累的一生。
二、两位教育家在教育思想上的共识
(一)教育功能观
杜威的教育本质观，即教育即生长、教育即生活、教育即经验的不断改造，杜威的教育价值论，即教育使人获得和增长有益于人类社会进步的经验，是杜威实用主义哲学思想在教育上实际应用的集中体现。他提出，教育只是一种过程，教育的目的在于教育过程本身。他明确指出：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”“教育本身并无目的，只是人，即家长和教师等才有目的；教育这个抽象概念并无目的。”也就是说，在杜威看来，教育不应当有外界强加的终极目的，教育的目的应当是寓于教育过程、教育活动当中。杜威所说的教育过程本身的目的，即指由儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的，而把由社会、政治需要所决定的教育总目的看作是“教育过程以外”的目的，并指责这是一种外在的、虚构的目的。
同样回归到对人的关注，培养个性全面和谐发展的人是苏霍姆林斯基教育思想的精髓，其理念贯通在他整个的理论体系之中。苏霍姆林斯基认为教育的功能就是“要把学生培养和造就成真正的个性全面和谐发展的人”。为此，苏霍姆林斯基将个性全面和谐发展理论作为一个整体的结构体系，在这个整体结构中包含全面发展、和谐发展和个性发展三个子系统，并指出三个子系统作为教育整体中“不可或缺的有机组成部分相互联系、相互作用、相互促进”，呈整体结构的态势和谐发展。
两位教育家在教育功能观上所表现出的对人自身需要和发展的关注、对人的自我表现的关注，说明了这样一个教育真谛，那就是教育必须直视学生的生存方式，在培养学生个性健全、身心健康和创造性思维中发挥作用；教育必须重视学生健康成长和可持续发展，发挥教育的协调功能，缩小人与人的差异；教育的终极关怀是学生的发展和成长，它包括知识、能力、情感和个性品质等全面和谐的发展。在深入推进素质教育的今天，这一教育功能观启示我们应当深入研究教育的筛选功能与协调功能之间的关系，深刻理解内涵丰富的个体教育功能和社会教育功能的意义，并朝着这个方向来改革教育工作。
(二)学生观
在学生观上，杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是他赞同“儿童中心”思想。杜威认为，传统教育的弊病是显而易见的。“传统教学的计划实质上是来自上面的和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。差距是如此之大，所规定的教材、学习和行动的方法，对于儿童的现有能力来说，都是没有关联的……尽管优秀的教师想运用艺术的技巧来掩饰这种强制性，以减轻那种显然粗暴的性质，它们还是必须灌输给儿童的。”杜威指出，祛除这种弊病的出路在于实现教育重心的转移，把教育的重心从教师、教材那里转移到儿童身上，这就是杜威倡导的“新教育”(或“进步教育”)，也就是“以儿童为中心”的教育。杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。他说：“这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里儿童变成了太阳，而
教育的一切措施则须围绕着他们转动。儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”
苏霍姆林斯基的学生观可以归结为五个字，即“对儿童的爱”。在苏霍姆林斯基的教育思想中，热爱孩子、相信孩子、熟悉孩子，与孩子同呼吸、共命运的思想，是他一切立论的切入点。因此，从某种意义上讲，苏霍姆林斯基对儿童的教育就是爱的教育。在他看来，一个孩子是否有自尊自爱的自尊感，决定着孩子未来的命运。苏霍姆林斯基要求教师从儿童的饮食起居到健康、从游戏到学习、从外部表情到内心活动、从一举一动到一言一行，都必须全面地关心孩子，真正成为孩子的良师益友。他告诫我们：“跟孩子没有友谊，跟孩子在思想上没有同一性，这种教育犹如在黑暗中徘徊。”
可见，两位教育家的学生观主要是注重对儿童个性和自由的尊重，注意儿童现在的生活。在我国课程改革全面发展的今天，两位教育家在学生观上的认识无疑为广大的教师树立正确的学生观提供了指导。教育要促进学生的生长和发展必须建立在尊重学生的基础之上。教育必须探索儿童的发展特点，关注学生的兴趣、经验、尊严、人格、权利、感情和需求，学校的课程设置、课堂教学以及一切教育活动，都应该服从于儿童兴趣和经验的需要，教育措施都应该为促进儿童的发展服务，满足学生多样化发展的需要，使学生具有自信心和持续发展的能力。
(三)教学观
在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。杜威的教学理论是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学派的弊端的基础上形成的，内涵非常丰富，涉及到了课程、思维、教师和学生的地位、教学组织形式等方面，但贯穿和渗透在教学理论各个领域的总原则是“从做中学”。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”“从经验中学”。它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。杜威进一步提出了活动教学应具备四个条件：兴趣的条件，要使儿童对活动有情感和需求；要表现着生活的价值；要能够提示问题，唤起儿童新的求知欲望和好奇心；要给儿童以充分的活动时间，以求得作业的圆满完成，使之不断地从一个境界达到新的境界。凡具备这些条件的教学，即为活动教学。
在教学观上，苏霍姆林斯基认为，学校教育与自我教育构成教育的整体，共同实现培养个性全面发展的人的整体教育目标。他提出：“自我教育是教育的一个重要的组成部分，没有自我教育就不可能称其为完整的教育。”而在自我教育中如果“没有学生的主动愿望与需求也不可能促进其内在精神力量和精神世界的充实与完善”。他要求教师是学生学习的引导者、促进者，而不是知识的“灌输者”。
而对于教师教学的目的，杜威认为其主要目的是为了训练思维，开发理智。杜威设计了“思维五步法”：安排真实的情境；在情境中要有刺激思维的课题；作出解决问题的假设；在活动中验证假设；根据验证的结果得出结论。这是一种“从做中学”的教学步骤，在“做”中思维，通过思维提出和解决问题，在“做”中验证所获经验的有效性。
同样，苏霍姆林斯基在思维课的设计上也指出，当学生需要在课堂上掌握抽象的科学知识时，学生更应当首先“求教知识的直接来源――大自然”。对于思维的训练，他更关注学生的“发现”过程，即从思维的源头――大自然中通过学生对事物的观察、记忆、思维去发现知识的精华。
由此可见，两位教育家都强调一种主动的教学观，在教学中注重学生的主动性，注重对学生思维的训练和发展。两位教育家在教学观上的认识无疑对当前中小学的教育理念，特别是教师角色和教与学方式的转变起着巨大的指导作用。我们的课堂教学实践应该加强与现实生活的联系，以儿童主体冲击教师中心，以学生自身经验冲击书本中心，重视学生的兴趣与需要、讲授与探究、课堂与活动、直接经验与间接经验的结合，并引导学生在学习中反思，使学生能动地活动，积极地思考。只有这样，才能使学生获得学习的兴趣和动力，使其动手操作能力、创新精神和责任感得到增强。
三、两位教育家对我们的启示
(一)在继承中勇于开拓与创新
任何一项重要科学成果的取得总是伴随着理论与方法的突破与创新。两位教育家的教育思想对全世界的影响是如此深远，首先在于他们对教育整体而全面的思考，在于他们对前人理论的继承、发展和大胆的创新。作为实用主义集大成者的杜威，实际上是在皮尔士(C.S.Pierce)创立的实用主义的方法、詹姆士(W.James)建立的实用主义的真理观的基础上，以实用主义哲学和机能主义心理学为理论支柱，从而建造了实用主义的理论大厦。而他关于教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造的教育理论则是他对卢梭、赫尔巴特等教育家思想的继承、批判和发展；关于“从做中学”的教学理论则是他在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学派的弊端的基础上形成的。
同样，苏霍姆林斯基一生的工作也证明，他是一个善于继承和创新的教育家。苏霍姆林斯基在学校工作的33个年头里，努力从实践中探索各种理论，结合所处时代的特点、具体的教育对象，创造性地发展了教育实践家马卡连柯的教育思想。人称苏霍姆林斯基是“当代的马卡连柯”，但他绝不是不假思索地把马卡连柯的全部论著逐字逐句地移植到生活中去，更不是竭力证明马卡连柯所说的一切都是正确无误的。在苏霍姆林斯基看来，教师工作的对象是有生命的人及其灵魂，单凭积累引文是无法接近这种精细的“材料”的，因此他坚持认为，别人的思想不管如何明智，也不能取代自己的思考。
除马卡连柯外，苏霍姆林斯基还十分崇敬克鲁普斯卡娅。我们也不难看出乌申斯基，甚至卢梭对他的强烈影响。但他敢于坚持自己经过实践和深思熟虑的信念，不随波逐流。面对包括凯洛夫在内的权威人士批评他的经验中存在着“以生产劳动偷换教育工作的危险性，把学校变成生产单位的危险性”时，苏霍姆林斯基坚持认为孩子应从小养成为社会和人民劳动的习惯。可以说，如果没有一种敢于坚持真理、敢于开拓创新的精神，是不可能做到这一切的。
(二)扎根哲学，以人为本
两位教育家的教育思想都触及了教育的本质，他们之所以有着这样一种教育家特有的洞察力和哲人的智慧，是由于他们的思想扎根于深厚的哲学基础。杜威早期教育理论的基本观点和体系主要基于论文《我的教育信条》、著作《学校与社会》和《儿童与课程》，但后来他扎根到哲学和教育哲学的研究中，从他的几本理论著述《我们怎样思维》《明日之学校》和哲学代表作《民主主义与教育》，我们看到了一个完整而又严密的实用主义教育理论大厦。而翻开苏霍姆林斯基的教育书卷，我们不仅在收获他的教育思想，更为其理论中无所不在的哲学思想所惊叹，为分析论证问题的辩证方法所折服。可以说，苏霍姆林斯基具有创新性的教育理念和科学合理的教育实施途径完美诠释了马克思辩证唯物主义的教育哲学观和方法论。也可以说，正是
辩证统一的哲学方法论成就了苏霍姆林斯基的教育理论体系，使他在科学探索的道路上走得如此之远，取得的成果如此丰硕，产生的学术影响如此深远。
无论是杜威还是苏霍姆林斯基，他们所扎根的哲学思想的核心都围绕着一个字――“人”。杜威基于教育在儿童本能生长方面的本质作用的认识，提出著名的“儿童中心主义”的教育原则，并成为他的教育理论甚至整个现代派教育理论中的一个核心要求。苏霍姆林斯基依据马克思辩证唯物主义的哲学思想，从整体与部分、对立与统一的辩证角度提出了“个性全面和谐发展”的教育理论。可见，两位教育家的思想实际上是一种以人为本的教育思想。正如杜威所说的：
“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。”
