引论：我们为您整理了13篇行政教育论文范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
（一）法律权利与救济的一般关系
法律权利是指社会主体享有的法律确认和保障的以某种正当利益为追求的行为自由。[1]而救济则是指社会主体有权通过一定途径和程序，解决权利冲突或纠纷，以保证法定义务的履行，从而使其规范权利转化为现实权利。《牛津法律大词典》认为：“救济是纠正、矫正或改正已发生或业已造成伤害、危害、损失或损害的不当行为。……救济是一种纠正或减轻性质的权利，这种权利在可能的范围内矫正由法律关系中他方当事人违反义务行为造成的后果。”[2]从本质上看，救济也是一种权利，只不过救济是当实体权利受到侵害时，从法律上获得自行解决或请求司法机关或其他机关给予解决的权利，这种权利的产生必须以原有的实体权利受到侵害为基础。从结果上看，救济是冲突或纠纷的解决，即通过救济的程序使原权利得以恢复或实现。显而易见，法律权利与救济之间存在着辨证统一的关系。没有法律上的权利就不存在救济，合法权利是救济存在的前提；反之，“没有救济就没有权利”，一种无法诉诸法律保护的权利，根本不是法律上的权利。任何权利的真实享有不仅仅要看其实体、程序方面规定得如何，还要看其是否有完善的救济途径以保障权利的实现。在实践中，权利的实现不仅受制于社会的政治、经济、文化等各种客观条件，而且取决于是否有相关有效的救济途径。因此，法律不仅应宣示权利，而且还应同时配置救济的各种程序。而对于公民受教育权的保障而言，一方面需要从立法上予以明确而系统的确认，另一方面，应完善相关的救济手段，具体而言，受教育权保护的基本手段包括教育申诉制度、教育复议制度、教育行政诉讼制度以及其它社会救济手段。（二）受教育权行政法救济的基本手段法律上对受教育权保护的规定只是对权利的认可，而受教育权人是否能够实际享有受教育权则取决于救济机制是否健全。如前所述，受教育权保护的基本救济手段包括教育申诉制度、教育复议制度、教育行政诉讼制度以及其它社会救济手段。笔者以下分别对此加以论述。1、教育申诉制度申诉是公民维护个人合法权益的重要手段，申诉权是我国宪法确认的公民的基本权利。《中华人民共和国宪法》第41条规定，中华人民共和国公民“对任何国家机关和国家工作人员的违法失职行为，有向有关国家机关提出申诉、控告或者检举的权利，但是不得捏造或者歪曲事实进行诬告陷害”：“对于公民的申诉、控告或者检举，有关国家机关必须查清事实，负责处理。任何人不得压制和打击报复。”法律层面的申诉是指公民对国家机关以及国家机关工作人员做出的涉及个人利益的处理决定不服，依法向原处理机关或上级机关或法定的其他专门机关声明不服，述说理由并申请复查和重新处理的行为。教育申诉制度，是指学生在其合法权益受到侵害时，依照《中华人民共和国教育法》（以下简称《教育法》）及其他法律的规定，向主管的行政机关申明理由，请求处理的制度。我国《教育法》明确规定了学生申诉制度。《教育法》第42条规定，学生享有对学校给予的处理不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益提出申诉或者依法提讼的权利。但是，《教育法》中只是十分简略地进行了规定，并没有法规或规章进行进一步的具体细化，因而本身存在许多不完善之处。例如，没有设定专门负责受理学生申诉的机构和人员，没有申诉时效的相关规定，以及对学生申诉的性质认识不清等等。而且《教育法》第42条也仅仅是原则性的规定，在实践中并未形成一项专门的法定的救济制度。因此，《教育法》第42条的规定虽然对维护学生的权益起到了一定的保障作用，但由于缺乏明确的制度构建方面的法律规定，在实施过程中有很大的弹性和随意性，因而不能有效地保护受教育权人的权益。因此，建立健全的教育申诉制度是当务之急。要建立专门性的教育申诉救济制度，必须解决好以下几个问题：首先，关于教育申诉的主体。根据《教育法》规定，申诉主体包括正规学校和非正规学校在校学习的学生，当然也包括被教育机构开除而就此提出申诉的学生，即，只要是认为自己的受教育权受到侵害的学生都可以依法提出申诉。其次，关于教育申诉的载体。结合《教育法》第42条的规定，应该在各级教育行政部门内设立专门的教育申诉机构。学生对于学校给予的处理决定以及其他损害其受教育权的行为不服的，向直接主管该学校的教育行政机关的专门申诉机构提起申诉。而对于教育行政机关侵犯学生的受教育权不服的，可直接向做出该行政行为的教育行政机关的专门申诉机构提起申诉。再其次，关于教育申诉的范围。申诉的范围因其受教育者的地位和《教育法》以及《中华人民共和国高等教育法》等赋予的权利以及教育实践中可能出现的损害学生利益的行为的不同而不同。受到侵犯的权利应当是在相关的教育法律、法规及规章规定范围内的。但由于我国相关的教育法制日前尚不完善，在实体法和程序法上对学生的受教育权利的保障还很不充分，甚至一些正当的权利尚未被立法所涵盖。因此，在遵循权利法定的原则下，还应从保护学生合法权利的目的出发，将那些尚未在法定范围内的正当权利法定化。从《教育法》第42条的规定来看，教育申诉的范围包括一切侵害公民受教育权的行为。不仅包括学校及其工作人员侵犯公民受教育权的行为（具体包括学校给予学生的处分，如警告，严重警告，记过，留校查看，勒令退学和开除学籍等，以及学生认为学校和教师侵犯了其受教育权的其他合法权益，这里的合法权益，不仅包括受教育权者在教育过程中享有的受教育权、升学权、公正评价权、隐私权、名誉权和荣誉权，而且还包括其他人身权和财产权），而且包括教育行政机关侵犯公民的受教育权的行为。再次，教育申诉中的时限。在现行教育法制中，受教育权者认为其合法权益受到侵犯后在何时申诉并没有明确的规定。但是，正义不仅应该被实现，而且应该在合理的时间内被实现，迟到的“正义”本身就是一种“非正义”。因此，应该在法律中明确规定申诉的期限，在此可以参照行政复议的相关规定，即，当学生认为学校或其他教育机构、学校工作人员和教师侵犯其合法权益，应在知道处理决定60日内向有关申诉机构提出申诉。有关的申诉机构按照相关的期限对申诉予以受理和解决。最后，教育申诉的审理与决定。专门的申诉机关对申诉案件按照正当的程序进行审理，在审理中可以适当引进听证制度，从而给予受教育权者充分的辩护的机会。
2、教育行政复议制度行政复议，是指行政管理相对人认为行政机关做出的具体行政行为侵犯其合法权益，向做出该行为的上一级行政机关或原行政机关提出申诉、请求给予补救，由受理的行政机关根据相对人的申请对发生争议的具体行政行为进行复查，判明其是否合法、适当和责任的归属，并决定是否给予相对人以救济的法律制度。而教育行政复议是指受教育权人认为具有教育管理职能的机关、组织及其工作人员做出的行政行为侵犯其合法权益，依法向做出该行为的上一级行政机关或法律、法规规定的机关提出复议申请，并由受理机关依法进行审查并做出复议决定的法律制度。相对来说，行政复议途径由于有《中华人民共和国行政复议法》（以下简称《行政复议法》）的规定，在制度上比教育申诉要完善一些，而且行政复议的成本低，灵活便捷，是一种行之有效的法律救济渠道，对于解决教育纠纷应该具有天然的优势。但由于高校因学术自治而拥有的自治权力（包括对学生进行管理的权力），从而使得在实际运行中存在一定的困难。就教育行政复议的实践而言，尽管高校自治的权力并非不受任何的限制（若其不当行使，作为主管的行政部门有权进行干预），但是，一方面，由于法律规定的过于笼统，对行政机关与高校的权力分工以及权力机关对高校权力运作的监督缺乏具体的规范，从而使得在实践中教育行政复议的可操作性差，对高校基本上起不到约束作用。另一方面，虽然我国的《行政复议法》将教育行政行为纳入行政复议的受案范围并将保护公民的受教育权与人身权、财产权并列规定为行政机关的法定职责，教育行政复议作为行政系统内部的监督和纠错机制，是受教育权救济的一项重要的法律手段。但在实践中，教育行政复议又有很大的局限性，尤其是在非义务教育阶段，学校有更大的办学自，从而使得教育行政复议只适用入学阶段和毕业阶段，而在学阶段则不适用行政复议。因此，在法律层面上明确教育行政复议的范围是解决目前教育行政复议困境的关键所在。就当前的实际情况，结合《行政复议法》和《教育法》的规定，完善教育行政复议制度应该做好以下两方面的工作。首先，明确教育行政复议的受理范围。第一，教育行政机关行使行政职权行为侵犯受教育权人的合法权益。第二，认为学校因非学术原因不予颁发学位证的行为以及实际剥夺受教育权人受教育机会的学籍管理的行为。在高等教育阶段，高校颁发学位证的职权源于《学位条例》的授权，对于学生学籍的管理则出自《教育法》的相关授权。因此，在学位授予以及学籍管理上，可以认定学校具有行政主体的资格，属于法律、法规授权的组织。因此，在实践中如果学生对学校因学生英语四级未过、违纪被处分以及其他非学术原因而拒绝颁发学位证的，以及开除学籍等处理决定不服的，可以根据《行政复议法》第十五条第三款，“对法律、法规授权的组织的具体行政行为不服的，分别向直接管理该组织的地方人民政府、地方人民政府工作部门或者国务院部门申请行政复议”。第三，对于学校做出的处理决定不服，依法向教育行政主管部门提出申诉，应该受理的教育行政机关不予受理的，可以以此教育行政机关作为被申请人提出行政复议申请。其次，关于教育行政复议的自身定位。教育行政复议应设置成为教育行政诉讼制度的前置程序，但应规定教育行政诉讼不是行政终局裁定。这不仅符合现代法治的“司法最终救济原则”，也符合《行政诉讼法》第12条以及《最高人民法院执行<中华人民共和国行政诉讼法>若干问题的解释》的相关规定，同时也在一定程度上集中了有限的司法资源。3、教育行政诉讼制度对公民受教育权而言，权利的平等保护不仅要求立法机关制定法律时为权利设计平等的保护，同时也要求法院为权利平等地提供救济。司法救济是保障公民受教育权得以实现的重要手段和最终途径。教育行政诉讼不仅是司法介入受教育权救济的具体手段，而且也是解决教育行政纠纷中最重要、最权威的一个环节。在目前的实践之中，教育领域出现的新情况、新问题由于缺乏行政诉讼法律的明确规定，显得十分棘手，常常处于尴尬的窘境。争议的焦点就是行政诉讼受案范围的问题，因为此问题长期悬而未决，“因此，很多受教育权利受侵害事件，只能以受教育者权利受到侵害致使财产受到损失，转化为民事赔偿，最终使公民受教育权侵害案件往往既不符合行政诉讼要求，又与民事诉讼存在着一定的差距，使得公民在维护自己的受教育权的诉讼以不在受理范围为由被驳回，结果得不到应有的司法救济。”[3]从以上可以看出，教育行政诉讼制度的重新构建，主要应解决以下几个方面的问题：（1）受教育权是否具有可诉性。根据《行政复议法》和《中华人民共和国行政诉讼法》（以下简称《行政诉讼法》）的有关司法解释，受教育权是公民的合法权益，行政机关侵犯公民的受教育权应当属于行政诉讼受案范围，但对于学校侵犯学生的受教育权情形，则分歧较大。因此，有必要对教育行政案件中这类案件的受理的可行性进行分析。这类案件主要涉及到学校的被告资格，即学校是否能够作为行政诉讼的被告。目前可以肯定的是，对于学籍管理和非学术原因拒绝授予学位的行为，学校应该是适格的主体。其次，涉及受教育权案件是否属于行政诉讼受案范围的问题。《行政诉讼法》第11条第1款所列举的受案范围虽然不包括公民受教育权，但《行政诉讼法》也没有将其作为排除条款列入第12条。因此，受教育权是否具有行政法上的可诉性完全取决于其他法律法规的具体规定。1995年9月1日起施行的《教育法》第42条规定“对学校给子的处分不服向有关部门提出申诉对学校、教师侵犯其人身权、则产权等合法权益，提出申诉或者依法提讼”。对这一规定所指的可以提讼的“合法权益”，是否包括受教育权，特别是不服校纪处分的争议，能否纳入人民法院受案范围，存在不同看法。因此，对于这个问题，完全可以通过对《教育法》相关条文的法律解释，使之“可以提起行政诉讼”，从而属于《行政诉讼法》第十一条最后一款规定的“人民法院受理法律、法规规定可以提讼的其他行政案件”的情形。因为法律解释的重要性是平衡利益关系，维护社会正义。而当某一法条含义不够明确，可以有不同的理解时，立法者和司法机关必须向更易受到伤害的弱势一方倾斜。正如加里克利斯所言：“自然的正义和法律的正义不同。自然的正义是强者比弱者应得到更多的利益，而法律的正义是一种约定，是为了维护弱者的利益。”[4].
（1）关于教育行政诉讼的受案范围。行政诉讼的受案范围主要受以下几个因素制约：立法者的法治意识，法院的能力和地位以及行政机关行使职权及自我约束状况。[5]笔者建议，在对《教育法》的修改中，对于诸如降级、警告、记过、留校察看等并没有改变学生身份，没有限制其能够享有的包括学习权在内的权利的处理决定，应该规定不能提起行政诉讼。但是，对于受教育权受到限制或剥夺的处理决定，应该给予最终的司法救济。理由如下：首先，因为《教育法》并没有明确规定此类决定是终局裁决。其次，在知识经济的今天，给予开除学籍、勒令退学的校纪处分，“不仅使受教育者痛失学历文凭，痛失优越的就业条件和收入的机会，而且被剥夺了追求知识、提升人生境界的权利，这事关教育资源的开发分享，事关社会的稳定”[6]，而且会使其人格尊严与身心健康惨遭损害，这都事关受教育者的基本人权。使这类纠纷免于司法审查，不仅体现不出平等权的精神，而且也有悖于社会公正。再次，高等学校办学自不能免受司法审查。大学自治是从西方兴起的，但西方国家同样对教育进行必要管理和法律约束，许多国家均通过一系列的教育立法来建立完整的教育法制体系以保障教育的健康发展。有的西方学者指出：“传统的高等教育自治现在不是，也许从来都不是绝对的。”。由西方兴起的大学自治的初衷是针对政府和教会的干预而言，并非针对司法。而我国目前的状况是高校自一方面难以落实，另一方面高校的自律又不够，学术腐败，财务腐败等事屡有发生。因此，大学自治的实现不能没有司法的保障，而这同时也是依法治教的要求。享有权力和承担责任历来都是相对等的，高校不能只要求对办学自的司法保护，从而排斥相应的司法审查。但是，正如前面的诸多论证，司法介入的范围只能是非学术的领域，一方面，学术的专业性不是法院的强项，另一方面，司法的介入也是以尊重学校的基本学术自由为前提的。4、受教育权救济的其它手段（1）教育调解制度调解是指由第三方居中协调，使矛盾的当事人之间协商一致，从而解决争议的行为方式。调解主要存在以下三种形式：一是行政调解，二是司法调解，三是其他社会组织的调解。因为司法调解和行政调解通常情况下不是独立的调解制度，而是司法裁判和行政裁决或行政仲裁的前置程序，而民间调解是唯一独立的调解制度。所以，教育法律纠纷的调解，应该由中立的第三方征得当事人的同意后，对相应的教育法律纠纷进行协商以解决矛盾的法律制度。在教育纠纷的调解中，要达到一个当事人都能满意的结果，调解机构就必须是独立和公正的，其行为也应当有一定的法律规范予以约束。因此，在有关调解的法律制度中，最重要的就是如何建立一个独立而公正的调解机构以及如何制定合理合法的法律依据。在教育调解制度中，笔者建议建立一种专门的机构切实有效地解决教育纠纷，而《劳动法》中关于劳动争议调解委员会的组成可以供教育调解制度借鉴。在《劳动法》中，用人单位内可以设立劳动争议调解委员会，由职工代表、用人单位代表、工会代表组成，其中调解委员会主任由工会代表担任。由此，教育调解制度中可以在学校内部设立一个独立的教育法律纠纷的调解委员会，该调解机构应当由教师代表、学校管理部门代表以及学生代表组成，由其制订自身的相关活动准则，在法律范围内活动。教育纠纷的调解应在教育行政主管部门主持下，由调解委员会独立做出决定。调解的范围应为受教育权者认为学校给予的一切的侵害受教育权人的受教育权的行为，但重点应放在纪律处分等处理决定的纠纷解决上。由于此制度下的委员均来自于受教育者熟悉的环境之中，并可以对一切教育纠纷予以调解，不仅易于被受教育者接受，而且也具有高效公正的特点，同时也可以使教育管理者和受教育者进一步提高自身的法律修养。（2）教育仲裁制度仲裁是指双方当事人将纠纷提交中立的第三者进行裁判，以求得公正、合理、便捷解决的一种纠纷解决机制和方式。仲裁是一种便捷、公正、有效的纠纷解决方式，在社会生活中得到了广泛的应用，其专业性强、针对性强的特点，对化解特定纠纷具有天生的优越性。由于仲裁具有自治性，基于当事人自治原则，法院对仲裁一般不进行深度的干预（除非仲裁违反国家强行法的规定）。相对于以上几种解决教育纠纷的机制，仲裁不仅简便，迅捷，可以降低成本，而且仲裁具有准司法性以及高度的专业性使其具有很高的公正性。构建教育仲裁制度的关键在于仲裁组织的设立，因为受教育权兼有自由权和社会权的特点，现有的仲裁机构显然无法受理教育纠纷的相关案件。因此，必须建立独立的受理教育纠纷的仲裁组织和适用公正、中立的仲裁规则。教育仲裁制度的建立，首先要建立独立的教育仲裁委员会。通过对英国的教育行政裁判所和仲裁机构、加拿大的教育上诉法庭以及印度的学院法庭等专门解决教育纠纷的机构的考察，笔者认为，在我国建立教育仲裁机构可以通过对《教育法》的修改，由政府设立独立的教育仲裁委员会。其中，教育仲裁委员会应由主任一人，副主任二人至四人和委员若干组成，仲裁委员会主任由政府主管教育工作的负责人或教育行政部门的主要负责人担任。教育仲裁委员会的成员应有高校教师和学生的代表。高校教师仲裁员按学科分类从各高校和科研机构中选聘具有中高级职称以上的专家学者，实行固定的任期制，学生代表则由高校学生会来推荐或自愿报名。[7]另外，教育仲裁规则应基本上同民间仲裁规则相近，以此来保证仲裁的中立性和独立性。而仲裁规则中的受案范围，可以进行广泛的规定，但教育仲裁委员会的受案范围的主要优势应该是针对因学术权力而产生的纠纷，如学位论文、学业成绩等纠纷。总之，引入发达的、规范化和制度化的仲裁机制将是解决教育纠纷行之有效的重要举措，也是受教育权法律救济制度具体化的重要途径。注释：[1]卓泽渊主编：《法理学》，法律出版社2002年版，第107页。[2][英]戴维斯·M·克：《牛津法律大词典》，光明日报出版社，1998年版，第764页。[3]赵利：《当代教育科学论公民受教育权的实现》，载于《理论纵横》，2005年第20期。[4]周辅成：《西方伦理学名著选集》，商务印刷馆，1987年版，第30页。[5]温辉：《受教育权可诉性研究》，载于《行政法学研究》，2000年第3期。
[6]宋立会：《论受教育权的可诉性》，载于《河北法学》，2004年第5期。[7]阮李全，王志，余晓梅：《高校教育纠纷与解决机制创新探究》，载于《宪法与行政法论坛》（1），文正邦主编，中国检察出版社，2004年8月版，第260—261页。
篇2
(二)地市职业教育管理格局以分别管理与归口管理为主，政策落实与质量监督不到位。长期以来，我国职业教育由教育部门、人保部以及部分行业、企业管理。调研显示:46%的地市由教育部门和人保部门分别管理，44%的地市统一归口教育行政部门管理，10%由政府层面统筹管理。也就是说，分别管理和归口管理形成了当前地市职业教育管理格局。在地市政府在职业教育管理方面存在的问题中，大家认为最大的问题是“政策落实不力”和“缺乏职业教育督导”，都占36%，其次是“多头管理、政出多门”，占26%，再次是“上级领导不重视发展职业教育”，占10%。在政策落实上，部分地区用于职业教育的30%的教育费附加政策不能落实。为应付上级督导检查，地市财政部门将这笔经费暂时划拨到教育局财政上，检查结束后马上划走。局长们戏称，这是“财政局长与教育局长玩的一个数字游戏”。生均拨款政策执行更是困难，1996年颁布的《职业教育法》第四章第二十七条明确规定“省、自治区、直辖市人民政府应当制定本地区职业学校学生人数平均经费标准;国务院有关部门应当会同国务院财政部制定本部门职业学校学生人数平均经费标准足额拨付职业教育经费。”但是到目前为止，仅有10个省(区、市)出台了职业院校生均拨款标准。在职业教育督导上，2012年，教育部专门颁布了《职业教育督导条例》，由于现代教育督导工作历史不长，职业教育督导工作更是新生督导项目，很多督学、督导办主任并没有从事过职业教育的经历，专门设置职业教育督导机构和将职业教育列入当前督导计划中的更是少之又少。在教育体制综合改革试点项目中，56个职教试点项目中仅将内蒙列为职业教育督导试点，占试点项目的1．8%。
(三)地市政府统筹力度不均，招生问题制约职业教育发展。统筹协调有利于提高资源利用效率，是地市政府优化职教资源、提升办学水平、促进城乡、校企协同发展的有效措施。地市政府在统筹职业教育方面力度最大的是统筹学校布局，为82%;其次是经费投入，为70%;第三是专业设置，为63%;第四是招生和就业，为58%;统筹力度最弱的是师资，为38%。校企合作是职业学校发展生命线，政府在校企合作中发挥统筹主导作用。调查显示，统筹协调是地市政府在校企合作方面主要职责，占66%;13%的地市政府通过政策制定促进校企合作;10%的地市政府直接指导职业学校的校企合作;11%地市政府没有参与校企合作。由此可见，地市政府将统筹力度主要放在学校布局和经费上，在校企合作上也有少部分地方政府“缺位”。近年来，“招生难”成为制约职业教育发展的首要问题。出现“招生难”的一个主要原因是，政府统筹职能没有很好发挥，缺乏全局性规划，职业学校缺乏统筹设计，专业重复，造成竞争生源。一些位于地市级的省属职业学校，由于“地方保护”政策，很难招到地方生源;为了竞争生源，各个学校不得不给学校和老师回扣，购买生源，提高办学成本，无力改善办学条件、促进校企合作和提高师资队伍水平，形成了恶性循环。
(四)地市政府主导力度大，学校自不足。政府主导下的职业教育管理体制有利于职业教育快速和协调发展。但是如果政府包揽太多，缺少市场机制调节，学校自主性就得不到发挥。调查显示，公办职业学校办学经费中92%来自政府预算内财政拨款，7%来自学生学费，1%由学校自筹。《职业教育法》规定了建立多渠道筹集职业教育经费的经费筹措机制，但是，目前公办职业学校经费以政府投入为主，学校缺乏寻求其他渠道筹资的积极性，多渠道投资机制难以建立。在政府对职业学校的专项拨款方面，用于房屋基建的拨款最多，占74%;其次是用于学校的实训仪器设备的拨款，占72%;再次是重点建设专业的专项拨款，占69%;最后是对薄弱学校的补助，占66%。由此可见，政府在专项经费预算方面，基础设施和设备等硬件投入较多。有些局长提出，由于上级主管部门在专项经费预算死板，学校用于校舍加固维修费用和实训设备购置的经费用不完，而学校却没有专项经费用于兼职教师的聘用和特色专业建设等软件建设。在教师招聘方面，学校也没有自，地方人事部门按照公务员招录标准和方式招聘教师，达不到中职学校对“双师型”教师的需求。有些地市中职学校校长和副校长都由市委组织部统筹，甚至学校中层干部聘任也必须经市教育局备案。政府在投入和人事管理方面的过分主导，束缚职业学校手脚，不利于学校发展。此外，地市政府或有关部门还为职业学校毕业生提供信息服务，最多的是就业服务，占88%;创业、培训等其他服务项目占12%。
二、地市政府统筹主导职业教育的思考与建议
地市级政府负担着地方职业教育改革发展，在促进地方职业教育发展中，发挥了统筹主导作用。但是调查中发现，地市政府在统筹、监督、保障等方面存在“缺位”现象，即应该政府做到的却没有做到，而在管理方面却存在“越位”现象，即应该放权的地方没有放权。鉴于此，笔者认为，应该从政策落实、职能转变和统筹管理三个方面入手，确保责任到位、简政放权和优化配置。
(一)落实政策，责任到位。地市政府职责到位才能保障职业教育发展。然而从认识到行动存在距离，一些地方政府在履行统筹主导职业教育发展职责时，往往是“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”。调查中也存在着“地市政府表面重视职教，实际重视普教”的现象。其原因可以从地方政府政策执行价值冲突的角度分析:一方面，地方政府认识到发展职业教育有利于人全面发展、社会公平和经济发展;另一方面，他们不得不被以分数和升学率为考核标准的政绩观左右。这样一来，地方政府已经认识到必须重视职业教育，将职业教育纳入规划中，召开相关会议并发文推动职业教育发展，但是在对职业教育的条件保障方面确不如普通教育。因此，应落实和采取相关措施。1．地市政府首先要贯彻落实就业准入制度。一些企业为降低生产成本招收没有经过培训的人员，影响职业学生毕业生就业。用人单位招录职工必须严格执行“先培训、后就业”、“先培训、后上岗”的规定，从取得职业学校学历证书、职业资格证书和职业培训合格证书的人员中优先录用。对于违反就业准入制度的企业，特别是对涉及人民生命财产安全的相关职业，如卫生医疗、食品生产等行业，加强监管，人保和工商部门要加大执法监督力度，对违反规定、随意招录未经职业教育或培训人员的用人单位给予处罚，并责令其限期对相关人员进行培训。2．地市政府还应保证职业教育经费投入增长。各级政府在经费投入方面承担不同的责任:省级人民政府要制定本地区职业学校生均经费拨款，并依法监督执行;地市政府除了保证职业学校教师工资按时发放以外，还必须落实“城市教育费附加安排用于职业教育的比例应不低于30%”的政策并保障教育经费逐年增长。3．地市政府应落实职业教育学生资助和免费政策和职业学校学生责任保险制度。中职助学金政策一直受大家质疑，原因之一是学生挥霍或乱花助学金，产生不良效果;而中职学校确无经费进行基础设施建设，办学条件差;更有甚者，极少数中职学校还存在虚假注册学生学籍、骗取国家助学金等违法违规行为。最近，江西新余市调整助学金用途，将该项目经费(每年约300万元)设立为职业教育发展专项经费，用于奖励为新余企业输送员工的院校，以及实施集团化办学、推进职业教育信息化建设的职业院校。［1］在免费政策方面，已经有内蒙、山西、江苏、福建、重庆、贵州、青海、宁波、厦门9个省市区免除中职教育学费，免学费资金由财政补贴职业学校，补贴标准从每生每年2000元至6500元不等;25个省实行职业学校学生责任保险全覆盖。
篇3
二、教育行政管理创新的有效途径
（一）更新教育行政管理观念
“创新是一场全面的心理革命”，而创新的管理观念是行政管理创新的前提和基础。教育行政管理要想实现创新，必须更新管理观念，立足于学校，并面向适应社会主义市场经济发展需要、竞争需要以及新时期下的经济发展。一方面，教育行政管理者必须转变落后的观念，比如重岗位、轻职位，重权力、轻能力，重机关、轻服务等陈旧观念，把握当前社会发展规律，合理利用先进的管理制度和观念，完善教育行政管理机制。例如，学校教育行政管理者必须更新现代服务意识，协调好行政管理与学术管理，按制度处理管理事项，并积极引入新型的计算机软件，创新管理观念和管理手段，提高教育行政管理的效率，促进其快速的发展。
（二）找准教育行政管理定位
学校的发展是一个功能系统，教育行政管理部门只是其中一个子系统，必须找准其中的定位所在，基于此创新管理方法，充分发挥行政管理在学校功能系统的位置作用。学校的系统包括：教学岗位、科研岗位、行政管理岗位等，无论是哪种岗位都有严格的界定和独特的管理方法。所以必须知道自己需要干什么，不能越俎代庖，创新行政管理方法，这样才能使得每个岗位共同协作、分工明确，促进学校整体发展。因此，教育行政管理创新必须找准岗位定位，创新管理方法，结合学校的发展提出有效的行政管理方法。例如，对于有些学校的教育行政管理，可以实行柔性化管理，采取民主管理，让师生都参与起来，通过这样的主人翁意识和决策，能够提高教育行政管理的正确性，推行决策措施的有效运行。
（三）提高教育行政管理人员的素质
教育行政管理人员的素质会直接影响管理质量，行政人员的素质水平会局限着管理创新性发展。因此，必须重视对教育行政管理人员的培养和提高。优化管理队伍建设，从而提高教育行政管理水平的提升。例如，学校可以直接在招聘教育行政管理人员上严格把关，遵守一定的招聘条件，提高所招聘管理人员的高素质。同时，必须重视在日常工作中对管理人员的继续教育，提高在职教育行政管理人员的综合素质，为教育行政管理创新提供人才支持。通过上文的分析可知，教育行政管理是学校发展的重要部分,在学校不断的发展过程中，行政管理的质量必须给予极大的重视，必须保持与明确和学校各项工作的分工，不断改革和创新教育行政管理。目前教育行政管理现状发展存在一些问题，严重制约着行政管理的进步，必须深刻认识到创新对于教育行政管理的重要性，积极研究有效的创新措施，促进教育行政管理质量的提高，进而促进整个学校的蓬勃发展。
作者:王春霞 单位:松原市教育考试院
参考文献：
篇4
2.教育行政复议制度是高等学校学术自由权的重要保障高等学校的自治权包括管理自与学术自由权两个方面，其中管理自是学术自由权的基础和保障，没有管理自，高等学校的学术自由权是无法实现的。从这一角度看，行政复议制度对管理自提供保障也就间接地为学术自由权提供了保护。学术自由权，就是国家依法承认和保护公民进行科学研究、文艺创作和其他文化活动，任何人包括国家机关和社会组织都不得侵犯公民在法律授权的范围内进行科学研究、文艺创作和其他文化活动的权利[4]。学术自由权可划分为学术研究自由权与学术评定自由权两个方面。学术研究自由权是一种绝对的自由权，学术研究自由权是人类知识发展与创新的一条必需的途径，各种学术观点的自由表达是学术发展和进步的必要前提，学术研究中产生的问题只能通过学术研究的不断深化来逐步加以解决，因此，学术研究自由权是绝对排除外在干预的。学术评定自由权，是一种相对的自由权，对其评定对象而言相当于一种权力，这种权力在行使的过程中就有滥用的可能性，因此就需要对这种权力施以某种方式的控制。为了尊重和保障这种自由权，对这种权力的控制就只能作用于其程序而非对其实体进行干预，例如对学术评定的标准、学术评定的裁量及学术评定的结果应当尊重高等学校的自，但对学术评定的法定人数、学术评定的表决方式等程序性问题是可以进行必要约束的，这也是正当法律程序的必然要求。
3.完善教育行政复议制度是高等学校行政法律地位定位的必然要求高等学校所承担的教学管理及授权颁发学位证书等行为从性质上看应为行政行为，因此高等学校也应具有行政主体的性质。任何一种权力都存在滥用的可能，加强对权力的监督十分必要。相对于外部监督而言，内部监督虽然存在监督力度和效果方面的缺陷，但这种监督也具有内部及时纠错、提高效率和保障权力运行的稳定性等方面的独特功能。关于行政复议的功能，学界一般认为其功能主要表现在内部监督、权利救济与解决纠纷三个方面，且内部监督和权利救济最终的目的是为了解决纠纷。站在行政相对人的角度来看，内部监督对其权利救济也是具有独特的价值的，这种内部救济具有效率更高、成本更低的特点。完善行政复议制度可以避免二次申诉流于形式，避免出现无限申诉的现象。完善行政复议制度可以有效发挥教育主管部门对高等学校的内部监督功能。教育主管部门和高等学校共同构成一个完整的教育系统，在这个系统内，教育主管部门负有对高等学校进行必要的监管的职能，及时处理发生在高等学校校园内的纠纷也是教育主管部门履行监管职能的一个重要方面。另外，落实教育行政复议制度有利于实现复议制度与行政诉讼制度的有效衔接。根据行政复议法的规定，行政复议实行一级复议制度，申诉人对复议结果不服的，可以向人民法院提起行政诉讼，这种制度安排既保障了行政复议制度功能的实现，又能有效防止无限申诉情况的出现，对学生救济权利的实现具有重要意义。
二、教育行政复议制度的完善
1.二次申诉转换为行政复议制度行政复议法是我国有关行政复议制度的基本法，其他单行法律在引入行政复议制度时，并不需要对行政复议的程序性问题做出重复规定，而只需在单行法律中明确相关争议的当事人可以依法提起行政复议即可。行政复议属行政司法的范畴，是行政权吸收和运用某种司法权的体现，而司法权须遵循中立的原则，因此不宜由部门规章对其作出规定，因为部门规章往往不能完全排除行业利益的影响，寄希望于部门规章对其作出规定往往是不现实的，现行的《普通高等学校学生管理规定》明确排除行政复议制度的适用即是明证。上述我国行政复议法第六条第九项法律条文所设想的纠纷发生的类型与实践背离，因而该条文在实践中失去权利救济的功能。依据该条文规定，当事人只有在向教育主管部门提出保护其受教育权的申请，而教育主管部门不履行其法定职责的前提下，才可向行政机关提起行政复议。当学校未对学生做出处分决定时，学生权利损害尚未发生；而当学校已经做出处分决定时，权利损害已经成为事实，参照人身权利和财产权利保护的规定，学生应当何时申请权利保护呢？如果事后提出，则决定已经做出，权利损害已经发生，教育主管部门是不可能对其实施“保护”的；如果事前提出，则要求学生在“感觉到”学校即将对其做出处分决定而处分决定尚未实际做出的情况下即向教育主管部门申请保护，学生可以借教育主管部门之手来干涉高等学校对学生管理权的行使，这种申请不具有正当性；即使提出申请，教育主管部门拒绝这种缺乏正当性的保护申请，并不属于“不履行法定职责”的范围。需要对《教育法》和《高等教育法》做出修改，明确规定对于高等学校教育法律纠纷，教师和学生可以向教育主管部门依法提起行政复议。学生申诉适用于校内而复议发生于校外，但其目的都是为了解决受教育权争议。考虑到这两种救济方式各有利弊，应当明确教育行政复议是行政系统内部的监督机制，将不服行政处分纳入行政复议范畴，使其真正成为高校学生维护自身权益的一条重要的法律救济途径[5]。做出这种规定不与高等学校的管理自发生冲突，原因即在于教育主管部门是教育系统内的管理机构，由该机构直接做出复议决定仍属广义的大学自治权的行使范畴，因此并未危及大学自治权本身。
篇5
(二)高校教育行政诉讼实践的意义滥觞于20世纪90年代末的中国高校教育行政诉讼，促进了高校学生合法权益的保护和高等院校教育管理的法治化。与此同时，这些诉讼实践的展开对发展和完善中国的行政诉讼理论，从而推进中国现行行政诉讼制度的改革均具有重要意义。一是扩大了公民权利的保护范围。现行《行政诉讼法》第2条将诉讼的客体规定为“合法权益”，其内涵和外延均未作规定。但在第11条又对受案范围作具体列举，仅列举了人身权、财产权。这一制度设置极大地限制了行政诉讼的受案范围。在当今民主、法治社会，人们受行政法保护的权益早已突破人身权、财产权的范畴，涵盖到受教育权、劳动权、环境权、获得信息权、奖励权、选举权、出版权等社会性权利和政治权利。在高校教育行政诉讼首例司法审判案例中(田永案)，法官们以其勇气、智慧和学识大胆突破特别权力关系理论的禁锢，通过创造性地运用法律理论和行政法原则，作出了公正且具开创性意义的判决。这一判决标志着法院正式将受教育权纳入到行政诉讼的调整范围，从而扩大了公民权利的保护范畴。相信随着中国民主、法治建设进程的加快，在高校教育行政诉讼领域的这一成果也将惠及到其他公民权利保护领域。这一点已在2000年最高人民法院的《关于执行＜中华人民共和国行政诉讼＞若干问题的解释》中得到了初步体现。该司法解释采用概括的方式规定了行政诉讼的受案范围，被认为是对《行政诉讼法》中以肯定方式列举行政案件受案范围规定的一种突破和扩张。二是促进了高等院校教育管理的法治化。自1977年恢复高考以来，中国高等教育获得了迅速发展，其高等教育法律体系建设也取得了丰硕成果，构建起了一个相对独立的高等教育法律体系。但“徒法不足以自行”，近年来高等教育领域侵犯学生人身权、财产权、受教育权的现象时有发生，既损害了高校学生的合法权益，也妨碍了高校日常管理的正常运行。高校教育行政诉讼的启动，为法院监督高校的教育行政行为提供了一个良好的契机。在审判实践中，法院针对高校不同性质的行为，分别采取了合法性、程序性审查和合理性、实质性审查的方式予以审查。前者主要针对高校学术性较强的教育行政行为，后者则针对高校的一般教育管理行政行为。从已有的经验看，这些审判实践的开展一方面促成了高校与学生纠纷的规范解决，另一方面也有力促进了高校的依法治校进程。应当说，来自法院监督的压力，不但对高校的行政权力运行给予了行政法上的规制，也促使高等教育体制的设计者开始思考如何在高校内部建立起符合法治化所需的大学治理结构和方式方法，从而加快了高校行政权力运行的法治化进程。三是推动了行政诉讼理论的发展，为中国行政诉讼制度的完善奠定了基础。在中国行政诉讼法学领域，特别权力关系理论一直占据着重要的位置。这也影响到中国相关法律制度的设置，可以说在中国行政法领域的各种相关的法律、法规、规章及其他规范性文件中均可见特别权力关系理论的身影。除受传统大陆法系国家德国、日本的影响之外，与中国计划体制的长期控制与影响是有着密切关系的。“田永案”突破了高校与学生间事实上存在的“特别权力关系”，并且随着高校教育行政诉讼的进一步推进，两者的这一特别权力关系有进一步弱化的趋势。此外，“田永案”、“刘燕文案”等典型案例的判决，也促使行政法学界、教育法学家开始认真研究“公共行政”、“公务法人”等现代行政法理论的重要问题，这也为今后重构中国的行政诉讼法律制度提供重要的理论支撑。
二、理论的回音:高校教育行政诉讼
实践中存在的问题及其理论反思自高校教育行政诉讼实践展开以来，中国的行政法者、教育学者对这一新领域给予了极大的关注，他们对已有的典型个案进行了集中的讨论，并运用比较法学的方法，积极引进西方法学发达国家的先进理论工具，试图对司法审判实践中提出的问题予以理论的阐述和开拓。
(一)公共行政理论:对高校教育行政诉讼受案范围问题的回应公共行政理论认为，行政不仅指国家行政，还包括其他非国家的公共组织的行政，如社会团体、行业组织的行政。对此，现代行政法学理论也认为应突破传统行政法只研究国家行政(国家行政机关的行政)的桎梏，将国家以外的公共行政也纳入研究范围。然而在中国，由于行政法学起步较晚，受传统行政法学理论影响较深，研究范围多局限于国家行政领域，加之中国参与制民主发展仍较为缓慢，国家公权力向社会转移的趋势阻碍较多，这些都导致了中国行政法学的研究对公共行政理论的借鉴、吸收不足。而在相关行政法律制度的制定时公共行政理论的影响更是式微。虽然在“田永案”、“刘燕文案”等高校教育行政诉讼案件中，法院通过将被诉的高校作为法律、法规授权的组织而归入行政诉讼被告的范畴对案件予以受理，但作为一个缺乏判例法传统的大陆法系国家，这些案件的影响仍有很大的局限性。在司法实践中，一些同以高校为行政诉讼被告的相似案件在是否受理时仅因受理法院的不同而面临着不同的处理方式。高校教育行政诉讼领域的这一现象引起了行政法学界的反思，并对公共行政理论给予了更多的关注。应当说，公共行政理论是对社会环境变迁的一种必然回应。进入现代社会以来，随着科技的进步和生产关系的调整，人类进入了经济、社会的迅猛发展时期，随之而来的则是大量社会矛盾和社会问题的产生。面对激增的社会公共事务，国家不能也无力独占行政权力。除国家行政以外，社会行政的兴起已成了一种必然的趋势。而随着社会公权力组织的兴起，其实施的公共行政行为也越来越多地影响着公民的权利和自由，其权力范围亦不仅及于组织内部相对人，也可能涉及外部相对人，而在其滥用社会公权力的情况下，更会侵犯公民的人身、财产等基本权利。对此，现代行政法将国家行政机关以外的社会公权力组织实施的公行政也纳入其调整范围。虽然中国社会权力发展较为缓慢，但随着市场经济建设的深入和法治进程加快，其发展亦是必然的趋势。现今，中国行政法学界对公共行政理论的研究已有诸多丰硕成果，对将高校、行业组织、社会团体等公共组织的行为纳入到行政法的调整范围已成为共识，只是立法层面的回应仍显不足。
篇6
男女大学生在认知、情感、思维等心理特征方面也存在差异，比如在认知上，女性对具体场合的依赖性较强，而男性对具体场合的独立性较强；在情感上，女生感情细腻而隐含，男生感情比较粗狂而张显；在思维上，女性偏重感性与形象思维，而男生偏重抽象与理性思维；在兴趣上，男生喜欢比较广泛，追求刺激好玩，女生则兴趣比较文艺，喜欢安静小资的兴趣爱好，同时在自信心、意志、成就归因以及心理问题方面都存在较为明显的性别差异。
（2）社会性别差异
社会性别，就是指两性在社会文化的影响下形成的性别差异及所表现出的性别特征，表现为社会对两性在社会领域（政治、经济、文化、家庭等）中所扮演的社会角色的期待。在这种社会属性上建构起来的隐含的社会性别中存在着大量的晕轮效应与刻板印象，比如“男强女弱”、“郎才女貌”、“男主外、女主内”等社会性别观点。在我校同学调查中，76%的男同学和61%的女生赞成类似观点，从这个差异中看出女性面临着更多的关于社会性别带来的社会问题与人生问题。
2.思想政治教育工作规律与理论角度存在性别差异
（1）思想政治教育的内容上存在性别差异
高职类院校绝大数专业都存在男女失衡的现象，甚至出现专业性别隔离现象，而在这些专业性别隔离严重的专业中，男女学生的世界观、人生观与价值观也存在很大不同，政治法律素养、道德行为养成、理想信念教育、就业婚恋观念以及心理问题关注层次也有所不同，看待与对待问题角度与处理方式也有所不同，在这些具体的思政教育内容中性别教育往往缺位，怎样在男女比例悬殊较大的不同专业开展思想政治教育成为一项亟待解决的难题。
（2）思想政治教育的管理上性别差异
美国教育家罗森布鲁姆•洛登提出男性倾向于一种阳性的管理模式，其特点是竞争、等级权威、集权领导和理智地分析解决问题；而女性则倾向于一种阴性的管理模式，其特点是协作、领导者与下级配合、非高度集权、在感性热情的基础上解决问题。为此，在高职院校思政教育与管理中采取不同的技术处理，对男生多采用竞赛方式，而对女生多采取合作方式，在男女学生教育方式上也有所不同，通过调查发现，男生对“说理教导类”方法的接受程度高于女生，男生为58.8%，女生为46.3%；女生对于“情景感染类”方法接受程度高于男生，男生为41.1%，女生为53.7%，因此对男生多采取理性逻辑说教方式，对女生多用情感感染方式为佳。管理者应尊重并利用差异进行施教，而不是盲视管理。
（3）思想政治教育的规律上存在性别差异
“思想政治教育的根本是人的发展，人的自由全面发展是思想政治教育的终极目的。”这就要求思政教育要以人为本，着重考虑到男女两性在接受思政教育内容着力点、接收方式以及管理手段的不同，因此教育者不仅要遵循因材施教等教育规律更要因性施教，根据男女两性身心发展的特点，采取各种措施克服性别刻板印象的影响，有针对性地开发两性各自的智力潜力，发展其智力优势，弥补其智力劣势，使男女两性都能得到完善而优异的发展，以更好地体现以人为本的时代特征。
3.思政教育工作中存在的性别问题
首先,学生自我管理方面。高职类院校学生自治管理机构中男生比例仍然较高，以我校学生会为例，男生比例占76.2%，女生只占23.8%。同时理工科专业大多数没有专门的女生部门，女生往往没有话语权，切身利益得不到有效的维护；其次，理想信念方面。在高职理工科院校中，对表达宏伟志向的男生大多数人持称赞的态度，对说出自己远大志向与抱负女生，公众普遍持辛辣嘲讽的语气；上课时，理工科教师对学习好的男女同学成就归因不同，78%的老师倾向认为男同学聪明灵活，56%教师认为女同学则是勤奋刻苦；第三，职业规划方面。高职类院校早已普及职业生涯等相关课程建设，但理工科的女生职业生涯规划则普遍比较模糊，对未来职业没有合理与科学的规划；第四，在就业方面，通过对我校毕业生进行电话回访时，八成女生不同程度感受或者遭到就业歧视，六成女生普遍认为薪资待遇仍然是男生高，有跳槽想法女生也比男生多，64.2%男生表示有就业压力，而女生则高达88.4%。第五，婚恋方面。调查显示67.3%的高职类理工科男生普遍不喜欢专业课好于自己的女生，甚至恐惧比自己学历高的女生进行交往，也印证了女博士是“第三类人”的社会传闻。
二、性别视角下开展高职院校思想政治教育的建议
1.理想信念教育
作为能够指引人生奋斗目标、提供人生前进动力的理想信念对大学生思想政教育尤为重要，怎样结合不同专业与性别开展高职院校理想信念教育更是值得研究。首先，通过专业教育树立奋斗目标。新生入学后请专业专家进行职业岗位剖析，尤其是讲清楚该专业男女同学将来可能从事的就业领域与岗位，在厘清课程体系与岗位所需要的人才规格的基础上，逐渐树立专业理想与社会奉献精神。其次,结合性别优势构建自己的职业生涯规划。通过性别分析与规划找到该专业性别优势，并逐渐构建出适合自身性别的职业生涯规划，提高自身职业效能。第三，开展挫折教育，坚定理想信念。在实现理想信念的过程中难免遇到挫折，结合自身身心条件积极调解，迎难而上，磨练意志、陶冶品格，丰富人生阅历。此外，多请男性主导专业中的女性专家或女性主导专业的男性专家为本专业性别少数者进行主题讲座，通过榜样引领示范，坚定专业少数者理想信念。通过职业教育与性别教育合力构建高职院校学生理想信念。
2.道德法制教育
受传统观念和社会转型的双重影响，高职院校女大学生在道德观念上呈现传统思想和开放观念并存的现象。一方面传统男主外、女主内和相夫教子等观念依然根深蒂固；另一方面，恋爱中的个人主义、享乐主义、拜金主义、“毕婚族”和“急嫁族”等现象，使部分女生逐渐形成为了适应和依附男性而导致人格的退化与裂变的错位的价值观。在校园里对女大学生开展主体意识为主的核心价值观教育尤为重要。首先，高职院校应开设女性或性别课程教育，将其融入高职院校思想政治教育中，让广大师生树立先进的性别意识，营造性别平等宽松环境，唤醒女大学生主体意识，逐渐构建正确的自身性别道德体系。其次，在德育人文关怀下，树立女性“能力本位”全面发展观，并将此观念成为女大学生主要价值取向，培养“四自”精神与能力，增强其事业心与责任感，并在此基础上形成以女大学生主体意识为核心的价值观体系。此外，高职院校现阶段主要面对90后受教群体，他们法制观念与法律意识相对较高，但相比男生来说，女生对维护自身利益的女性性别法律知之甚少，这就需要教育者对女生开展针对性的普法教育。通过专题课程与讲座加强法律的社会性别分析，对《劳动法》、《女职工劳动保护规定》以及《妇女权益保障法》相关女性权益保障的法律学习，让女大学生知晓法律赋予的权力与义务，引导女大学生追求两性权利的平等。注重提高女大学生的维权能力，教会她们掌握维权的途径，并利用法律为自己今后的职业与人生保驾护航。
3.身心健康教育
女大学生在成才过程中面临着传统观念的禁锢、社会角色的定位、生理方面的差异以及就业环境等多种因素的影响，造成内心的各种冲突、矛盾和失衡，心理健康问题日益突出，做好女大学生心理健康教育显得尤为重要。首先，拓展宣传渠道，尊重身心性别差异，利用校报校网、宣传手册以及播放优秀影片，增进男女性别认同，增强学生的心理健康意识。其次，举办关于性别教育的各种身心活动，例如心理知识竞赛、心理电影展播、心理剧演出等，普及男女两性的心理知识，正确认识两性差异，形成积极健康的心态。第三，开设心理门诊以及心理热线，并建立一支相对专业的心理咨询教师队伍，为学生进行及时心理疏导，教会用健康的方式来宣泄不良情绪，调整心态，形成和谐的两性关系。同时将性生理、性保健知识融入思政课堂体系，使女生逐渐形成自我保护意识，树立积极正面的身体意象，在提升内在自我价值的同时，培养独立自主的个性，塑造健全人格。
4.职业规划与就业教育
高职院校女大学生就业情况不容乐观，通过调查就业信息数据分析，在相同条件下女大学生就业机会只有男大学生的86.23%，女大学生初次就业率仅为60.88%，比男大学生低10.22个百分点。很多女大学生在求职过程中感受或遭遇到用人单位的性别歧视。为此，高职类院校应高度重视女大学生就业与职业生涯规划工作。首先，根据自身性别与所学专业特点，开设专门的性别职业生涯规划课程，明确人生奋斗目标、突破障碍开发潜能、提升职业品质与实现人生价值；其次，开设性别就业心理指导专门机构与课程，通过相关课程与教育纠正女大学生择业误区，寻找本专业性别优势，扬长避短，帮助她们增长面试技巧与职场礼仪相关知识，树立正确的择业观与事业观；第三，校方应及时就业讯息，并通过与企业沟通与合作，积极为女生拓宽她们的就业渠道，提高就业成功率，实现顺利就业。
5.恋爱与婚姻教育
高职院校校园充斥着“干得好不如嫁得好、”“愿嫁富二代、”“只要有房，宁当小三”等婚恋观以及校园中的“毕婚族”“急嫁族”等现象，从侧面折射出女大学生“拿青春赌明天”的“走捷径”的浮躁心态。为此，这就要求我们积极引导女学生形成能力本位的价值取向，树立远大职业与社会理想，同时通过教师家长引导与朋辈榜样示范，让男女学生正确处理爱情与学业、婚姻与家庭的关系，逐步形成两性并驾齐驱、比翼齐飞、相互帮助的伙伴式的新型婚恋关系。同时将性生理与心理知识、性健康与保健知识、女子防身术等融入到大学生婚恋教育中，引导女大学生加强自我保护意识和措施，减少不必要的伤害，帮助男女大学生懂得什么是爱，如何去爱，为将来美好幸福的恋爱与婚姻缔造坚实基础。
三、性别视角下开展高职类院校思想政治教育的再研究
1.创设性别课程教育，形成高校思政性别关怀
高职类院校上至领导下至教师应重视性别视角下开展高职学生思想政治教育工作，学生处、招生就业处、校团委与思政部具体牵头，将性别教育与身心健康、职业生涯规划、就业指导、理想信念、道德法制以及婚姻恋爱等有机地结合起来进行教育，与此同时开设女性学等选修课,并成立思政性别研究小组开展性别教育与研究，在开展全程的性别教育过程中，用正确的社会性别理论和方法去教育大学生，引导大学生端正性别观念，养成良好的性别敏感和性别直觉，形成正确的性别角色期待，摆脱传统的性别模式，提高女性就业竞争力，逐渐形成高职院校思政性别关怀，并收到很好的育人效应与社会凡响。
2.增强性别教育意识，营造和谐性别校园环境
秉承“爱与生命”、“差别与尊重”、“情感与责任”、“道德与法制”的性别专题教育理念，开展一系列性别活动，例如知识讲座、比赛竞赛、宣传报道、社团活动、社会实践等以消除性别歧视与偏见，培养正确的性别意识。也可寓性别教育于各种校园文化活动中，逐渐形成尊重性别差异，树立正确性别价值观，营造出和谐性别校园环境，通过潜移默化的性别隐性教育帮助大学生树立科学的性别意识观。
篇7
一、在张鸿苓主编的《语文教育学》中，刘淼老师认为，“语文教育内容具有丰富的审美因素。审美对象包括自然美、生活美和艺术美。这些审美因素在语文课文中都有生动鲜明的反映和表现。比如朱自清的《春》生动地描绘出春草、春花、春风、春雨等自然物象；峻青的《海滨仲夏夜》描写了夏日海滨的夕阳、晚霞、星光、海水、沙滩、月亮；杨朔的《香山红叶》写出了秋日香山秀丽的景色；老舍的《济南的冬天》则写出冬天济南的温晴天气和如画的景色。这一幅幅表现自然景物的美妙图画带给学生无限的自然美感，使他们从中领略大自然的美，获得美的享受。”
二、在课文内或者在课外阅读的经典名著中，也有许多脍炙人口的精彩段落。如在王实甫《西厢记》长亭送别中，“碧云天，黄花地，西风紧，北雁南飞。晓来谁染霜林醉？总是离人泪。”可谓千古绝唱。青天白云，落叶纷纷，西风烈烈，大雁南飞，漫山遍野的枫叶，透过离人朦胧的泪眼，一片血红。“悲莫悲兮生别离”，更何况新婚燕尔，鱼水正欢。好一幅“意似痴，心如醉”的别离惨景，可与董解元的“莫道男儿心如铁，君不见满川红叶，尽是离人眼中血”媲美。汤显祖《牡丹亭•惊梦》中，[步步娇]“袅睛丝吹来闲庭院，摇漾春如线。停半晌，整花钿。没揣菱花，偷人半面，迤逗的彩云偏。”把杜丽娘如游丝般飘忽不定的思春之情以及突然间在镜里看见自己的花容月貌时那种沉醉、羞涩和唯恐别人觑见自己内心秘密的惊慌心理深刻地描绘了出来。紧随[步步娇]而来的[皂罗袍]更以清丽、精美的语言，淋漓尽致地描绘了杜丽娘的满腹幽怨之情；“原来姹紫嫣红开遍，似这般都付与断井颓垣。良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院!朝飞暮卷，云霞翠轩；雨丝风片，烟波画船——锦屏人忒看的这韶光贱！”花园内百花吐艳，姹紫嫣红，春光烂漫，景色明媚，这使她联想到自己美丽的青春；但“天下良辰、美景、赏心、乐事，四者难并”，满园春色，都付与了断井颓垣，无人欣赏，这勾起了她青春难驻，良缘难寻的惆怅；放眼园外，“画栋朝飞南浦云．朱帘暮卷西山雨”，彩云轻卷，重轩流翠，景色何其澄澈、秀美！雨丝风片，扑人脸面，烟波画船，逗人远航。飞翔在想象之中，使杜丽娘暂时忘却了心中的忧愁。但当其定睛的一刹那，一道阴森森的围墙阻隔在小园与外界之间。这不由得逼她倾吐出韶光虚掷、身心皆不得自由的怨尤——“锦屏人忒看的这韶光贱！”这支曲子，林黛玉在梨香院外听了，“十分感慨缠绵”，不觉点头自叹，及听到“只为你如花美眷，似水流年”，更是心动神摇，如醉如痴，竟然站立不住，便一蹲身坐在一块山石上，细嚼其中的滋味。可见，戏曲中情景交融的优美唱词，千百年来，令人心醉神迷，玩味不已；听了人的精神为之一爽，咀嚼起来满口香甜。
三、语文学科有自己特殊的魅力，同时对语文教师也提出了特殊的要求。这正如饶杰腾在《语文学科教育学》中所说的：“语文学科的教材中，多是由汉语言文字组成的声情并茂的文学作品。这些作品的形象美、结构美、意境美、语言美，能给学生以多方面的审美熏陶。”在语文学科美育过程中，教师必须体现教学美。换言之，教师、教学应该成为受教育者的审美对象。第一，教师必须具有相应的审美观念、审美情趣和审美能力，善于从教材中感受美、提炼美，激发自己的美感与冲动。第二，教师应该努力使自己的教学过程具有最佳的美学结构。汪刘生在《试论教学美》中认为，教学的最佳美学结构的深层表现为真（真实可信）、诚（诚挚深沉）、新（新颖独特）。这种结构在教学过程中又具体表现为知趣、情趣、乐趣等审美趣味，也即教学论所说的从知导学，以情激学和寓教于乐。这三种审美趣味，又巧妙地组合成教学的复杂功能，即诱导功能、认识功能、陶冶功能和娱乐功能。这种复杂的功能在教学过程中又潜移默化地作用于学生的审美心理结构，产生了各种审美心理效应，使学生在对教学美的感受和鉴赏过程中，获得知识，养成能力，得到精神的净化，心灵的愉悦，情感的激动，个性的陶冶和品质的升华。
巢宗祺在全日制义务教育《语文课程标准（实验稿）解读》中指出：“将语文课程和自然科学类的课程进行比较，可以看到，语文课程中具有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。人们对于语文材料应该有理解一致的地方，否则人际交流就无法进行。但是在很多情况下，由于各人的知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，面对同样的作品，特别是文学作品，人们会有不同的理解或感受。这是完全正常的，正如人们常说的，‘有一千个读者就有一千个哈姆莱特’。因此，语文教育特别需要提倡师生之间的平等对话，也特别需要注意尊重学生独特的情感体验和有独创性的理解。”例如，刘半农于1920年9月在伦敦写的《教我如何不想她》：“天上飘着些微云，/地上吹着些微风。/啊！/微风吹动了我的头发，/教我如何不想她？//月光恋爱着海洋，/海洋恋爱着月光。/啊！/这般蜜也似的银夜，/教我如何不想她？//水面落花慢慢流，/水底鱼儿慢慢游。/啊！/燕子你说些什么话？/教我如何不想她？//枯树在冷风里摇，/野火在暮色中烧。/啊！/西天还有些儿残霞，/教我如何不想她？”作者身处异乡，“浮云游子意，落日故人情”（李白《送友人》），“海上升明月，天涯共此时”（张九龄《望月怀远》），面对“落花”、“燕子”，慨叹“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”（晏殊《浣溪沙》）。“枯树”、“冷风”、“野火”、“残霞”，诗人有家不能归，真是“断肠人在天涯！”（马致远《天净沙》）。这首诗汲取了中国古诗词的神髓，又结合了自己的真切感受，真正达到了写情则“沁人心脾”，写景则“豁人耳目”，“其辞脱口而出，无矫揉妆束之态”的境界（王国维《人间词话》）。“如一条清溪，澄澈见底”（鲁迅《忆刘半农君》）。赵元任给这首诗插上了音乐的翅膀，于是，《教我如何不想她》便随着歌声飞遍了海内外。对于刘半农的这首诗，你既可以把它当作一首清纯真挚的爱情诗来读，也可以把它当作思念亲人、故乡、祖国的颂歌来吟颂。再比如宗白华的《流云》小诗《晨兴》：“太阳的光/洗着我早起的灵魂/天边的月/犹似我昨夜的残梦”语言凝练，比喻贴切，想象新奇，意趣盎然。“小诗玲珑剔透，清新明丽”，像“清彻见底的小溪在潺潺地流淌”，又像“轻柔雪白的流云在蓝天飘浮”，给人一种美的享受。但在实际的语文教学中，并非事事尽如人意。这正如郑国民老师在《新世纪语文课程致革研究》一书中所说的：“目前的语文教育存在的问题是，学生把教师的解读或教材编写者的观点当作对原始文本的最佳的解读。如果形象化来说明这一现象，那么学生只是听到了上帝笑声的回声，而不知道上帝的笑声是从何处发出的，更为可悲的是，学生往往把回声的发起之处当作上帝笑声的发出之处。这种错觉长期存在，久而久之，学生也就把教师或教材当作绝对的权威，而不去怀疑。”
总之，面对新世纪知识经济的挑战，国际间的竞争已从有形竞争转向无形竞争，形成了一种知识的较劲、能力的较劲、创新素质的较劲，一言以蔽之，就是教育的竞争，亦即学校能否造就大批有个性、有创新意识的人才，去满足社会发展日新月异的需要。因此，培养学生的审美情趣，开展个性化教育，促进学生个性的充分自由、和谐发展已经成为一种世界性的潮流。审美教育和个性化教育已经成为世界教育改革与发展的共同趋势。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]张鸿苓主编.语文教育学[M].北京：北京师范大学出版社，1993.
篇8
作为公民政治社会化的主要途径，高等教育已经成为女性由“过度阶层”到“积极公民”转化的关键环节，对女性日后能否积极参与政治系统具有重要影响。高等教育通过开设正式课程对大学生进行系统的政治教育，目前我国高校都开设专门的思想政治课，承担着介绍主流政治思想，宣传主流意识形态，传承主流政治文化的功能，引导大学生树立科学的世界观、人生观和价值观，以及形成对待政治体系、政治现象的正确态度，成为有效的激发大学生追求进步的动力。同时高校还开设一系列有关中国传统文化、思想、文学等方面的人文素养课，进行全面的爱国主义教育，培养学生的民族认同感、民族自豪感和民族责任感。这些课程的开设潜移默化地将政治知识传授给女性，如对国家政治制度和运行方式、政党功能以及活动状况、公民权利和义务的了解等等，为女性参与政治提供了知识基础。另外，高等教育中的政治学、理论及相关专业的设置将培养一部分能够直接参与到政治体系中的女性人才，如国家、省、市等各层次的政府工作人员，而无论这些政治学专业学生是否直接进入政治体系，其在高等教育阶段接受的专业教育都将使其在高等教育阶段之后继续保持一定政治敏锐性和参与政治体系的热情。
篇9
其一，高校行政管理的任务是充分运用一切有效的资源为教学、科研、管理提供服务。充分运用计算机网络进行管理，能够将教育管理资源进行共享，高校教育机构内部在研发和管理本单位的信息数据库时，要从通过级别、用途等角度将部分数据分配给各部门使用和维护，从而有效避免同类资料的重复收集。其二，在高校教育行政管理中加强计算机网络技术的运用，具有重要意义。在重要数据安全管理、系统运行故障处理、网络资源配置等方面具有较大的作用，能够为高校行政管理工作提供便利的服务和技术上的支持。极大地降低了管理人员的工作量，提高了工作时效。计算机网络技术的应用改变了高校教育行政管理工作的模式，使得行政管理顺应时代的发展需求，以优良作风为高校的各种管理工作提供优质服务。
3计算机网络在高等教育行政管理中的应用策略
3.1构建完善的计算机网络平台
其一，完善网络平台。计算机网络平台是一个开放的体系，随着信息技术和信息理念的发展变化而不断变化和升级。它也是一个规范化的体系，在共同的数字化标准、信息化标准、信息资源共享标准上运行。不同的学校在不同的时期，网络平台构建理念也不同。因此，高校应该根据当前的发展趋势和学校的实际需求，建立完善的计算机网络平台，为高校教育行政管理提供技术支持。其二，完善管理平台。管理平台首先需要构建网络技术应用于各项活动的管理信息系统，即构建管理平台的基础。其主要包括学生管理系统、教学管理系统、人事管理系统、财务管理系统、科研管理系统、公共服务体系管理系统、后勤管理系统资产管理系统等。其三，完善资源平台。资源平台是计算机网络技术应用中数字化的各种资源，其核心是各种数据库。学校的信息库一般有学生信息库、教学信息库、科研信息库等，详情如图2所示。在高校教育行政管理中就需要将资源平台进行完善，为行政管理工作提供数据支持。图2高校教育行政管理计算机网络体系架构
3.2增强管理人员运用网络技术的意识
计算机网络技术和体系是管理思想和管理方式的载体，运用网络技术来改变高校教育行政管理方式，不仅仅是单纯的技术问题。首先需要人们转变思想观念，将管理和网络技术联合起来，将总结出来的管理思想和模式转移到管理应用系统中。在计算机网络技术的应用过程中，需要提高自身的思想意识，将科学合理的管理理念和行为程序固化到计算机网络技术当中，并根据当今的新形势和新要求，对技术进行改进和创新。计算机网络化办公体系对行政管理工作人员来说，是一种全新的事物，由于管理人员更加熟悉原有的人工传递信息的方式，有的人员会对计算机网络技术产生抵触情绪，适应新型的办公方式还需要较长的时间。这就需要学校加大宣传力度，提高管理人员的思想认识，使得管理人员熟练掌握相关操作手法，提高计算机网络技术的利用率。
3.3提高管理人员操作网络技术的能力
高校行政管理部门较多，这些部门的工作大致为教学、科研、财务、学生、人事、设备、生产、后勤等方面。在计算机网络技术的应用过程中，可以根据学校的管理职能进行划分，将各个子系统之间的关系相互协调和统一，更加有效地控制和管理资源配置。计算机网络技术的应用是一项比较复杂的系统工程，在系统的研发过程中，需要与系统操作人员进行沟通，避免在应用的过程中出现不必要的错误。高校需要根据学校的各种需求，对现有的行政管理人员进行培训，使得管理人员熟练掌握计算机网络技术，推动信息管理系统工作的不断完善。
篇10
二、开设二者相结合的整合性课程
整合性课程就是优有效实现文学教育和思想政治教育课程的优化和整合，将两门课程结合起来，组成一门具有综合性特征的课程，这两门课程的有效整合一方面体现在内容上，不仅要使两个学科的内容进行有效的渗透和融合，另一方面就是师资力量的整合。否则这种硬性的整合是不会引发一些问题，因此，有效整合师资力量也是非常关键的。
在传统的教学中，这两个学科都分别由各科专业的教师担任，通常他们也只是对本专业的知识足够熟悉，那么整合性课程所涵盖两个学科，就必须将对师资力量进行有效的整合，从而有效发挥自身的水平。随着社会的发展和进步，现阶段，越来越多的研究生选择跨学科读研，所以，高校在进行教师的招聘时，可以将那些同时兼顾文学专业以及思想政治教育专业的复合型人才进行优先考虑，这样可以使师资力量整合工作的难度大大降低，减轻了师资力量整合所耗费的时间和精力。此外，文化的有效整合也是至关重要的，采用某种决定性的方式，各种相容的或异质的文化要素结合起来，使之形成一个统一和C、彼此适应的整体，这种新的文化模式也是实现文化教育和思想政治教育互相渗透融合的重要途径。
篇11
二、行政管理专业英语教学方法改革的具体措施
第一，课下。将本课程的知识点和讨论问题的背景资料，提前上传网络平台，让学生对所学知识点有较好掌握。这些知识点主要包括如下三个板块：专业词汇、行政管理理论知识（中英文）、行政管理实务问题背景资料（英文）。其中，前两部分板块内容主要是学生自学内容，课堂上用抽查、提问的方式对学生自学效果进行考核。其中，较难理论内容教师将进行讲解，这取决于对学生考核成果的分析。如果学生普遍掌握良好，则不再赘述；如果学生普遍掌握不足，则需进一步讲解。背景资料阅读主要靠学生自习预习。
第二，课堂上。进行模块化、问题化英文讨论、发言，项目拟采取的课堂教学方法有：讨论、问答、学生汇报发言、游戏等。讨论主要以教师作为核心主持人，本课程一般每年修学学生数量在120左右，可以分成10组，每组选举一位组长进行组织协调。教师按照课后布置的背景资料选择讨论的主题，并预先设置3-5个问题让学生讨论。每个问题讨论的时间可以限定在8-15分钟不等。每组讨论后推选一位同学回答问题，回答效果作为平时成绩的依据。主要标准为：英语语言是否表达流畅、发言语速生态是否自若、回答内容是否切题和回答的内容是否正确（或者合理）。因为时间所限，每节课不能所有组别一一回答，但是教师随即选取2-4个组别的方法，会增加学生的积极性和危机意识。
问答主要作为对学生课后资料是否学习理解的考核工具，以及学生上课是否积极参与、认真倾听的方法。问答采用全英语问题，教师提问学生能够听懂听明白、学生回答是否流畅正确，都是平时成绩给予的依据。由于课堂学生人数众多、时间有限，因此教师打分的过程要客观而且迅速。初步设想的方法是选取6人作为学生助理，每人分管20名学生名单，教师根据回答表现给予A/B/C三个等级的打分，6名助理，辅助记录。6名助理的方式可以最大限度减少对学生学习的干预，也可以最快记录学生课堂表现。这将成为学生成绩的非常可观合理的依据。
篇12
一、“双师型”教师的含义和特殊要求
1．1“双师型”教师是对职业学校非文化课教师的素质要求。职业学校通常将课程分为文化课和专业课，根据所教学科不同，又将教师分为文化课教师和专业课教师。所谓“双师型”教师是对专业课教师(非文化课教师)而言的。目前对“双师型”教师含义在职教界有着不同的认识和理解，综合起来，主要有以下几种观点：一是“双证书”。既取得普通教师职业资格证书，又取得相关专业的职业资格证书；二是“双职称”。即取得教师职业技术职称，又取得其他职业的技术职称；三是“双素质”。既要求具备胜任专业理论课教学，又具指导专业实践教学的素质；四是“多素质”。既要求具备教育家的素质，又要求具备工程师、技师的素质和能力。这些观点都从不同侧面反映了“双师型”教师的基本特征，但有些观点如“双证书”、“双职称”过于简单化。有的观点如“多素质”又过于神秘化。笔者认为“双师型”教师就是在教学中，能够把专业理论和临床实践有机结合的教师。他们应该具有在本专业临床一线工作的经验，有能够胜任专业理论课教学和实践课教学的能力。
“双师型”教师的核心在于教师的“双素质”。“双师型”教师最显著特征是把专业理论与临床实际结合起来，高效率地教会学生。按照上级的教学要求教师要达到让学生“一听就懂，一学就会，一用就灵”。这不是获得证几个证书或几个职称就能解决的问题。证书或职称只表明具备某种单项职业资格或能力水平。“双师型”教师所追求的是各种单项知识、能力、经验结合和综合表现，体现出来的是教师的“双素质”。应该说证书或职称是“双师型”教师的必备条件，但绝不是证书或职称的简单叠加。道理很简单，单项素质的简单相加，并不能完成综合性的任务。
1．2“双师型”教师是职业教育对教师的特殊要求。我国《教师法》规定，中国公民凡遵守宪法和法律、热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备教师法定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。这是《教师法》对教师的一般要求。作为职业学校教师除符合《教师法》对教师的一般要求外，还应该有以下特殊要求。
1．2．1具有一定的操作能力。操作能力是指履行生产岗位职责的实践能力，是任职顶岗所必需的实用性职业技能、专业技术和技术应用能力。包括熟悉技术工作的内容和操作流程，掌握职业技术规范，熟练的专业技术操作能力。基本的实验能力和设计能力等。
1．2．2具有综合职业能力。职业教育通常采用以横向为主的模块式课程体系，要求教师具有知识、技能的横向联系和综合运用能力。“双师型”教师既能在教学岗位完成教学任务，又能在生产岗位完成生产任务。他们是教学行家，也是生产能手，能将各种知识技能相互渗透、融合和转化。
1．2．3具有本专业临床一线的工作经历。亲身经历的临床案例和书本上有着许多区别，只有在本专业一线的经历。才能获得本专业实践经验。成为“双师型”教师应该具备这样的经历。
二、“双师型”教师队伍现状及其培养对策
2．1“双师型”教师队伍现状。
目前，虽然从国家、省、市，包括中等职业学校都非常重视“双师型”师资队伍建设，对专业课教师提出了实践能力的要求，并采取了相应的措施。但由于办学机制和人员调配机制的制约，致使教师比例、结构不合理。“双师型”教师占专任教师总数的比例仍然不高，整体素质不强。据有关部门统计2007年，辽宁省中等职业学校专任教师2．4万人，其中“双师型”教师0．36万人，占15．4％。由于对“双师”的理解有岐义，统计中有拼凑的因素，实际情况未必达到这个比例。以我校比例，学校建校至今已有三十多年，现有专任教师196人。其中专业课教师100人，占教师总数的50％。绝大多数为大学毕业后(有很大部分是成人本科)直接分配到我校工作。没有在医院工作经历的教师。且35岁以下青年教师占到了50％，这些教师缺乏专业实践经验和必需的专业技能，缺乏职业教育教学基本素质。按上述标准统计，我校有“双师型”教师73人，占专任教师总数的4l％，离辽宁省“十一五”师资培养计划提出的“到2010年，“双师型”教师占专任教师总的比例应不低于60％”的目标还有不少差距。造成这一现状的原因归结起来有以下几个方面：
2．1．1“双师型”教师行业经历普遍不足，“双师型”教师来源单一。以我校为例，约95％的“双师型”教师是医学院校毕业后直接从事教育工作的，来自临床一线的专任教师凤毛麟角。并且，职后锻炼的机会少，有临床实践经历的教师只占专业课教师总数的5％左右，绝大多数教师的行业经历呈空白状态，实践能力普遍不强，导致专业课教师从教时间越长，临床实践能力越弱，尤其是与行业动态接轨的实际应用能力相当匮乏。导致只会按课本内容“讲疾病”而不会真正看病、治病、护理病人。
2．1．2“双师型”教师培养体系不够健全。职业学校专业门类繁多，参差不齐，组织“双师型”教师的专门培训操作困难，运作成本高，且培训专业有一定的局限性，不能完全适合学校需求。职业学校专业课教师往往教学任务较多，专业课教学的替代性差。由于受种种客观条件的限制，多数专业课教师外出培训与交流的机会很少，部分教师从未外出参加过培训学习，参加“双师型”教师专门培训不足，导致教师不了解新的职教精神，缺乏现代职教理念。2．1．3“双师型”教师的人才调配机制尚未建立。目前，职业学校人事分配体制仍然建立在传统的师资配备观念与模式上，没有充分体现职业学校专业课教师资源的独特性。卫生学校一直没有自己的附属医院，教师定期到关系医院进修学习制度在主管局(卫生局)未形成政策性文件，教师只是进修生的身份，这种年年进修的状况不光增加了学校的费用，对“双师”的影响也很大，某种程度降低了双师，特别是高级职称教师参加临床实践工作的热情。(况且我校高级讲师占专任教师的46％)。
2．2“双师型”教师的培养对策
2．2．1开展师范类学生和医学院校学生的“双证书”教育。就目前来看，卫生学校教师的来源仍然是师范院校毕业生和医学院校毕业生。因此，作为职业学校培养师资的工作母机——高等职业技术师范院校和医学院校应进行“双证书”教育，即学生在毕业时既获得学术性证书又获得职业技能证书，这样既缩短了职业学校“双师型”教师的培养周期，又能从源头上解决“双师型”教师队伍建设问题。
2．2．2建立灵活的用人机制，充实壮大“双师型”教师队伍建设。首先，在学校财力允许的条件下，建立灵活的学校用人机制，充实壮大“双师型”教师队伍是解决“双师型”教师短缺的措施之一。其次，吸纳高职院校的初步具备“双师”素质的本科毕业生充实师资队伍。现在的许多毕业生在高校已取得了高级和中级职业技术证书，在就业形势日趋严峻的当今，把他们接收到职业学校中来还是有一定吸引力的，然后在工作岗位上再对他们进行培养和培训，使他们较快地成为高水平的“双师型”教师。
2．2．3对专业教师进行在职培训是培养“双师型”教师的重点。
2．3教师拟订个人的双师素质的培训提高计划专职教师都要定出个人的双师素质培训提高计划。计划要具体，具有可操作性。要写明：每学期在什么时间进行技能技术的学习和实践；争取在何时考取何种技能技术证书。计划经教研室讨论，上级部门审核，严格执行，每学期检查。
2．4利用没课的时候或寒、暑假安排专业教师到医院、科研单位进行专业实践。以往教师进修都是以医生的角色，随着我校以护理专业为重点的转变，面对着新的教材模式、新的思维语言环境，应在进修时以医生、护士的双重角色，来身临其境，适应教学。因为没有自己的附属医院，只能依托关系医院进行合作，由于医院对学校师资的渴求度不同、以及教师的层次不同，所以在“双师型”队伍建设中，迫切需要卫生行政部门的具体政策(如：主管局的某个科室专门有人管理学校“双师型”教师和医院所属科室的协调关系，保证双师教师能和临床很好的衔接，是主人而不只是进修生)和周边医院的大力支持。
2．5加强进修培训。学校要积极组织专业教师参加省级或国家级骨干教师培训，为教师继续深造学习创造条件。通过培训，拓宽了专业教师的视野，提高了他们的“双师”素质。同时，鼓励青年教师继续学习深造(报考研究生等)，提高学识水平和专业能力。
2．6为教师教学能力的提高搭建平台。根据办学实践，校各科多组织多参与教研活动(多媒体课件的制作)，参加各类教学基本功(如护理技能大赛、专业课的操作比赛等)，以此直接促进了“双师型”教师的培养。
2．7通过教师间“拜师结对”，以老带新等方式，促进教师整体素质提高。
三、畅通医药类教师执业资格证书考试报名的渠道
目前，我校医药院校的毕业生，也参加临床实践，但还无法直接报考执业资格，报考的教师必须通过非正式渠道才能通过卫生行政部门的审核报名考试，但注册就没可能了。这成了制约卫生职业学校“双师型“师资队伍构成的瓶颈；上级要求“双师型”的百分率，主管局就应该开通绿色通道，上下达成一致。
篇13
首先，主体性思想政治教育是对传统思想政治教育的创新和扬弃。相较于传统的思想政治教育把教育者和受教育者视为主客体关系，将受教育者当作“灌输”的被动对象，片面强调思想政治教育的社会价值，忽视思想政治教育中人的个体价值，主体性思想政治教育则强调人作为主体的存在，努力促进人的全面发展，尊重并提升受教育者的主体地位及个体价值。其次，主体性思想政治教育是主体间性思想政治教育发展的基础。主体间性是个体和群体的有机融合，其中的个体主体性，既可能使其他个体主体性得到加强，也可能使其他个体主体性受到制约。主体性向主体间性转向的首要障碍就在于受教育者的主体性不足，因此需树立全新的主体性思想政治教育理念。
（二）主体性思想政治教育具有实效性
首先，高校主体性思想政治教育促进了大学生的可持续发展。主体性思想政治教育是以培养、开发学生的主体性为目标导向和价值追求的，一方面有助于大学生个体自我意识性、独立自主性、选择创造性的主体性人格的塑造，另一方面有利于大学生个体的成长与完善，使大学生真正实现“终身性”“创造性”等可持续发展。其次，心理健康教育与德育有着渊源，二者相辅相成。在高校，主体性思想政治教育有利于大学生健康心理及主体人格的形成和养成。再次，高校主体性思想政治教育完善了学校的人才培养和管理。主体性思想政治教育是建立在尊重受教育者主体性地位，教育者和受教育者双向互动、平等民主的基础之上的，这有利于人才的培养和管理，建设和谐、多元的校园文化环境。
二、高校主体性思想政治教育的发展困境
（一）理论研究的发展困境
主体性思想政治教育“主体”的界定不明。主体性在教育理论界的兴起，始于对“学生是教育主体”的认识，因而多数情况下主体性指的仅是受教育者的主体性。即便把主体性思想政治教育建立在双方的主体性基础之上，现实当中教育者与受教育者地位的不平等也无法使其主体性对等统一。事实上，高校主体性思想政治教育中除了直接负担高校学生思想政治教育的学科教师和辅导员外，还存在着一些隐性的“教育者”，如高校中的行政、管理、后勤等人员对其思想政治教育的影响都是不可低估的。主体性思想政治教育的本质存在问题。主体性思想政治教育的本质是以人为本。以人为本的主体性本身没错，但在主体性思想政治教育理论中有些学者却过于夸大主体的绝对性和无限性，忽视一定的历史条件，使主体性思想政治教育陷入了另一种误区当中。虽然主体间性思想政治教育用教育者和受教育者之间的对话模式来解决过于完美的主体问题，但不能从根本上解决问题。因此，主体性思想政治教育需要理性地看待“以人为本”的问题。
（二）实践研究的发展困境
实践是检验真理的唯一标准。高校主体性思想政治教育中，大学生作为受教育者主体的重要组成部分，有其特殊性。首先，置身多元复杂的现代社会中、处于心理发展重要阶段的大学生的心理健康得不到重视也会影响高校主体性思想政治教育的实效。思想政治教育过程的实质是对个体知、情、意、行的培养过程，而知、情、意、行的发展是动机、情感、理想、意志等心理人格因素共同参与、协同作用的过程。大学生心理发展过程中出现的困惑、障碍或变态心理状况直接影响着他们的主体自我意识，也阻碍了高校主体性思想政治教育的发展。其次，大学生可持续发展的关键就是学校教育利用主体性、发展主体性、放大主体性，推出具有鲜明主体性的大学生，让他们做学习的主人和操持者。③但在高校主体性思想政治教育中，很少将主体性思想政治教育的实践上升到大学生可持续发展的层面。而教育者作为主导性的主体也未与作为发展主体的受教育者建立起良好的关系，使其意识到主体性发展对可持续发展的重要性。在具体操作中，高校主体性思想政治教育中未能够达到真正的“教学相长”。因此，高校主体性思想政治教育亟需提出改进的对策。
三、改进高校主体性思想政治教育的对策研究
主体性思想政治教育中，教师要根据大学生主体发展的实际需要，科学把握与大学生之间“主体——主体”的双向互动交往，民主、平等地与大学生进行交流，通过心理健康教育及良好环境的感染，唤醒、激活大学生个体潜能中的积极因素，使他们成为对自己、对社会富有责任感的社会主体。
（一）科学把握“主体——主体”的双向互动交往活动
主体性思想政治教育是教育者和受教育者“主体——主体”的互动交往活动。高校主体性思想政治教育的新路径就是如何科学把握教育者和受教育者的双向互动活动。首先，互动过程要注重平等性。主体性思想政治教育的内涵之一是尊重受教育者的主体地位，培养、开发他们的主体意识和能力。但在教育过程中，教育者和受教育者都是独立自主的平等的主体人。因此，不能片面强调教育者在教育过程中的主导作用，贬低受教育者的主体地位，忽视受教育者的思想诉求，也不能夸大受教育者的主体地位，而应在主体与主体之间建立平等的双向互动交往模式。其次，高校主体性思想政治教育要实现“教”与“学”的良性互动。在高校这个特殊的环境中，教育者并不单单是授课教师的代名词，还要增强其他人员的“教”的艺术：即注重教师“教”的显性教育与教师“行”的隐性教育相结合、学校管理人员“有形”的宣传教育与“无形”的间接尊重相结合，以潜移默化地影响受教育者。高校主体性思想政治教育中，每个大学生都具有主观能动性，不是被动接受的“物品”，受教育者要变“要我学”为“我要学”，主动自我学习、自我服务、自我管理、自我评价，建立与教育者的良性互动。总而言之，“教”与“学”是辩证统一的、不可分割的，因此，科学地把握这两者的互动交往是提高高校主体性思想政治教育质量的关键。
（二）加强大学生心理健康教育，促进主体性道德人格的形成
心理因素往往是教育者和受教育者容易忽视或不易察觉的个体内部因素。沮丧、焦虑、压抑、自我贬低等不良情绪、心态及心理问题既影响受教育者的学习效率，又影响受教育者的心理健康。因此，我们要加强大学生心理健康教育。首先，要关注大学生身心发展需要，尊重学生个体差异性。当前社会，大学生的主体意识、民主意识逐渐加强，他们对于自身的主体地位、主体能力和主体价值有了更加正确的认识，渴望获得尊重。因此，教育者要遵循大学生身心发展需要，建立“意识—地位—能力—精神”四位一体的模式，增强学生的主体意识，尊重其主体地位，发展其主体能力，培养其主体精神。其次，要加强大学生心理健康教育，塑造主体人格。塑造主体人格，就是要加强大学生的心理健康教育，引导受教育者树立正确的人生观和价值观，形成良好的思想品德和心理素质、乐观的态度和坚强的意志，以及全面发展的个体主体。
