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课例研修总结实用13篇

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课例研修总结

篇1

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关键词 ] 休克;液体复苏;诊断;治疗

[中图分类号] R722 [文献标识码] A [文章编号] 1672-5654(2014)10(a)-0152-02

[作者简介] 李荣梅(1972-),女,汉族,云南宣威,大学本科,副主任医师,主要从事儿科临床工作。

休克是儿科常见的危重症,患儿通常因各种病因引起有效循环血量急剧减少,导致全身微循环障碍,器官血流供应不足,进而引起代谢障碍和细胞损伤的病理过程,其死亡率较高[1]。目前,液体复苏作为休克救治的重要疗法已得到公认,但采用何种液体复苏方法临床上仍无共识[2]。而休克根据临床特征又可以分为代偿期和失代偿期,临床上观察早期干预治疗可以有效的提高休克治疗效果[3]。本文分析小儿早期休克的诊治经验和治疗要点,现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

我院2013年3月—2014年3月收治的休克患儿70例,所有患儿均符合中华医学会儿科学分会急救学组制定的儿科感染性休克诊疗方案中的诊断标准[4]。其中男41例,女29例,年龄1个月~4岁不等,<1个月8例,1~6个月22例,7~12个月15例,1~4岁25例。其中,低血容量休克38例,感染性休克32例。基础疾病:肺炎20例,颅内出血5例,新生儿缺氧缺血性脑病22例,先天性心脏病5例,脓毒血症8例。根据患儿临床表现将休克代偿期患儿 42例作为早期休克组,休克失代偿期患儿28例作为中晚期休克组。休克失代偿期判断标准如下[4]:患儿血压下降加重,收缩压<该年龄组第5百分位或<该年龄组正常值2个标准差,即1~12个月<70 mmHg,1~10岁<70 mmHg+(2*年龄)。

1.2 治疗方法

参照中华医学会儿科学分会急救学组制定的儿科感染性休克诊疗方案[4]。首先根据患者病因给予病因治疗。并给予积极的液体复苏治疗。首先快速静脉滴注生理盐水或胶体液15~20 mL/kg,30~60 min内滴注完毕,若患儿存在心功能不全则应控制在5~10 mL/kg·h,然后根据患儿情况给予30~50 mL/kg液体维持输注6~8 h。有明确低血容量因素的可以给予全血或部分血液成分输入,存在代谢性酸中毒的给予纠酸治疗。扩容后可以根据患儿情况选择性应用多巴胺或多巴酚丁胺治疗。

1.3 观察指标

观察记录两组补液量、稳定时间、住院时间、治疗效果及不良反应发生情况。

1.4 疗效判断

痊愈:经治疗后,患儿休克纠正,液体复苏治疗后患儿症状体征消失,无重要脏器功能障碍;好转:经治疗后,患儿休克纠正,原发病得到有效控制,重要脏器功能恢复;无效:经治疗后休克未纠正和(或)重要脏器功能障碍未恢复甚至严重和死亡[5]。

1.5 统计学方法

采用spss 13.0统计软件分析,计数数据比较采用χ2检验,计量数据以(x±s)表示,实施t检验。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组患儿补液量、稳定时间和住院时间比较

早期休克组补液量显著低于中晚期休克组,稳定时间和住院时间显著短于中晚期休克组(P<0.01),见表1。

2.2 两组临床疗效比较

早期休克组痊愈28例,好转8例,无效6例,总有效率为85.71%,中晚期休克组痊愈6例,好转6例,无效16例,总有效率42.86%,早期休克组总有效率显著高于中晚期休克组(P<0.01),见下表2。

2.3 两组患儿并发症及死亡情况比较

早期休克组发生肺水肿3例,心力衰竭2例,死亡3例,并发症发生率为11.90%,死亡率3.14%,中晚期休克组发生肺水肿8例,心力衰竭7例,死亡4例,并发症发生率为53.57%,死亡率14.29%,早期休克组并发症发生率均显著低于中晚期休克组(P<0.01),两组死亡率比较无统计学差异(P>0.05)。见表3。

3 讨论

休克是儿科常见的危重症,需给予及时有效的治疗,否则引发多器官功能障碍甚至死亡。血容量减少、心排血量降低和微循环障碍是休克发生、发展的基本环节[6]。而有效循环血量不足引发重要器官灌注不足继而出现多器官功能障碍是休克患儿的主要死亡原因 。目前,临床上根据患儿有无血压下降和是否存在脏器功能障碍将休克分为代偿期和失代偿期。休克代偿期一般仅表现为器官低灌注状态,失代偿期则通常出现脏器功能障碍。休克的诊断目前主要参照中华医学会儿科学分会急救学组制定的儿科感染性休克诊疗方案中的诊断标准[7],在具备原发病临床表现基础上,符合以下6条中的3条即可诊断为休克:①意识改变:表情淡漠,烦躁不安或萎靡,意识模糊,昏迷或惊厥;②皮肤改变:皮肤苍白,口唇及趾端发绀,皮肤出现花纹,四肢厥冷;③心率、脉搏改变:心率脉搏加快,外周脉搏细数;④毛细血管再充盈时间≥3s;⑤尿量<1ml/kg.h;⑥代谢性酸中毒。

相关文献[8]称,86例代偿期患儿经积极早起抗休克治疗,8h内70例治疗成功。预后情况良好,与本组休克代偿期患儿治疗结果相符。本研究选择的70例休克患儿其中休克代偿期患儿 42例作为早期休克组,休克失代偿期患儿28例作为中晚期休克组。两组患儿均给予积极的治疗,从两组观察指标来看,早期休克组补液量显著低于中晚期休克组,稳定时间和住院时间显著短于中晚期休克组,而早期休克组总有效率显著高于中晚期休克组。表明休克患儿应尽可能的早期救治。对于处于代偿期的患儿输液量较失代偿少,但患儿稳定时间和住院时间均优于失代偿患儿。另外从两组患儿并发症发生情况和死亡情况来看,早期休克组并发症发生率均显著低于中晚期休克组。在休克早期进行积极救治患儿预后也较好。

在休克治疗方面,及时、充分的液体复苏被认为是逆转病情、降低病死率的关键措施[9]。一般来说液体复苏分为快速输注、继续输注和维持输注三个阶段[10-11]。快速输注:选择2:1等张掖20mL/kg,30~60 min内输注;继续输注:根据患儿首批快速输液后反应,继续每批10~20 mL/kg静脉输液,2~3次,直至基本纠正休克;维持输注:根据患儿情况给予30~50 mL/kg液体6~8 h。改善患儿微循环同时针对原发病病因给予有效的治疗。当然在液体复苏过程中应密切观察患儿心率、血压、脉搏、毛细血管充盈时间及尿量等,根据患儿情况适时调整治疗方案[12]。

综上所述,液体复苏是治疗小儿休克的重要手段,早期诊断并给以及时的液体复苏可以有效改善休克患儿预后,提高治疗效果。

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参考文献]

[1]封志纯,陈贤楠.儿科重症医学理论及诊疗技术[M].北京:北京大学医学出版社,2011:38-54.

[2]张文贵,张赟.小儿休克60例临床疗效分析[J].重庆医学,2013,42(16):1876-1877.

[3]金益梅,黄爱蓉,何时军.小儿感染性休克死亡相关危险因素分析[J].中华医院感染学杂志,2013,23(10):2382-2384.

[4]杨卫国,何颜霞.不同液体疗法在治疗小儿感染性休克中的作用[J].临床儿科杂志,2010(1):18-20.

[5]赵祥文.儿科急诊医学[M].3版.北京:人民卫生出版社,2010:68-72.

[6]霍习敏,王晓冬,康磊.小儿脓毒性休克容量复苏应用的临床研究[J].中华危重病急救医学,2014,26(4):253-257.

[7]中华医学会儿科学分会急救学组.感染性休克诊疗推荐方案的说明[J].中华急诊医学杂志,2006,15(8):691-702.

[8]许峰.小儿过敏性休克的诊断和治疗[J].中国实用儿科杂志,2009,24(11):833-835.

[9]Ahmad SA, Mujawar Q, Al Othman M,et al. Clinical profile of bronchiolitis in infants younger than 90 days in Saudi Arabia[J].J Emerg Trauma Shock,2014 ,7(1):49-52.

[10]张秀梅,孙雨葳,夏燕亮,等.生理盐水联合白蛋白液体复苏治疗小儿休克疗效的探讨[J].中国急救医学,2007,27(5):475-477.

篇2

1.着眼教师个体,使研修组别层级化

为使课例研修落到实处,我们根据教学年限、教学能力、教学成果等方面将教师进行分层培训(如图1),分别为组、起航组、搏浪组、远航组、领航组五组,并确定每一组教师研修的主要任务和目标。

2.着眼课堂本真,使研修重点具体化

“课例”是教师直面教学共同分享的“平台”,是教学理论和实践的中介。1研修小组成员以课例为载体,在教学行为的不断跟进中,获得解决问题的策略和深刻反思的体验,相互学习,经验分享,提升音乐教学能力。因为音乐教学课例研修内容多,重点不同策略不同,教学的难易程度也不同。根据研修组别的教学经验我们制定了相应的研修目标和内容,明确研修课的主要模式,使课例研修更加具体、有针对性。

如,组的教师都是1-3年的新教师,他们研修的主要是歌唱活动,歌唱活动在所有音乐课型里是属于比价容易把握的教学,它的模式比较简单。同时,要求组教师能上好模仿课,上模仿课能让青年教师站在更高的起点上,少走弯路。我们将本园优秀音乐课例录像、网络上优秀音乐课例以及名人名家的优秀课例收集在资源共享库中,供青年教师搬课。通过他们细细地“品”,慢慢地“磨”不断提高自身的音乐教学能力。又如,远航组的教师属于县教研新秀获奖教师,我们对他们的要求就有别于其他组,他们研修的重点是集体舞教学。集体舞教学在幼儿园音乐教学中可以参考的范例较少,需要教师独立思考,逐步探索它的教学内容、教学策略。因此,远航组教师的集体舞教学研修形式多为微格研修和专家引领的形式。

3.着眼纵深发展,使研修内容专题化

所谓专题研讨是指幼儿园根据当前教师存在的某种具有共同价值取向的问题或某个音乐课型等确定专题,这些专题有预案、有目标、有过程、有反思。每学期大教研和分层教研根据专题预案中的目标、内容、形式和实施要求有计划、有步骤的开展系列教研活动。如:上学期研讨的专题为音乐欣赏,我们制定了全园的音乐欣赏大专题策划和各分层组的小专题策划。先在教研大组集中学习理论、邀请专家讲座、开展头脑风暴等活动,再由各分层组根据本组幼儿年龄特点进行一课多研等课例研讨,最后各组在全园作展示。这样大组学习、小组研讨、集中展示,使我们的音乐课例研修专题学习得以落实,不断提高了教师的专业知识和教学水平,促进其专业成长。

二、音乐分项,力显“多效”价值

“教学有法,教无定法,贵在得法。”对音乐教学能力不佳的教师来说,建构一套合理的、科学的、适宜的音乐教学各课型的教学模式,为他们的教学提供一个参考,是我们课例研修的一项主要内容,也是提高教师教学能力的有效方式。

1.收集多元教学素材,丰富音乐课程资源

本着促进幼儿健康发展的原则,我们尝试从多方位去发掘和拓展幼儿音乐活动的资源,有外国名曲、流行歌曲、民族乐曲、民间儿谣,也有本土渔文化的民谣等等。并将音乐经过分析、删减、剪接成为我们开展课例研讨的素材。如利用俄罗斯名曲开展的韵律活动《莎莎》,利用流行歌曲《甩葱歌》编排了韵律活动《葱小弟》,节选民族乐曲《欢沁》开展的集体舞《欢乐鼓》等等。同时收集了许卓娅、陈蓉、王秀萍等全国特级教师编写的优秀教案集,也汇编了我园的优秀课例,并将资源进行了分类、筛选,建立了多个课例资源库,有集体舞资源库、音乐游戏资源库、音乐欣赏资源库、奥尔夫音乐资源库等等。根据不同分层组研修重点要求每学期收集并研修四个教学活动,并在组内推广落实。

2.探索音乐教学模式,利于教师借鉴参考

对于同一个课例,不同教学经验的教师演绎的效果也有所差别,教学经验丰富的教师往往能充分挖掘音乐的价值,使幼儿乐意学,并学有所获。这种经验被提炼成教学模式,就变成了可复制的经验,对于经验不足的教师来说,就有一个很好的参照。为此,我们借鉴、融合了传统音乐教学和和王秀萍的经验还原教学,并以这两大理论体系为支撑,以多元智能为依据,进行多元音乐教学模式的研究与探索。以歌唱教学为例,我们依据歌唱材料的分类,对不同类型的歌曲进行分析、尝试、反思、创新,总结出各类歌唱教学课例的基本环节,提炼多元歌唱教学模式。

3.归纳音乐教学策略,提升课堂教学实效

在音乐教学实践中有效实施教学策略,吸引幼儿参与,把握教学目标,提高教学效益,是非常重要的。在课题研讨初期,很多教师的教学秩序混乱,有的出现教学活动无法进行下去的情形。分析其问题,主要在于教师不能有效的运用教学策略。

篇3

课例研修的一般流程是“三课两反思”模式,即学习/设计/教学/反思——再学习/再设计/再教学/再反思——继续学习/继续设计/继续教学/继续反思,并在学习中总结、提炼、升华。它分为三个阶段:第一阶段具体任务是备课说课;第二阶段具体任务是上课观课;第三阶段具体任务是说课议课;课例研修不同于常规教研活动的听课评课活动,而是有比较系统的研修活动过程。

篇4

为了实践并探索一条行之有效的“分层研修”的培训模式,首先要了解教师现状,帮助教师梳理自身专业发展的水平与能力,制定合理的成长规划方案,并扎实理论、提高技能,从思想上、制度上保障课题工作的顺利开展。

1.健全制度,营造音乐研修氛围

为创设良好的研修氛围,我园从规章制度入手,结合分层研修实际情况,革新了分层研修、师徒结对、三优考核、课例研修等《教师分层培训系列制度》,从培训时间、培训内容、培训方式、培训奖励等方面进行明确规定,从宏观上调控研究过程,最大程度地发挥教师们研究的主观能动性。

2.合理定位,构建音乐研修组别

我们根据教师教龄、教学能力、音乐专业技能、所获荣誉、科研水平等各项指标,通过教师们自我定位、领导考核等方式把全园教师评定为一至五星级,分别为组、起航组、搏浪组、远航组、领航组。每个星级的教师组成相应的研修小组,根据各组发展目标,分层培训。

3.调研访谈,把脉音乐教学现状

实施分层研修前对教师的音乐专业水平进行调查分析,它能为研究者有效而合理地开展研修指明方向。调查的内容包括教师对音乐课程的认知程度、对音乐教材的理解、对音乐教学策略的掌握等。调查的形式主要包括:集体或个人访谈、问卷测试、课后测试等,根据统计出的有效数据进行合理的分析。

二、研修分步,开展全面递进培训

通过对教师教学的现状分析,我们制定出每一个层次的培训内容和目标,选用适宜的培训模式,形成“连环跟进、螺旋上升”的培模式。

1.训赛活动常规化,扎实基础

为使教师的教学能力尽快提高,分层培训实施以后,每组制定相应计划,定时定点开展理论学习、专业技能考试、课例研讨等活动,使训赛活动常规化、规范化。如每学年的分层音乐教学考核,组教师学习录像上好模仿课,启航组教师参考教案上好达标课,博浪组教师自编教案上好优质课,远航组教师发挥特长上好示范课。

2.研修重点具体化,各有所长

音乐课程教学内容多,重点不同策略不同,教学的难易程度也不同。我们以课堂教学为核心,以课例研修为载体,根据各组的教学经验制定了相应的研修目标和内容,明确研修课的主要模式,使音乐课例研修更加具体、有针对性,不同层级教师发挥自己的特长。如我们要求组教师能上好模仿课,上模仿课能让青年教师站在更高的起点上,少走弯路。我们将本园优秀音乐课例录像、网络上优秀音乐课例以及名人名家的优秀课例收集在资源共享库中,供青年教师搬课。

3.研修内容专题化,全面提升

根据当前教师存在的某种具有共同价值取向的问题或某个音乐课型等确定有预案、有目标、有过程、有反思的研修专题。每学期大教研和分层教研根据专题预案中的目标、内容、形式和实施要求有计划、有步骤的开展系列教研活动。如:音乐欣赏专题研讨制定全园的大专题策划和各分层组的小专题策划。先由教研大组集中学习理论、邀请专家讲座、开展头脑风暴等学习活动,再由各分层组根据本组幼儿年龄特点进行一课多研等课例研讨,最后各组在全园作展示。通过大组学习、小组研讨、集中展示,使音乐教学研修专题学习得以落实。

三、研修分式,促进教师全面提升

分层研修全面实施后,为使研修全面开花、全员参与,根据教师专业成长的实际需求,我们开展了研训一体化培养模式进行,很好的促进教师的专业成长。

1.自主申报考核课,逐层提升课堂教学能力

每学期幼儿园会倡导全体教师申报音乐考核课。在教师自主申报的基础上,统一编排考核课的教学时间、考核人员,在考核期间,每位教师必须参加研修7个教学活动的观摩、评析,并上交评析意见。对考核中不合格教学活动,由研究团队进行重构,并进行反败为胜课例的研讨,直到考核合格;对考核优秀的教师进行奖励。音乐教学研修在全园持续、深入地推进了4年,促使每一位教师通过亲身参与教学改进和研究活动,来体验音乐教学的快乐,明确自己教学改进的方向。

2.师徒结对互助课,快速提升反思评价能力

随着分层研修的全面展开,我园教师群体的教研氛围逐渐形成并呈现良好态势,师徒结对“1+1”教学互助课应运而生。所谓“1+1”教学互助课即教师本着自主、自愿的原则组成教学研究小组。我园以师徒结对中的师徒和分层教研组长2~3人为互助组的形式开展。互助课针对教师申报的音乐考核课,在申报教师个人行为上对其进行教案分析―教案重构―教学研讨―方案修改―再次上课―总结反思的过程。通过互助组教师之间面对面、手把手的评价、指导,帮助青年教师快速成长。

篇5

针对以上问题,我校尝试课题研究引领下的主题式教研活动。把课题研究的问题作为教研组研修的主题,试图通过开展系列化的主题式教研活动,逐步破解课题研究中的问题,完成课题研究的任务,从而在系列化主题研修活动中实现促进教师专业发展的目标。下面结合近三年来我校几个课题研究,谈谈主题式教研活动的实践操作经验。

一、制订课题方案,充盈主题选择和提炼的“源泉”

一个完整可操作性强的课题研究方案包括研究背景的阐述、研究概念的界定、研究目标的提炼、研究内容、研究过程的设计及研究分工,历经专家的开题论证和课题组的多次研讨。一份完善的课题方案就是一枚“指南针”,解读课题方案,从中选择和提炼出主题,便可寻找教研的“源头活水”。

(一)源自研究背景的“炙热点”。教研组可针对课题研究背景的难点、热点问题,提炼研修主题。如四年前我校申报了一项市级课题――《以生为本的小学语文课堂教学评价研究》,当时还没有刮起“生本课堂”这一阵教育改革风潮,可参阅的文献资料不多。我们基于研究背景中教师评课视角“偏离学生”的现状,提炼出我校教研组活动的主题――《关注学生学习状态,提高课堂教学的有效性》,后来经课题组讨论,课题题目调整为可操作的《关注学习状态的小学语文课堂评价研究》。

(二)源自研究目标的“着力点”。课题方案中研究目标的设定是教研组活动的有效“着力点”,找准它,课题研修主题就自然诞生了。如课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》中,我们提出如下的研究目标:1.通过对阅读练习设计,提炼出一套适合我校实际需求的阅读练习集;2.依托课例研究,积累典型的阅读教学练习设计案例;3.探索出指向阅读能力的练习设计的可操作模式;4.通过本课题的研究,促使教师重新审视自身的阅读练习设计理念。根据第一、三项目标,分别提炼出教研组研修大主题:优化练习设计,提高阅读实效。

(三)源自研究内容的“空白点”。课题的研究内容提示教研组活动的导向,好的研修的主题可以来自课题研究内容的“空白点”。如我校一位骨干教师研究的一项《小学品德与社会中“地理素材”教学实践研究》,针对地理素材研究的“空白点”提炼出街道品德教研组的研修主题:积累素材,服务课堂。又如我校2000―2001年低语组教研活动主题,就是源自小课题《故事引领,发展中低年级学生语言》研究的内容“故事引领,发展语言”。

(四)源自研究过程的“生成点”。通过序列化教研活动,主题的研讨逐渐深入,还会生成新的主题。如高段语文组根据小课题《单元整组教学的实践研究》定的研修主题是“整体设计,有效提升”,但在研究过程中,又生成新的操作性更强的研修主题:1.单元导读课研讨主题:关注起点,有效引导;2.单元总结课研讨主题:有序梳理,有效提升。

总之,课题实施方案是课题组立足学情,多次研讨,专家论证后深思熟虑写成的,就像研讨主题提炼的“原始森林”,处处充满研讨的生机。

二、制订研究计划,提炼与分解主题

研修主题明确后,需要对它进行分解与梳理,将主题分解成几个循序推进的子主题。课题研究计划的制订为分解主题提供研修的“轨道”。如根据课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》制订的研究计划,将“优化练习设计,提高阅读实效”这一大主题分解为两个阶段:

(一)第一阶段分层练习,提高阅读实效。将之具体细化为可操作性强的子主题:1.星级作业,分层练习;2.课内阅读一页纸专项练习设计;3.课后阅读加餐分层作业设计。

(二)第二阶段指向阅读,有效练习。可分解如下:1.指向阅读能力的练习设计(又可分解为提取文本信息、整体感知文本、语言积累运用、解释评价文本的练习);2.指向阅读方法的练习设计(又可分解为摘录批注式、统整归纳式、联结推论式、图表归纳式)。

根据细化的主题,教研组长要系统策划学期教研组活动。如以下的学期教研活动序列:

案例1:“指向阅读,有效练习”高语组学期教研活动策划

主题序列化的教研活动立足学情和现状分析,以课例研讨为有效载体,在同伴研讨中分享智慧,在课堂实践中反思,借鉴他人成功经验。这样的教研组活动策划从理论到实践,又从实践中汲取“营养”滋润自身,焕发出的是团队真正合作、个体自主反思的有效研修的激情。

三、设计研究过程,促进主题的互动与深入

学校有关制度规定,落实课题研究有几个必走流程:课题组成员讨论研究方案――邀请专家开题论证――阶段行动研究(结合课例)――一次中期汇报,梳理课题成果――后续改进行动研究(结合课例)――整理研究成果――撰写结题报告。市区级课题的开题论证和结题指导由教科室牵头落实,小课题在教研组组内论证。

(一)开题论证:主题的互动从笼统到明确。来自课题的研修主题刚开始可能是模糊笼统的,但课题开题论证时,课题组成员通过与专家的对话,对研修主题的认识从笼统到明确。如几年前我校申报了课题《减负背景下中高年级有效性作业设计的实践研究》,开题论证时,专家指出本课题研究的内容过大,可操作性不强,于是我们根据专家的意见做了如下调整:

1.调整研究内容使主题细化,研讨更深入。(1)以分层作业设计为核心辐射全课题研究;(2)研究作业形式和指向性目标。建议作业设计的指向性是阅读能力:获取信息、形成解释、做成评价、整体感知及产生文学体验的能力。考虑文体指向不同的阅读能力,学生的真实起点、教材特点、阅读过程、方法的体验。

2.调整研究方法使主题明确,更具有操作性。(1)设计分层作业,通过前后测数据对比,检测学生语文素养与学业成绩,验证作业设计的有效性;(2)设计作业序列表,尝试设计一页纸作业并逐步积累;(3)针对阅读题进行质量分析对比评价。

(二)课例研究:主题的互动从理论到实践。课例是课堂教学的真实再现,课例研究是行动研究的重要形式。主题式教研活动凭借行为跟进式的课例研讨,设计集体备课活动、展示研讨活动、反思总结活动等活动步骤。每个环节如何设计教师的参与点,让教师真正融入研修活动?精心策划每次教研活动,得先将主题分解成几个可操作的课堂观察视角,并给每位教研成员一定的研修任务。

1.分点观察,点式评课。主题式研修的关键是引发教师对教学实践的反思,明晰原因,然后通过行动研究,改进教学行为。怎样使每一次研修都成为教师成长的加油站?应尝试角色分工,分点评课。如在主题为“精选内容,有效语用”的高段语文教研组活动中,我们尝试“点式评课”,即将课堂观察视角分为两组“教学内容的选择、语用的有效性”,并设计以下A、B两份观察记录表:

2.全体参与,主题解读。课题研究引领下的主题式研修的关键是引发教师对教学实践的反思,明晰原因,然后通过行动研究,改进教学行为,提炼教学策略。怎样使每一次研修都成为教师成长的加油站?应设计参与式任务。如以下是课题《基于不同文体的教学价值的研究》子主题“感悟型文本教学价值”的教研活动现场,展示的课例是《给予是快乐的》,每位老师就“给予”这个关键词画简笔画,并简短地进行解读。

3.团队认领,小组展示。课例研究中课堂观察评课是关键,如何发挥团队的智慧?在“借助学单,促有效阅读”课例研究中,先就主题分解三个课堂观察点:“助学单设计解读、助学单效果呈现、怎样在助学单中渗透阅读方法。”将教研组成员按年级组分成三组,每组认领一个观察点。主题评课时小组讨论后,以”招贴画“的方式展示评课(如下图)。

(三)专家引领:主题的互动从肤浅到深刻。教研组活动策划中如何围绕主题进行理论的有效指导?我校以课题研究为载体,围绕主题邀请专家进行专题讲座,使教研活动从实践到理论,从肤浅到深刻。如在区级小课题《故事引领,发展中低年级学生语言》的引领下,围绕“故事引领,发展语言”这一主题进行学期教研活动时,邀请区教师发展中心董晓群老师做《阅读,让学生插上隐形的翅膀》课外阅读指导专题讲座,对课题组老师在课外阅读中如何利用故事的语言,发展学生的言语智慧有深层次的指导,这样的理论指导无疑是“及时雨”。又如区级课题《小学语文阅读课练习设计的实践研究》面临“中原期”――阅读练习的设计如何推陈出新,指向阅读能力?课题组又请来董晓群老师做《课堂练习:实现语言与精神同构共生的快捷键》专题讲座。董老师从教材的独特解读,对阅读课现状归因的透彻分析,到课堂练习设计的精辟论述都让人耳目一新。把脉课堂练习设计,聚焦阅读能力的提高,提出七个“指向”,从理论高度到实践操作深度,为我们提供了很好范例或可操作的方法。专家的引领使主题教研活动从实践走向理论,又将理论运用实践中验证。

(四)中期汇报:主题的互动从零乱到整合。借力课题研究的主题式教研组活动不仅有针对性的研讨主题,最重要的是主题研讨始终是教师自发、自觉的研究行为。如果举行课题中期汇报活动时,教研组就会精心策划研讨活动,整理前期研究的相关资料,盘点研究成效。如课题《故事引领,发展中低年级学生的语言》,教研组活动展示了精品课例,在同行的互动评课和专家点评中提炼出故事引领,发展语言的简约策略:1.凭借故事“语言链”发展学生的语言能力;2.寻找故事的“空白点”,发展学生的语言能力;3.探索文本与语言的“撞击点”,发展学生语言。这样主题研修具有层次性的提升。

四、提炼研究成果,促进主题的延续与突破

通过课题研究成果的提炼,教研组的研修主题在同伴互助中得以延续和突破。如在提炼品德课题《小学品德与社会中“地理素材”教学实践研究》成果的基础上,研修主题从“积累素材,服务课堂”延续到“巧用素材,服务课堂”,又延伸至“运用现代技术,优化素材呈现方式”。又如我校高段语文组在《小学语文阅读课练习设计的实践研究》课题成果的基础上,将原来的研修主题“优化练习设计,提高阅读实效”延续为助学单设计的专项研修。

总之,课题研究背景下的主题式教研活动,主题研讨有计划、有成效、有突破、有跟进,解决教研组活动主题针对性不强、缺乏连续性和生成性等问题,我校的校本研修逐步走上主题式教研组活动的“轨道”。同时主题式教研活动助力课题研究,使课题研究走出无过程或过程不扎实的哑铃状态,促使我校课题研究成果的精品化和具有连续性特色。

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关景双专家的讲座《主题式课例研修》,以课例为载体的校本研修的专题讲座,使我对课例研究的目的有了进一步的明确,课例研究是为了改进教学,发展自我,为自己而研究,也是研究自己。它是老师在职学习的一种方式,将教师们的研究进修和日常教学实践紧密联系起来。它研究的形式主要是以课为载体,研究过程中强化合作交流,研究的关键是要有主题、有基点、有方法、有改进。 我们可以怎么做呢?关景双专家给我们作了具体说明:第一,主题生成、 解读与示例。第二,行动教育、学习与操作。第三,课例研修、选择与持续。第四,用笔说话、表达与写作。第五,主题研修、价值传播。让我深知:校本研修要从事务布置到有主题的研讨,用教师的经验解决教学中的问题。要把理念做出行为方法,把自我做出个性风格,用学习积累为师底蕴,用研修求证教学效益。最后他在给大家的建议中再次强调:学了就有思路,做了就有方法,写了就有底蕴。

吴积军校长的讲座《教研员如何组织校本研修活动》,讲了教研员在校本研修中的作用,给我们指明了道路,让我们明白了自己肩负的重任,明确了校本研修的重要性。他指出:教研员在指导校本研修工作中要心中有规则,手中有技术,脑中有智慧。要讲步骤,讲技巧。一定要围绕教学,聚焦课堂,让老师时时刻刻能够感受研修给课堂教学带来的变化和进步。

经过关景双、吴积军等专家的专题讲座和培训,使我更深一层的了解到校本研修不是简单的备课、听课、评课,而是要促使每位教师上好每一堂课,促进教师的专业发展。作为教研员如何通过学科专业方面的有效引领促使教师的专业发展,成了摆在我们面前的一个重要课题。我觉得自己应做到学习者、组织者、培训者、研究者多重角色的转换。

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另一方面,由于“课例研究”是贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中,教师要全过程的参与,就必须首先研究教材、吃透教材,否则就无法与人交流。这就迫使教师对教材的知识体系、编写意图、编排特点、学习的重难点以及需要解决的问题等都进行研习,这样才不至于走偏、落伍。而这种外在的压力,也促使教师不得不主动学习,久而久之,养成学习习惯,形成“学习自觉”。这样,课例研究有了内驱力,就会取得实效。反过来,又推动参与者投入更高的热情参与,形成教师持续发展的动力源。

二、通过理论梳理,提高学习力

课例研究需要先进的理论和丰富的实践经验做支撑,教师若缺乏理论底蕴,在进行自我反思、课堂^察、课例研讨时,就只停在经验层面上,难以对课堂中发生的问题做出理性分析和深刻反思,使课例研究效果大打折扣。

在明确主题选择课例实施之前,教师要围绕课例研究主题对相关文献进行查询、收集、梳理,针对教学内容开展文献研究,针对课例研究主题和方向进行理论学习。课例研修中,要结合课例的实践广泛阅读文献,并加以分析和整理,从中提取有价值的信息,以供在课例研究实践过程中参考。参与教师充分利用整个学习过程,就能丰富自身理论知识,提升自己的收集、处理、分析、研究等能力。当然,学习理论要围绕主题进行,要让理论学习与实践有效链接,这样才能为执教教师的备课提供问题解决的策略,也才能为观察课例、研究课例的教师提供理论支撑和分析问题的观点。

三、强化分工协作,增强凝聚力

课例研究是教师研修团队的共同行为,教师个体的专业成长不是通过教师个体的自我修为或者自然成熟而实现的,而是在教师群体中与其他教师充分的互动、沟通以及协作、分享中逐渐实现的。

开展课例研究,成员们通过合作、互动、交流,凝聚团队的智慧,提高课例研究的价值。每个参与者都具有多重身份,既是组织者又是学习者,也是教师群体学习过程的设计者、促进者和学习效果的加工者。观察者是设计的参与者,执教者是课堂观察维度的制定者,他们都是研修的受益者。在课例研究中,教师通过课堂诊断、观察反思、交流探讨、实践改进等活动,利用这个合作平台,经历同事之间的对话、合作、交流,通过同一个活动主题把组内成员紧密团结起来,人人有任务,集体共成果,既助推教师自身专业化水平的提高,又促进个人和整个研修团队的共同成长。

四、关注行为跟进,提升发展力

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一、课是观察老师教育教学行为的细胞

在这里,对于促进教师的专业发展来讲,为什么大家往往对“课”的研究情有独钟?首先,课堂教学是教师最熟悉的教育教学现象。教师生活的主要形式就是备课、上课、反思课,总结课。其次,教师们最最关心的,就是如何上好课。这是教师的看家本领。第三,课是观察教师教育教学行为最直接、最客观的“直接源”。第四,课如其人。课最全面、集中地反映了授课教师的个性、能力、魅力、品德与知识素养。我们看到的教师的每一节课,都是集中反映了教师素质。研究与反思课,就是研究与反思教师这个“个体的人”。正鉴于此,课堂的改进、完善与提高,必然促进教师整体素质与专业素质的提高与发展。

二、课例是优秀教师教育创造性的集中体现

确立了课在教师专业发展中的独特价值之后,我们必须要回答的第二个问题就是:什么样的课才具有研究价值?这里有两种课堂:一是常态课,就是发生在常规教师的课堂的课。二是优质课。这就是优秀教师创造的具有典型示范意义的课,我们称之为“课例”。“课例”往往体现了优秀教师先进的教育理念、教育方法与教育风格,是优秀教师创造性的集中体现。一个优秀教师留下的教育财富,除了他培养的优秀学生之外,最重要的就是他创造的优秀课例。这些“课例”对于广大教师来讲具有示范、引领与借鉴价值。正因为如此,广大教师对“课例”特别感兴趣。但是,必须强调指出的是:优秀教师创造的课例,并不能直接照搬于任何教师的课堂。这是因为“课如其人”,而人与人都是不同的。这就像任何一位卓越人物的优秀品质都可以供别人学习借鉴,但他所创造的优秀业绩并不能供别人复制一样。那么,在这里,优秀教师的“课例”对于一般教师的专业发展而言,其价值到底意味着什么?一言以蔽之,就是研究、学习、体悟和借鉴优秀教师创造的优秀课例背后蕴藏的教育教学规律。

三、远程研修就是为教师提供一种研究课例的范式

远程研修可以为教师们提供一种学习、借鉴、实践优秀课例的范式。其过程大概包括三个部分:(一)一堂好课是如何形成的?(二)按照一堂好课产生的范式,教师在同伴引领和专家指导下,进行课的设计,即“磨课”;(三)运用“磨课”的办法,研究、设计、实施、反思自己的课。前两个步骤在集中研修期间完成,后一个步骤在开学后的校本研修中进行。

在这里,我想强调指出的是,“磨课”如何才能真正促进教师的专业发展?这就不能不谈到著名语文特级教师于漪老师的“三次备课”思想。第一次备课,就是教师个人的独立备课,成果是形成第一个教案;第二次备课,就是在教师个人独立备课的基础上,学习借鉴优秀教师的课例,成果是形成第二个教案;按照第二个教案上课后进行第三次备课,即对自己的教育教学效果进行反思,然后形成第三个教案……。于漪老师就是借助这样的教育智慧,不断反思和提升自己的教育教学实践,成为一位卓越的语文特级教师的。这就是我们进行“磨课”流程设计的经验模型。

按照这个“磨课”流程,开展教育教学活动,为什么能够促进教师的专业发展?这里有以下三个关键环节:(1)独立“研课”。现在,有两种不好的倾向,一是分工备课,搞所谓成果分享;二是不动脑筋,直接照搬别人的教案上课。这两种做法,都是简单的拿来主义,而没有经过自己大脑的加工。必须坚持教师的独立备课,充分调动自己的智慧与潜能,俗话说:要先知道自己有多大斤两。其价值在于,把自己的教育教学智慧潜能充分释放出来 ,激活自己的专业发展活力。只有如此,才能不断促进自己的专业发展。(2)与同行对话。包括与优秀教师的“课例”对话、与同伴对话。这个环节的要害在于寻找自己与优秀教师或同伴在课的设计上存在差距是什么?或者理念上,或者方法上,或者知识储备上……找到了这些差距,才能找到自己专业发展的方向与目标,找到自己专业发展的着力点。(3)实践反思。包括上课之后的自我反思和同伴研讨。这个环节的意义在于寻找自己的教学预设有哪些没有实现?为什么?寻找自己在教育教学中有哪些意外的成功?为什么?寻找下一步教育教学改进的方向。

综上所述,“磨课”流程是形式,蕴含其中的价值对话是关键。可以说,第一个环节是对自我的“观照”,第二个环节是对同行的“观照”;第三个环节是对实践的“观照”。在这里,所谓“观照”,就是对自我和他人行为背后的价值的观察与省思。只有出现了这种自觉的观察与省思行为,才能有教师主体专业发展的可能性。正因为如此,在远程研修中,我们判断教师专业发展的标志性成果,最重要的并不是教师们的“磨课”成果――教学设计方案,而是对上述三次观察与省思的记录。透过这些记录,我们能看到教师专业发展的着力点――理念改进、方法借鉴、知识提高、能力发展……。

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1、研究课例,提高课堂教学效益。

2、深入实践,提升教师的素质和实践智慧。

3、持续发展,促进学生有效学习。

4、经验重组,促进骨干教师回学校后对校本教研的纵向发展。

三、培训内容

培训内容以“新理念、新课程、新技术、师德修养”为核心。具体分为以下三大板块:1、新理念;2、理论与技能;3、课堂实践。

1、新理念

了解社会和时代对教师的要求,进行教师职业道德、心理培训,提高参培教师的职业修养,促进进教师的成长。

2、理论与技能。

针对数学学科的特点,进行现代教育理论、相关学科知识、课堂教学技能、课堂观察技术、现代教育技术等内容的培训,提高参培教师理论文化素养,开拓视野,确立现代数学教学观念,增强理论思维水平和自我发展能力。

3、课堂实践。

学员深入到各个学校,通过课堂案例的深入剖析和研究,了解学校的教育教学常规,跟随指导教师听随堂课,在指导教师的指导下备课、说课、评课,每人至少上一节研究课。

四、研究方法

利用课堂观察技术,改进行为的行动研究为主要方法。以“问题”为中心,将课堂中的问题转化为专题,整合相关资源对问题进行有效解决。

五、研究途径

(一)专题研究课

采取“行动教育”模式开展工作,专题研讨“教师大比武”的各种课题。以课例为载体,强调专业引领和行为跟进,通过骨干班学员共同研究,来改进教师的课堂教学。

第二阶段的专题研究课主要从以下几个步骤开展研究:

1、由“区教师大比武”上交的初赛中选拔出研究的课例;

2、分成26个培训班学习小组,配备导师,并和参加赛课的教师随机抽签形成“学习共同体”;

3、针对抽取的课例研究并围绕主题,学科组进行集体研讨,形成同课异构研究方案;

4、“学习共同体”根据研讨内容,撰写课堂教学反思,上传博客圈;

5、由学员组长召集组员对活动进行总结,指定推荐组员就每次活动进行专题综述。

(二)课堂问题研究方法途径

以“区数学教师大比武”的课例为研究载体,研究这些课例中发生的事件或存在的现象,以科学的态度、运用科学的方法及教育学、心理学原理,进行认真的调查、研讨、分析,力求探求事件或现象背后的本质原因,从而改进课堂中的教师行为以及与课堂相关的组织管理行为。

1、多形式经验重组。倡导团队研究,形成“骨干教师学习共同体”,共同体由三方面的人员组成,一为教培中心根据“教师大比武”产生的26名总决赛参赛选手及其本校的学科教研组,二为在区参加培训的“市骨干教师数学七班和八班”共102人分成的26个团队,三为选取的区数学学科带头人、骨干教师为该共同体的导师。由“学习共同体”抽取课题后进行优化组合,进行校本研修,围绕课题进行上课及以上课为中心的教学设计、说课、评课、撰写教学反思等校本研修活动,突出“市骨干教师培训”研究的团队合作。

2、分片区经验重组。把“市骨干教师数学七班和八班”共102人分成的26个团队,分配到教培中心根据“教师大比武”产生的26名总决赛选手中形成不同的团队,并结合学段,进行随机分组形成不同的“共同体学片”。

3、培训要求。骨干班成员和赛课教师形成的“共同体”提前一周在教培中心进行赛课课题抽签,然后在准备阶段由“骨干教师学习共同体”进行集体研磨。赛课课题的年级原则为现在所教学的年级,特殊情况也可由教师自主选择,但上报教培中心学科教研员处备案,最后赛课的成绩计入骨干教师的过程性学习成绩。

4、评价办法。严格按照评价标准,对“学习共同体”提供的课例,采用专家组评价和大众评委评价相结合的办法,根据真实情况公正、公平、公开地实行签名评价。学校要组织教师以群众评委的身份参与听课评价。

五、具体安排

9月17日:上午骨干班成员报到,安排住宿。

下午骨干班教师集中培训,听讲座。

讲座主题《教师职业规划》或者《课堂教学观察实施》

9月18日:上午到组建的“学习共同体”分散到各学校听年级组老师的课,进行课堂记录。

下午进行课例研究剖析讨论,进行校本研修。

校本研修主题《课堂观察技巧及其观察量表的制定》。

9月21日:上午到组建的“学习共同体”分散到各学校听年级组老师的课,进行课堂记录。

下午进行课例研究剖析讨论,进行校本研修。

校本研修主题《课堂观察学生行为的有效性研究》

9月22日:上午听“学习共同体”中到区上决赛的赛课教师的试讲课,进行课堂记录。

下午按小组进行校本研修。

校本研修主题《课堂中教学难点、重点突破的策略观察》

9月23日:上午骨干班教师推选两位学员上赛课的课题,课堂记录。其余骨干班老师下年级中上诊断课,导师听课。

下午“学习共同体”研修、评课研讨;

校本研修主题《数学教学同课异构技巧》《课堂观察教师行为的有效性研究》。

9月24日:上午听区上决赛的赛课教师的二次上课,“学习共同体”进行课堂记录。

下午按小组进行校本研修。

校本研修主题《教师对课堂教学的预设、生成及其应变监控观察》

9月25日:上午集中上汇报课,进行交流总结。主题《理论转化分享交流》

下午集中讨论,修改总结,布置作业,并上传博客。

六、工作要求

1、市骨干教师第二阶段培训总体上由培训部进行整体筹划,小学部进行组织实施,科研室进行策划指导。

2、学科班主任具体负责“专题研究课”的各项工作落实并制订工作方案;培训班班委具体负责“课堂问题研究”的各项工作并制订研究方案。承担研究任务的学校、教师、班级等做好协助和服务工作。

3、培训班班主任和班委首先要做好研究课例的观察点。观察点要紧紧围绕“提高课堂教学效益”这个根本目标。

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为促进教师有效开展线上学习与线下实践相结合的常态化研修活动,目前提倡的研修模式就是网络研修与校本研修融合。然而有关研究指出:“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’ 。”因此,有必要反思目前网络研修与校本研修融合的不足,并总结融合的模式,为网络研修与校本研修的融合提供可借鉴的思路,促进教师有效开展线上学习与线下学习相结合的常态化校本研修活动。

二、研究背景及现状

在“国培计划”示范引领下,我国出现了多种教师培训模式,其中,校本研修有利于解决教师师资紧缺及集中培训经费不足的问题,但也面临着低水平重复问题。而远程网络研修因不受时空限制、互动便捷等特点,可有效弥补校本研修的不足。 “远程学习是教与学的时空分离”,要取得好的学习效果,必须实现教与学的再度整合。

2013年教育部明确提出“要推动网络研修与校本研修整合”,并于2014年研究制定了《网络研修与校本研修整合培训实施指南》,提出“实施网络研修与校本研修整合培训”。但有关调查结果显示,教师参加网络研修只注重完成任务,并没有与线下校本实践相结合,也没有认识到校本研修与网络研修的互促关系,“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’”。

三、理论基础:混合式学习(Blended Learning)

2001年,Colis和Moonen将混合式学习定义为传统面对面的课堂学习和在线的网络学习的混合,网络学习是传统课堂学习的自然延伸。他们指出混合式学习是一种灵活的课程设计方法,这种方法不受时间和空间的限制,以在线课程的方式为学习者提供便利的同时又没有完全舍弃面对面交流。混合式学习开始用于学生开展学习,后来被用于在职教师培训。

四、网络研修与校本研修融合的模式

通过对相关文献进行梳理,提出以下三种网络研修与校本研修融合的方式。

1.由助学者引导并组织的磨课活动

这类研修方式是由助学者,如区县级研修员、研修辅导员、学科专家等,引导并组织的磨课活动。

这类研修方式的过程大致为:针对教学实践问题,助学者在研修平台研修计划,指定某个教师讲课。第一,讲课教师在研修平台上传教学设计方案,与其他教师在线讨论,根据其他教师意见进行修改。第二,讲课教师进行现场教学,并将教学录像上传至研修平台,其余教师进行线上观课并上传课堂观察表,助教者组织教师进行在线议课。第三,讲课教师根据在线讨论情况,再次修改教学设计方案,并上传到平台。第四,讲课教师依据教学设计完成第二次现场教学,并上传教学录像,其他教师进行在线观n并上传课堂观察表,助学者组织教师进行第二次在线议课。第五,所有教师提交研修心得,助教者研修总结。这类研修模式只适合解决课例研究型的教学问题,并不适合磨课。

2.视频案例研修

马立、郁晓华、祝智庭(2011)介绍了杭州市上城实验区的视频案例研修方案。整个研修活动大体上可以分五个环节:课前准备、课堂观察、案例讨论、行动反思和研究拓展。

3.网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作模式

滕光辉(2015)提出的网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作(即大学与中小学合作University-School Partnership,简称“U-S伙伴合作”)模式:“大中小学和政府共同参与、以网络研修社区为重要支撑、以应用型课题研究为主要依托、以课例研究为主要形式的在职教师校本研修模式。”但是,这种模式需要有课题项目的支持,否则可能会缺少大学的参与,因此具有一定的局限性。

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课堂是教师提高教学质量的主阵地,也是守护责任、赢得尊重的根本;课堂教学是教师基本的生活方式,更是教师生命价值的体现。不断提高自己的课堂教学实效,是每一位老师的最迫切的需求。作为一个管理者应该始终相信,学校把教师放第一位,教师才能把学生放第一位;应该想教师所想,急老师所急。因此关注老师们的所急所需就是我们校本研修的首要工作。我们立足校本,植根常态课堂,大胆实践“四课”并行,建构校本课例研修新模式。此举重在追求课堂教学的有效性,努力打造具有实验小学特质的高效课堂。

一、集体备课先行求实

学期初制定计划,确定好课题与主备人,所定的课题比正常的教学进度至少提前半周。每周四晚办公的时间为全校集体备课的时间。教师把集体备课的立足点放在课堂具体教学行为的研究上,更关注学生的知识基础、接受方式、过程方法、情感体验、知识体系的构建以及课堂可能生成资源的预设等。接着由主备人试上,全年级同学科老师共同参与。这样的试上是一种尝试,所以上课的时候,教者更多是在体会教学过程中的感受和学生的反应,而听者更多的是在观察课堂实效,思考设计与实施过程的融合、效果及存在的问题。最后是研讨,修正第一次集体备课中的偏差。因为安排时间的提前放大了集体备课的效度,也保证了在课堂教学中验证的时间。

二、校级教研紧随引领

我校市、县学科带头人、能手资源丰富,为了充分发挥他们的示范引领作用,同时鞭策他们不断地前行,达到与更多老师“同成长、共进步”的目标,出台了《滨海县实验小学校级教研课活动制度》。校级教研课的人选从上述人员中产生,所选的课题是集体备课时的课题。校级的研修活动都有主题,这种“主题式教研”使研讨的指向性更强。与以往校级教研活动所不同的是,我校的《校级教研课活动制度》中明确要求,活动的主体下移,由执教者所在的年级教研组负责,教科室参与并督促。这样的活动究其本质是集体备课的延伸和拓展。通过听课、评课活动,促进了教师间的学习与交流,促进了教研组教师之间的团结互助,也促进了教师个性的发展与专业化水平的提高,更促使教师团体协作能力的提升,可谓一举多得。

三、组内教研常态促进

我校一个年级中同轨的班级较多,最多的达13个班,而市、县学科带头人、能手又都分布在各个年级教研组中。组内教研就成了我们强势推进的一种活动形式。组内教研课可以不拘形式,如可以针对近期教学中存在的共性问题进行研讨等。上课的老师在学期初根据自愿安排好。活动的主要形式是“个人备课—集体听课—共同研讨—总结运用”。这样的组内教研活动参与的面更广,为各个能力层次的教师提供了锻炼的舞台,搭建了成长的阶梯。在交流研讨中,教师的研修能力同样得到了开发,同时能力习得的过程更简化直接。可以这样说,组内教研课的常态开展,是校级研讨课的有效延展,并与校级教研课优势互补。

四、随堂听课诊断课堂

随堂听课是最能看出老师的实际工作态度和教学水平的。教师们大多不愿成为随堂听课的对象,因为它带给人的印象是领导是来故意找茬的,或者是对自己的工作不放心不信任等。教师们的内心是抵制这样的行为的。在深入调研的基础上,我们认真思索,经过了与多位老师们交流后,我们将随堂听课的目标定位在“服务”两个字上。最好的管理就是服务,最好的服务就是参与其中,管理者不变的身份是服务者。“管”的唯一目的是激励人,使用人,成就人;“理”的唯一途径是顺应师生需求,尊重育人规律。管理的出发点和落脚点都是和谐人际关系,形成工作合力。根据我校老师的组成结构,首先每学期初我们会确定随堂听课的人选,如工作在五年内的新人,教龄在十年左右的年轻人等,尽量寻找具有代表性的人群。随堂听课不定时间,保证能听到最常态的课。接着我校各学科核心教研组的成员走进课堂,在随机听取3次以上常态课之后,集中会诊。会诊主要从知识的体验和探究的过程,学生的学习兴趣、思维能力和对知识技能掌握的程度,学生的学习习惯等几个方面,既注重教师的教,更关注学生的学,尤其是学生良好学习习惯的养成。因为我校现行的随堂听课是为老师的发展服务的,它也正一步步地为教师们所接受。

现在带着微笑、激情走进课堂,带着等待、关爱走进课堂,已成为所有实验小学人的标识。师生间多了许多默契,学生们的质疑、问答、交流,有时只需一个眼神、一个手势、一个动作,师生彼此间就能心领神会。课堂的三分之二话语权留给学生,“多激励、多交流、多提示、多训练”,“少标准、少代替、少做主”,“四多三少”等方式保障学生成为课堂的主人。这些显著特征的凸显,与我们长期坚守课堂,以课堂为主阵地,建构起的课例研修新模式休戚相关。

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课改初始阶段,主要开展通识培训转变校长和教师观念。而在课改深化、理念落地课堂的今天,只有分类分层、分学科、分年级、分课型的精细化培训,才能保证培训的针对性和实效性。基于此,我们把教育干部培训和教师培训两大类,细分为名校长工作室引领、骨干校长高级研修、校长任职资格培训、班主任培训、骨干教师高级研修和学科教师全员培训六大类32 个项目,其中初中语文、数学教师培训项目,已细化到年级、单元直至课型。

(一)教育干部培训

一是对新任的164名小学校长进行以履行岗位职责必备知识和技能为主要内容的校长任职资格培训。培训分为集中培训提升理念、实地考察互助诊断、跟踪问效考核评价三个环节。二是组织79名具有丰富管理经验、有较高理论修养和较强研究能力、办学取得一定成效的中小学校长(名校长、骨干校长),分3批去重庆市南岸区进行为期一周的校长跟岗“影子”培训,旨在培养教育教学管理专家。三是建立10个名校长工作室,充分发挥名校长工作室在校长队伍建设中的辐射、引领和示范作用。四是坚持每学期一期的中小学校长论坛制度,樾3そ涣骶验和启迪智慧搭建平台。

(二)教师培训

按照“集中县培初中保全员,重在引领校本研修;小学培养种子教师,乡镇开展全员培训”的教师培训整体思路,分学科、分层次开展形式多样的培训活动。如初中语文、数学教师主要开展全员培训,把全县的初中语文、数学教师分成若干个班级,每班50人,在进修学校进行短期集中培训,通过专题讲座、自主研修、互动研讨、课例观摩等形式进行全员培训。小学数学以主题式磨课研课的形式,培训教研组长,然后教研组长再辐射到其他教师。小学语文教师重在对学校的学科负责人进行培训,针对小学语文教学中的问题展开研讨,进行教学设计与课例观摩。中小学英语教师培训依托香港天邻基金会开展“英语口语坊”专题培训,中小学美术教师开展以笔会为主要形式的展示交流和研讨活动。

二、课题引领 尝试实验

我们以县立项课题“探寻课改理念落地农村课堂的路径研究”为抓手,探索两条路径:一个是县级教师培训机构业务引领和组织服务的策略和措施路径,一个是学校学科课堂改进的研课磨课校本路径,试图为我省县域教研培训深度融合,服务农村教师专业发展和课堂教学改革探索出一条新路子,为我省进一步深化农村县域课堂教学改革提供一个行动案例。

实验行动的思路是:确定47所课改实验基地学校,紧紧围绕“课堂教学改革”这一中心,基地校校长―课改项目负责人―学科负责人―学科教师分层组班研修,研修成果及时运用于课堂教学改革,课改实践检验修正研修成果。

行动的第一步是, 47所课改核心校校长齐聚进修学校,用三天时间,围绕“高效课堂的特征”“如何有效利用评价机制,提高教师参与课改积极性”“高效课堂创建中如何体现育人功能”等六个问题,分组展开深入研讨,并在反复的汇报展示与补充完善中达成共识,在校长这个层面,统一认识,生成愿景,为进一步深化课堂教学改革奠定思想基础。

行动的第二步是,举办高效课堂核心校项目负责人培训班,围绕高效课堂,进行问题研讨与创建高效课堂行动实施方案的制订,通过自主研修、互动交流与诊断、专家讲座与点评等形式,使课改项目负责人对高效课堂创建中的核心问题达成共识,同时通过制订、完善与研讨,对自己本校的高效课堂行动实施方案有一个明晰的认识。

行动的第三步是,举办学科负责人高级研修班,组建学科研修共同体。学科培训分为四个阶段:首先在培训前组织教师进行了互动研讨,任务分工,针对所领任务分组进行思考交流,并拟订初步的小组培训研修计划;其次在培训期间,通过每天的课前互动,课上听讲交流,课后分组研讨,对培训内容充分消化吸收,并逐步完善小组研修计划;再次在培训后,参训教师按照研修计划,以小组为单位,结合滑县学科教学实际,开发培训课程专题,形成对学科教学的深入认识,建立学科培训初步的课程资源库;最后选出基地学校,分乡镇连片开展培训研修活动,以专题讲座、研课磨课、经验交流等形式展开,把培训学习成果嵌入课堂实践,促进高效课堂的创建。

三、落地校本 进入常态

教师培训的价值取向定位于教师专业发展,最终成效落地在常态课堂质量提高和学生的发展上。教师外出培训的时间有限,教师专业水平和课堂教学质量的提升,主要途径是以校为本的自主研修。基于以上认识,我们把引领中小学校校本研课磨课,作为课改理念落地常态课堂的主要抓手,主要做法总结如下:

一是通过进修学校举办磨课研修班和外出送培,为中小学培养种子教师,在校本研修中起到引领辐射作用。

二是通过举办校长、主任、学科负责人培训班,研讨校本研修的方案制订、组织方法以及操作流程等。

三是充分发挥课改核心校的基地作用,组织不同学科的研课磨课研讨活动。

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“教师事关重大”,已经逐渐成为我国各级教育行政部门的共识,大规模投入财力物力、旨在教师专业水平提升的培训项目日渐增多。无论教育行政部门如何重视、资金投入力度多大,决定教师培训质量的关键在于教师培训项目的实施过程,特别是教师培训项目的课程内容设置和培训方式的选择。“中小学教师继续教育上海研究中心”自1999年由教育部师范教育司挂牌成立以来,一直致力于探索旨在提高中小学教育教学实践能力的参与式培训模式,尤其在最近6年,随着“行动教育”模式的开发和应用,目前逐步形成了一种基于课例研究的实作式教师教育模式,其操作过程和方法日臻完善,培训特色和效果已逐渐为受训委托机构所认可。

一、为何要基于课例开展实作式培训

(一)课例作为培训的课程内容的特点

所谓“课例”是一个课堂教学改进的实例,“课例研究”表现为教师研究如何改进课堂教学的过程(即“做课例”),它有两个要点:一是以学科内容为载体(即以具体学科的某节课为研究对象);二是围绕某个小的教学问题研究如何改进(即研讨活动有一个聚焦的研究主题)。因此以课例作为培训的课程内容,它有如下特点。

首先,课例本身来源于教师的教学实践,培训内容比较贴近教师的实践需要。由于课例是课堂教学改进的学科实例,课例涉及到的学科内容和研究的教学问题往往是教师们日常教学中所熟悉的,一般来说容易引发教师的共鸣,教师们往往感到亲切、有话可说。以课例为培训内容的载体,可以说打破了以往培训者所独有的偏向于理论的话语霸权,使得培训内容直接面对中小学教师的教学一线。

其次,课例来源于实践却高于实践,培训内容承载着理性成份和理论含量。作为培训内容的课例,由四个要素构成:背景与主题、情境与描述、问题与讨论、诠释与研究。第一个要素涉及的是研究问题和为何研究它的原因;第二个要素涉及教学中的原始关键片段或撰写者的叙事描述;第三个要素反映的是授课思路和过程背后的观点争鸣;尤其是第四个要素,涉及到揭示道理或者总结概括主要观点,往往把一节课的教学研究结果推广和上升到一类课,涉及到学科教学和学习理论探讨以及对该学科的本体性认识和理解。课例作为培训内容的载体,倡导的是不同于高校以理论建构为目的的研究,而是一种强调如何应用理论到中小学教学实践以及中小学优秀教学实践如何进行理性概括和提炼的“中介”研究。  最后,课例研究本身反映的是教学改进过程,培训内容易于迁移到日常教研活动中。“课例研究”实际上是“做课例的过程”,其作为培训内容展现的是课堂教学研究活动过程,如研究主题遴选和明晰过程、同一教学内容连环多次的改进过程以及过程中使用的课堂观察和诊断技术、教研组群体合作的研修技能等。把“做课例”过程本身作为培训内容,给出了教师开展课例研究活动的技术路线和操作模式,易于教师在日常教研活动中从借鉴、模仿到内化地使用,突破了以往培训者只讲“为何这样做”的道理而很难给出“该如何操作”的技术难点。

(二) “实作式”教师培训的优势

“实作式”教师培训倡导教师在职学习必须通过教学现场的实际体验与亲历亲为,形成对课堂教学的深刻体验和操作技能,体验和经历教学研究的过程和方法,让教师体验到教学研究所带来的愉悦和成就感。提出“实作式”,主要针对目前大多数培训项目中采用的培训方式的弊端:“只听不做”的专题报告式、“只看不做”的现场考察式、“只说不做”的经验交流式等。当然每种培训方式也有其优势,“实作式”并不排斥使用上述培训方式,关键在于如何结合每种方式优势、以合理的顺序安排。

第一,实作式发生于学校课堂教学现场,能够把培训活动置于真实的教育情境之中。世界银行关于发展中国家终身学习的一份报告,曾对较有效的培训活动和成效低下的培训活动特征做对比,其中第一个特征就指出,较有效的培训活动“大部分在学校进行,受训者在那里进行观察、协助和教学”而不是“主要在大学、师范学校或教育部进行”。在职教师原有的知识大多是镶嵌在具体教育情境中的案例知识,实作式培训把教师学习置于了他们所熟悉的学校教育场景,有利于教师在原有基础上提高自身专业知识水平。

第二,实作式受到教育教学中实际问题驱动,能使培训活动直接指向实践问题解决。儿童和青少年的学习目的指向未来,作为成人的教师其学习目的却在于直接运用所学知识解决其工作中的实际问题,其特征是以问题或任务为中心的学习。”实作式培训活动以教师日常教育教学中的实际问题为活动内容,教师们在解决这些问题的过程中获得了某一主题的知识和技能,更容易激发受训教师的学习愿望和兴趣。

第三,实作式强调教师的“做中学”,能够使培训活动分层递进并逐步深入。教育教学工作是一门实践性很强的艺术, “教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”,优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的,而是在真实教育环境中、在课堂拼搏中学会教学的。实作式培训活动特别强调,先由学科导师带领学员共同解决―个教学中的问题,然后由学员分组独立解决一个教学问题,这种分层递进式的“做中学”让教师经历了在专业引领与同伴互助中开展教学研究的过程与方法。

二、基于课例研究的实作式教师教育模式流程

基于课例研究的实作式教师教育模式一般由四个课程模块组成:课例专题报告模块、课例实作模块、课例写作模块、课例交流模块,各个模块的课程内容、研修方式和理念等如表1所示。担任培训任务的学科导师由学科教育方面的专家担任,这类专家不但能熟知课程标准所倡导的教育理念,而且精通本学科的教学内容安排,因为基于课例研究的实作式模式需要进入课堂和老师们一起摸爬滚打,必须对一线课堂教学实践的现实状况比较熟悉。学员在整个学习过程中,以三级组织开展研修活动:全班活动――不分学科背景的全体教师参加的专题

学习活动;学科活动一同一学科的全体教师开展具有学科特点的课堂改进活动;小组活动一同一学科的三到五位教师组成学习小组合作完成学习任务。   其中课例专题报告板块采取的是全班集中讲授式(所有学员不分学科和学段),但所有的报告内容均围绕“课例”这一关键词设置,如《教师如何做课例研究》《课例研究中的课堂观察与诊断》《课例研究中的研修技能》《课例研究的国际视野与本土实践》等。这些内容往往以演讲者参与开发的学科课例为载体,来表达理念、理论、方法和技术,这些报告中所援引的大量课例本身就是学员后期做课例可以参照的样板。课例专题报告板块实际是明确知识的面对面传授,直接和高效地学习有关课例研究的前期经验。

课例实作板块分为两个阶段。首先是学员按照学科分开,在学科导师的带领下到一所学校共同开展一次有研究主题、分工合作的课例研究。在连续三轮的备课、授课、观课、议课以及围绕研究主题的数据收集过程中,该学科学员将和导师一起实践前期报告中关于课例研究的理念和方法,通常至少需要3天(有三轮授课以及改进活动)。当本学科集体的课例研究完成后,同学科的学员被分成3―5人/小组,根据确定好的研究主题和分工合作计划,各小组分头到蹲点学校也实践三轮授课以及改进活动,并使用各种观察技术收集研究主题的相关材料(如使用访谈、前后测等)。限于教师并不能完全脱产研修,同组教师需要协调共同时间,一般拖得较长。学科导师在选择研究主题和选课以及方法层面根据需要灵活指导,并不需要亲历每个小组。课例实作板块既是前期报告中明确知识在实践中内化的过程,也是团队实践研究中体验和感悟默会知识的过程。  接下来就进入课例写作板块。之所以要求各个小组“写作”课例,目的是让学员把课例研究过程中的观点和认识梳理出来,并学会如何基于观察数据和事实组织材料,是默会知识的显性化过程。因为教师在日常教研活动中,“做”得多而“写”得少,实质是默会经验积累多而理性概括和提炼少。撰写课例报告是帮助教师条理化和系统化经验的一种途径,也是教师明确“个人的实践型教学理论”的契机。这一阶段学员参照的是一个通用的课例报告写作框架,导师主要在观点提炼方面发挥指导作用,限于学员在职研修的时间精力,写作的时间段也拖得较长。  课例交流板块通常采用答辩的形式,目的是鼓励教师把课例研究的成果明确地表达出来,对显性知识进一步概括和提炼。同时,采用答辩形式不但能督促每个小组为回应来自外聘专家、学科导师和其他小组同行的提问而精心准备,也创设了一种相互借鉴、质疑批判的研讨氛围,鼓励教师跳出自己的思维方式客观地认识每一个课例研究的成果如何推及到一类课或其他学科。

上述实作式教师培训活动的流程,既承认了教学作为一种专业活动其中所蕴含的大量默会知识,更着重于培训者与被培训者所携带的默会知识与明确知识之间的四种转化方式:明确知识到明确知识的传授(主要通过课例专题报告);明确知识到默会知识的内化(主要通过课例实作板块);默会知识到默会知识的体验(主要通过课例实作板块);默会知识到明确知识的外显(主要通过课例写作和交流板块)。

三、基于课例研究的实作式教师教育模式的特点