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基础教育就是给予年幼的社会成员以健康成长所必需的全面素质的最低限度的培养训练，这是人类教育思想长期发展的结晶。然而基础教育关于培养人的全面素质的思想在过去很长时间内未能得以真正落实，致使基础教育长期处于误区之中“，应试教育”便是其典型表现。应试教育违反教学规律，脱离社会发展和人的发展的实际需要，必须对之进行根本的改革。作为人生发展起点的基础教育，“基础性”和“发展性”是其固有特性。
“基础性”是指基础教育是人类生存和发展的奠基工程，应当以人类生存和发展所需要的基础知识和基本技能来训练和培养受教育者；同时，这种基础性的训练和培养还必须具有“发展性”。基础教育要走出“应试教育”的误区，就必须把基础教育纳入人类历史发展和人生发展的大背景下分析和思考，就必须把主张人类终身学习的终身教育思想作为主导人类历史发展和人生发展的教育理念。
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针对日本教育存在的问题，日本国内不仅出现了强烈的教育改革的呼声，更有一系列的教育政策与举措。对此，藤田教授进行了批判性的思考，并表达了独到的观点。
关于“校园暴力”等问题的成因，日本国内主流的观点认为：这是划一、僵硬的学校教育模式所致。而藤田教授认为：划一、僵硬的学校教育模式由来已久，而校园暴力等问题是在20世纪70年代后期才愈演愈烈，基于此，导致校园暴力等问题的一个重要原因在于：二战后，日本偏高的升学率（高达90%以上）使高中教育成为准义务教育。然而，在准义务教育的背景下，高中之间依旧存在等级差别。于是，学生被放到结构等级中，他们的愤怒之情和厌恶之感自然呼之欲出。
关于“学校周五日制改革”这一问题，藤田教授以一项调查结果为依据指出：学校周五日制改革带来了消极后果。具体有两点。其一，在两天的休息时间内，学生主要把时间用于休息，因此，他们不仅没有获得丰富的生活体验、自然体验和活动体验，更丧失了学习的主动性与积极性。其二，学校周五日制只会导致教师和学生在工作日内更加繁忙。
关于取消初中升高中入学考试，设立一贯制中学的问题，藤田教授认为：一贯制学校会导致两极分化，影响教育公平。
二、藤式观点对我国基础教育改革的意义
1.尊重不同观点
的确，日本的教育改革举措确实有不尽如人意的地方，而藤田教授的观点也确实有一定道理，可见，任何教育政策与措施的出台都不可能被所有人认同，因此，对教育政策与措施有不同观点是正常现象。所以，在教育改革中，应尊重不同的观点，这是教育改革可持续发展的根基。
2.善于识理、反思
在我国基础教育改革中，我们可借鉴藤田教授识理、反思的方式，探讨三个问题。
（1）理性借鉴国外的先进理论
在基础教育改革中，我们会借鉴许多国外先进的理论，因此，必须坚持从我国实际出发，不能食洋不化，盲目追随。正如藤田教授针对“一贯制中学”这一问题所指出的：这种一定要进行改革的做法，就好像在沙漠中一个口渴的人不顾旁人的劝说，径直奔向海市蜃楼一样。我们知道，美国在20世纪80年代进行了以“追求卓越”为口号的教育改革，强调“卓越”的个性、自由和选择等。随后，日本开展的教育改革便是对美国教育理论的盲目追随，最终导致日本教育改革的艰难推进。因此，在基础教育改革中，我们须理性借鉴国外的先进理论，也就是吸收适合我国国情、符合人民愿望的教育理论，改善具有一定适用性的理论，摒弃无用的理论。
（2）改革需要充满自信
藤田教授针对“学校周五日制改革”这一问题，提出了这样的观点：日本社会充斥着对教育的不信任，只要学校教育出现问题，社会上便会出现“学校教育不符合时展要求”等不良舆论，这对教育的健康发展非常不利。因此，我们应明确：我国的基础教育是具有中国特色的基础教育，所以，在进行基础教育改革时，应充满自信地从民族传统的根基出发，构建基础教育发展的蓝图。
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五年来，学前教育改革始终是一个重点。由于“在21世纪第一个10年内，美国各州不约而同削减了学前教育经费，这既抑制了教育机会的扩大，也侵蚀着学前教育的质量。”在2013年度的国情咨文中，奥巴马指出，一个孩子越早接受教育，就会发展得越平稳。但是在美国，4岁的孩子中，只有30%可以享受到高质量的教育。而大多数中产阶层的家庭承担不起私立学校每周超过百元的昂贵学费。由于学前教育的缺位，一些没有能够接受到足够的学前教育的孩子，在以后的生活中会受到不良影响。奥巴马多次测算一笔经济账，在高质量的学前教育方面每多投入1美元，可以为今后教育对象在成长过程中的就业、减少犯罪、降低未婚先孕等方面节约7美元。奥巴马以投入产出比说明，在学前教育方面加大投入是值得的。正因如此，美国政府在《2009年美国复苏与再投资法案》中明确，投资50亿美元，用于拓展儿童早期教育，帮助超过15万名工薪家庭子弟获得高质量的幼儿教育，为特殊儿童提供更多的帮助和支持。美国政府同时出台了政策，对在儿童教育方面付出特殊努力、做出特殊贡献的教师和校长，给予国家奖励。
2、以提高教育标准为改革关键
美国相关机构在教育调查中发现，美国的课程设置落后于中国、印度等国家，美国小学生在计算、表达等领域成绩下滑，有的高中毕业生进入大学后需要补充高中课程，中小学课程领导体系不完善，家长、社区的作用发挥不佳，导致美国中小学生竞争力弱化。美国政府要求，各州要提高课程标准，从根本上提升难度，达到与世界先进水平的接轨。奥巴马要求，“我们的官员和教育人士，在制定标准和课程体系时，不要仅仅满足于衡量我们的孩子能否在试卷中写出答案，而应考虑如何让我们的孩子具备21世纪所需要的技能，比如解决问题的能力、批判性思维能力、企业家精神以及创造力。”对于如何满足由于教育标准提高带来的测量方式科学化的要求，美国政府提出建立数据信息系统，实时掌控学生的学习进步情况，从而随时做出调整，提供针对性帮助。这一标准要实现的最终目标是“每一位从高中毕业的学生，无论学生的家庭收入、种族、民族、语言背景或身体是否健康，都能够为其大学生活或未来就业做好准备。”为确保实现基础教育课程标准的提升，2009年11月，美国政府推出《力争上游计划实施纲要》（RacetotheTopProgrameExecutiveSummary），核心是以经费投入为刺激主要素，推动各州重视基础教育，提升学生学业标准，提高学生成绩，降低高中辍学率，为学生提供更加优质的教育资源，提供更高的教育质量。
3、以强化师资力量为改革保障
美国政府看重优秀师资在学生成长、发展过程中的重要作用。故而多次呼吁，优秀的大学生能够加入到教师队伍之中，到社区、小镇来从事教师职业。奥巴马提出“政府教育改革的目标是提高校长和教师的工作绩效，确保优秀的教师和校长能够分布于每一所学校和每一间教室。孩子一旦入学，那么影响他们成功的最主要因素就是教师，而非诸如其肤色、父母亲的收入等情况”在2012年的国情咨文中，奥巴马提到，一名好教师能够使得一个班的学生在一生中增加25万美元的收入；一名好教师也能够让一位梦想摆脱困境的孩子获得相关机会。他呼吁年轻人，如果想让国家的前途有所不同，如果想改变一个孩子的命运，就去做一名国家需要的教师。为了实现师资队伍的优质化，美国政府采取了一系列实质性举措。例如。强化师资招募，鼓励各州提出更多创新举措，促进师资质量提升，确定高效能教师（HighlyEffectiveTeacher）的评价标准，让教师有一个明确的衡量杠杆；进行教育经费的倾斜，为各州提供资金支持；提供经费，鼓励老教师对新教师进行培训，进行传帮带；对于不合格教师，则进行淘汰。这些举措，可以提升教师素养，也畅通了出口和入口机制。同时，美国政府关注不同学校优质师资的平衡，重视教育公平。提出“不仅要在资金上支持这些发展欠佳的学校，还应逐步让一些优秀的教师在这些高需求的学校里任职，从而更好地、公平地分配优质教育资源”。
4、以扶持弱势群体为改革难点
近年来，美国政府对弱势学校和弱势群体学生给予了更多支持和帮助，其具体扶持措施有，一是增加经费投入，根据《力争上游计划实施纲要》，美国政府改变了《不让一个孩子落后法案》中对弱势学校加大惩罚力度的做法，转而投入资金，扶持这些弱势学校的发展。“联邦政府要对各弱势群体聚集的地区继续进行拨款，并赋予在争取竞争性拨款时一定的优先权；同时，对接受拨款者提出相应的要求，确保资金得到有效使用”。根据美国复苏与再投资法案，有122亿美元被用于特殊教育资金，130亿美元被用于弱势群体的中小学生教育补助资金。在2009年推出7800多亿美元的经济刺激计划时，美国政府在改善学校软件、硬件建设方面，投入210亿美元，促进了弱势学校，特别是农村学校条件的改善。二是采取有力措施促进各类不同群体共同发展。《不让一个孩子掉队法案》之所以存在问题，一个重要方面就是教育公平问题并没有真正得到解决。为此，美国政府要求，帮助贫困家庭学子得到更多的学习机会；支持不以英语为母语的少数人群，提升对他们的支持；帮助农村地区的学校申请竞争性的拨款，制定提升学习效果的有效策略等。三是积极发展公办私立特许学校（CharterSchool）。特许学校无条件接收所有的学生，经费由政府从教育经费中支持，具有低学费但重视学习效果的优点，同时也刺激公立学校提升教学质量，吸引生源，促进发展。
二、改革的特征与启示：促进基础教育科学发展的人文关照
如上文所言，美国政府的基础教育改革是在小布什时代《不让一个孩子掉队法案》基础上的改革，其很多举措与其前任们的努力有相似和承继之处、但面对美国处于衰退的大背景，五年来，美国政府作出了诸多努力，促进教育复苏，其推动教育均衡，促进教育公平，提升课程标准，强化师资力量的诸多做法值得肯定，也会给我们启发。
1、要有强烈的危机和公平意识
在奥巴马的多次讲话中，都把教育放在事关美国霸主地位，事关美国复兴与发展的高度上看待，并采取了切实加大经费投入的举措。他对存在的问题有清醒的认识，对美国高中生的辍学，对师资的弱化，对学校之间的差距都有多次阐述。看到问题是解决问题的基础。当前，我国已基本实现9年制义务教育，但教育的质量仍然有待提高，优质资源和弱势资源差若云泥，特别是应试化倾向的极端发展，已经成为阻碍中国学生创新意识发展、个性发展、身心健康成长的重要瓶颈，如何破解这个难题，必需有危机意识和公平意识。
2、要制定科学的评价标准
美国政府强调提高中小学课程标准，促进中学生学习能力的提高。在力争上游计划实施中，美国政府明确要求，建立各州通用的课程标准、分层次的质量评价与改进体系、建设高质量的教师队伍；美国政府公布了考核优秀教师和校长的评价标准，并且要求科学评判教师绩效，也就是不仅仅看学生的学业成绩，同时要参考同行的意见，进行课堂评估等。当前，我国基础教育的课程标准已经公布，但如何进行科学的评价，如何建立科学的质量监控体系，进行动态监管和科学调整，值得思考。
3、要注重经费杠杆的调节作用
虽然政党轮换，也面临金融危机，但美国政府注意加大教育经费投入，确保了教育经费的有增无减。另一方面，在经费使用上，通过再投资法案和力争上游计划等工程，美国政府以经费为调节手段，变差校惩罚为鼓励先进，促进群体竞争，促进学校的全面性变革，而不是仅在某一个方面进行革新。我国自2012年首次实现了教育经费4%的目标，但在经费的科学配置上必须深入思考，提高单位资金的利用率，并向西部、农村的弱势学校进行经费倾斜。要研究美国力争上游计划的做法，重视它仅仅用不到教育经费的1%，就让40个州提高教学与学习标准的具体举措。可以尝试“将教育预算草案向社会公开，向公众说明教育经费预算的依据，解释资金的分配方式和用途。”同时要健全中央政府的责任，通过合理的财政转移支付措施，实现各省级政府教育经费的相对平衡。
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高中地理教材在2002年完成了新老教材的过渡，按照新的高中地理教学大纲（2002年2月修订）编写的教材（人民教育出版社出版的“人教版”）已经取代了自1982年使用至今的老教材，在全国推广使用；中国地图出版社出版的“北京版”教材也在北京等地区使用。目前教育部正在组织专家编写高中地理课程标准，依据这个标准编写的高中地理教材将在2004年9月开始试验，将于2008年在全国推广使用。
由“单一教材”发展为“多样化的教材”，中学地理教材体系与内容的调整取得了明显的进展，与此同时，从教材印刷规格、开本的百花齐放等都显示出这20年所取得的突出成就。
二、基础地理教育突出了可持续发展的内容
在中国基础教育阶段实施可持续发展教育，不仅是中国可持续发展的需要，而且也是基础教育自身改革的需要。美国学者约翰·福布斯认为在21世纪，教育面临着四个重大的挑战，其中摆在首位的就是资源环境问题，其次是各种文化及人群的差异，以及全球化及全球意识。而这些正是可持续发展教育的主要内容。中国是一个人口年龄结构比较年轻化的国家，我国的少年儿童占全国总人口的27.7%，他们是资源、环境保护和可持续发展的重要推动力量。而可持续发展教育正是少年儿童广泛而有效地参与可持续发展的重要途径。
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一、西方基础教育改革阻抗问题研究之分析
随着各国基础教育改革的深入发展，教育改革出现了阻抗问题。此时，受改革理论研究问题领域的影响，教育理论工作者也开始关注和思考有关教育改革的阻抗问题。
从字面上解释，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗这个词，所表明的是人们对某事所采取的一种反对策略，即以各种方式和手段，使某事不能发生；或者即使无法使之不能发生，也要使其不能顺利地进行以阻止行事者达到其目的。[1]
西方各国基础教育改革所存在的阻抗因素，在不同国家是有所不同的，但不管各国存在什么样的阻抗，在一定程度上都有着共同之处。学者们所总结各国阻抗之因素，可以阐述为如下阻抗因素：权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗以及社会阻抗。
1．权力阻抗
改革会涉及人们经济、政治等利益的再分配、再调整，这就出现各种复杂情况，产生了权力阻抗。西方研究者指出，基础教育改革的推进，最大的阻抗来自于教育改革中的利益集团之相互对立，即所谓权力阻抗。各级利益集团（如领导者、教育行政管理者、教师、学生及家长等）都有意识或无意识地施加种种影响，抑制或阻挠改革的推进，影响进程和结果。
西方基础教育改革时，教育者的利益与社会其他利益集团在教育改革方面的利益有时是不一致的。非教育的利益集团在教育领域中都存在自己的权益，他们争夺有限的教育资源，其自身利益会影响到基础教育改革实行的效果。而在教育者集团内部，教师与教育行政管理者之间的利益也不尽一致。行政管理者往往缩小教师的自主性空间，削弱教师的专业特性，导致教师与其对立，相互指责对方不能理解自己的问题。另外，学校内部斗争也经常涉及收入等经济问题。由此，当某些教育改革的实施损害或危及相关利益集团时，它们通常会表现出消极或反对的态度，甚至会给执行工作设置种种障碍，严重影响其实现。
尤其要指出的是，任何西方基础教育改革的措施，不论是宏观的还是微观的，最终都要落实到或作用于学生身上，而家长是学生利益的直接代言人，是重要的利益群体。因基础教育改革很少真正能全部放在学生利益之上，教育改革也还需要考虑其他人的利益。在教育改革过程中，学生及其家长为了自身利益而形成了利益集团，以便为他们的利益而斗争。这也是权力阻抗的一方面。[2]
2．心理阻抗
在基础教育改革的过程中，改革的阻抗心理是客观存在的，其产生也是极其复杂的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，个人对改革的心理阻抗，具体表现为个人对基础教育改革缺乏了解或错误理解，存在思维定势，有某种失衡感和不安全感，担心地位，恐惧未来和依赖心理等因素，使其产生阻抗；因经济利益受损或失业，社会群体及历史文化等方面也可能产生心理方面的负面影响；组织对改革的心理阻抗方面，也有组织领导、组织结构、组织资源、经济效益、团体规范和人际关系等影响，这些方面极有可能引起心理阻抗。[3] 基础教育改革的所有参与者在面对改革时，总会或多或少地面临心理上的压力。其过程中，主要有认知偏差、习惯心理和不安全感等。[4] 总之，基础教育改革引起参与者心理上的失衡和行为上的抵制，他们担心害怕、不稳定，感到不适应、不习惯，心理无法承受，这就在心理上产生了基础教育改革的心理阻抗。
3．价值阻抗
价值阻抗存在于个人和群体的不同思想意识、基本信仰等方面。改革就是打破人们长期以来形成的固有的传统价值观念，而人们的价值观念已经根深蒂固，并不是容易改变的，他们不一定适应或认同基础教育改革的一些举措，他们甚至有着与改革相反的价值观念，这就在一定程度上对改革产生了价值阻抗。
4．社会阻抗
基础教育改革是一种复杂的想象，是理念、政策和体制结构、历史和文化的大融合。基础教育改革本身与社会环境、社会条件等社会大背景息息相关。在基础教育改革中，社会方面涉及公平和社会凝聚力的问题，也涉及在阶级或种族基础之上建立学校和社区，而且也要考虑人口、社会风俗习惯、劳动力市场、人权观和能力观、法律和性别角色的变化问题，改变教育环境意味着对以上问题的改变。况且许多西方国家已经出现了收入和贫困差距扩大的现象，经济上的松绑和结构重组孕育出更大的社会不稳定性以及社会生活的日益原子化。在这种社会大背景下，基础教育改革很容易出现社会阻抗状况。
二、西方基础教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素对基础教育改革起到了消极的作用，克服这些阻抗问题，是基础教育改革能够顺利进行的重要保障。西方一些学者研究了阻抗消解问题，如格罗斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它强调改革组织者、领导者和管理者清楚地意识到改革引入前的各种抗拒，对于成功的基础教育改革来说是非常重要的。[5] 又如库尔特·列温提出了“力场分析法”，他认为，任何改革都会有两种力即支持改革的动力与反对改革的阻力起作用。“力场分析法”就是对所有的动力因素和阻力因素进行分析，比较每一因素的强度，寻求有针对性的解决办法，逐步减少并消除其阻抗。针对基础教育改革中存在的阻抗因素，为了克服其阻力，保证教育改革的顺利进行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。
1．消解权力阻抗之策略
领导—阻抗指导模式是这一阻抗消解的策略。在基础教育改革的发动、组织实施和组织化或拒绝阶段这三个连续的阶段里，政府应考虑各利益集团，加大对基础教育改革的投入，消解因经费不足和失衡给改革带来的阻抗；在充分利用市场手段筹集改革经费的同时，优化资源配置结构，提高资源使用效益；建设具有科学、民主、服务型的教育行政体系，来化解利益集团给基础教育改革带来的阻力；设立领导和决策咨询机构，利用集体的智慧作出正确的决策；开放信息公开、传播渠道，保证决策的民主、合理、科学；下放领导和决策权力，赋予学校、教师更大的自主权；以学生的利益为重，考虑学生和家长的要求，使这些阻抗因素减少或消除。
2．消解心理阻抗之策略
面对基础教育改革，人们会对未来的工作内容、经济收入、能否适应等表示担心，由恐惧发展成为反对改革。要消解心理阻抗，就要改革消极的观念、习惯、传统并建立起新的观念和社会心理定势；要充分考虑人们的兴趣和心理情绪，不失时机地进行心理调适，从而使人们欢迎改革，支持改革，积极参与改革；鼓励人们参与并制定一系列的鼓励政策，运用政策导向作用来鼓励其参与改革，吸引他们对教育改革的关注与支持；让人们对改革方案进行充分讨论，发表自己的看法，将其合理成分吸收到方案中，使改革成为他们自己的事情，而不是领导从外部强加给他们的任务，从而使他们关心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。
3．消解价值阻抗之策略
价值阻抗存在于个人和群体两方面，应利用“群体动力学”原则来推动组织的改革，也就是说，利用群体来改变个体或群体本身的行为，这是消除改革阻力的一种可行的办法。群体动力学的研究表明，一个群体越具备凝聚力，个体对群体的归属感、认同感越强，群体对个体的影响就越大。因此，要努力使小群体的目标与改革方向达成一致，做好小群体的工作，发挥小群体的凝聚力，使因人们价值观念的不同而产生的阻抗得到消解；要对有关教职工进行各种各样的培训，学习相关知识与技能，改变观念，提高素质，使他们有信心、有能力适应改革的新要求，以此来消解价值因素所带来的阻抗。 4．消解社会阻抗之策略
基础教育改革中的社会阻抗涉及许多方面，社会背景环境、社会风俗习惯的不同都可能产生阻抗作用。为了消解这些社会阻抗，应尽可能地考虑到基础教育改革涉及的公平和社会凝聚力，考虑在阶级或种族基础之上建立的学校和社区，加大扶持经济落后地区和薄弱学校等，并尽可能保持社会的稳定，使政治、经济、文化等各方面为其提供保障。同时大力宣传新的思想、观念，让社会了解目前基础教育存在问题的严重性，教育改革的必要性、重要性、迫切性；宣传教育改革的目标、措施、方法等，让社会各个阶层的人们明确改什么、为什么改、怎么改，从而消除社会大环境所产生的社会阻抗因素。
三、西方基础教育改革阻抗研究之启示
基础教育改革并不能使人人都能够受益或同等程度地受益，有些人甚至会受到损失或暂时受到损失。正因为如此，那些受到损失或没有受益或受益较少的人就会这样那样、或多或少地具有抵制或反对改革的动机，形成对改革的阻力。借鉴各国学者对阻抗问题的研究成果，可以使我国的基础教育改革更有效地推进。
1．基础教育改革阻抗是改革中所不可避免的因素
我们必须认识到改革阻抗是任何改革中所不可避免的因素，基础教育改革不可避免地会遇到各种各样的阻抗，而教育改革的过程也是不断消解阻抗的过程。阻抗的存在，必然会影响教育改革的顺利进行以及其目标的实现。但我们不能只看到改革阻抗的消极作用，也应该看到改革阻抗在一定意义上也具有积极的价值，它可以提供一定的信息来帮助改革者选择好改革的策略，使改革得以顺利进行。因此我们应正确认识并接受改革阻力存在的客观性。
2．教育改革阻抗的形式与性质不同，其消解策略也应有所不同
在西方基础教育改革进行的过程中，遇到了较多阻抗。从中可以得出对权力阻抗、心理阻抗、价值阻抗、社会阻抗等不同的改革阻抗，消解策略是不同的。而这些改革阻抗产生的原因不同，其性质也有很大的差异。我们在以后的基础教育改革中可借鉴西方的经验，针对不同的阻抗因素，根据其原因、性质、特征的不同而采取不同的策略来消解基础教育改革阻抗。
3．必须认真研究基础教育改革阻抗因素并努力克服之
基础教育改革阻抗问题是基础教育改革研究中非常重要并且不可忽视的问题。如果不能够有效地克服改革过程中所面临的阻抗，那么改革最终的目的就很难达到。所以我们应认真研究基础教育改革阻抗，正确认识它们的性质，分析不同的阻抗因素之间的关系，通过个别的阻抗提炼出一般阻抗之因素，从中概括出共性，审慎地理性地对待基础教育改革中的阻抗，从而更好地解决基础教育改革中所出现的各种阻抗问题。
（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖，241000）
参考文献：
［1］［4］周兴国，朱家存，李宜江．基础教育改革研究［M］．合肥：安徽人民出版社，2008：55-66．
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第一，师资力量仍然比较薄弱。教师是实施新课程改革的主题，是推行新课程改革的关键。然而，目前教师队伍的整体素质跟不上基础教育发展的需要。在近几年基础教育改革的过程中，教师创新意识的欠缺也渐渐显露出来了。此外，现阶段进行的教师培训注重知识方面，忽视了对教师将所学知识应用到实际教学中的相关培训和指导，因此很难达到理想的培训效果。师资问题仍然是制约我国基础教育改革与发展的关键问题之一。
第二，班级编制不合理。我国中小学班级人数过多的问题普遍存在，在基础教育改革中给任课教师带来了很大的负担。在美国，中小学每个课堂的人数是我国的一半，而且他们的很多教室同时也是实验室，能够保证课堂教学的需要。而在我国，教师在推行新课程改革所倡导的自主、探究、合作学习等新的学习方式时，由于班级人数过多，教师很难控制课堂，这样，教学效果势必受到影响。实验室和其他教学资源的利用也不是很方便，这就需要教师付出加倍的精力。基础教育改革实施的过程中，教师都反映，由于工作压力太大，很多时候都感觉没有充分的时间来研究教学。
第三，教学过程出现了形式化的倾向。在基础教育改革的实施过程中，教师的确应该坚持学生主体地位，勇于探索课堂教学的最佳模式，这是新的课程理念所倡导的。但是，在实际教学过程中，由于教师对教育改革精神领会不透彻，教学出现了形式化的倾向，课堂教学效果和学生的学习效果并不理想。例如，有的教师注重以各种方式激发学生的学习兴趣，师生间的简单问答频繁，没有多大的价值；有的教师在课前精心编排，课内学生以表演、对话等多种形式实现互动，却很难与课堂知识密切联系；有的教师在课堂上过多地运用多媒体组织教学，教师必要的讲授和板书却被取代了，教学效果大打折扣。在这样的课堂上，学生的参与只是行为的参与而非思维的参与，是氛围上的活跃而非学习上的探究，并未真正落实教材中关于基础知识、基本技能的要求。
一个国家的教育不仅是为经济建设服务，还有其政治价值、传承历史文化的价值。同样，基础教育改革不仅涉及科学上的问题，也涉及政治、文化、观念、意识形态等方面的问题。基础教育改革中充满着不同的价值观、利益和意识形态，这些都直接或间接地影响着教育的改革与发展。我们必须正视当前基础教育改革中出现的这一系列问题，积极探索相应的解决对策。针对前面提出的主要问题，我们可以从一下几方面做出努力。
第一，改变当前教师的培训模式。在培训过程中要贯穿基础教育课程改革的新理念，改变培训授课的方式，注重教师的主动性和参与性。通过培训，让教师首先自己学会怎样进行自主学习、合作学习和探究学习，让教师通过亲身实践透彻地理解新课程中这三种主要的学习方式，这样才能很好地引领学生在新课程中运用这些学习方式进行学习。否则，他们自己都不能把握好新课程倡导的学习方式，如何来教学生？相应地，教师培训课堂的学员人数也要加以限制，尽量不要设置超过一百人的大课堂，保证教师在培训过程中能够有效地学习和参与。
第二，增加并落实教育投资。基础教育改革对教学活动和每堂课的教学效果
提出了更高的要求，要求课堂教学既有成绩有又效率。我国现阶段的大班教学很难照应到每个学生的学习过程，在课堂上也不能有效地进行探究学习、合作学习。另外，很多学校在进行理科教学时，实验室的仪器设备无法保证，几十个学生一起涌到实验室以后根本不能保证每个人都有实验资源，这样教学的效果可想而知。国家要增大教育投资力度，切实将资金落实到每个地区每个学校，完善实验资源和教学资源，保证课堂教学的顺利实施、有效实施。
第三，从实质上发挥学生的主体性。在教学过程中，教师要尊重并提升学生的主体性，培养学生的自主学习能力和创新意识，鼓励他们通过学习自我发展、自我提高。但是，教师也不能一味地为了追求课堂形式的生动多样，设计一些没有意义的问题和表演等等。教师要勤思考，多探索，从实质上而不是在形式上发挥学生的主体性。
北京师大的博导谢维和副校长曾说过，“作为老师，头脑中应该多有几把评价学生（评价人才）的‘尺子’或者说‘标准’，只要善于用不同的尺子来衡量学生，就会有更多的人才出现，假如只有一把尺子来衡量学生，那就只有少数的优秀人才。在基础教育的人才培养上，学校与其说当好伯乐，不如说当好园丁”。让我们在基础教育改革实践中反思，在反思中成长和完善，循序渐进地推进我国的基础教育改革。
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2.依托课程改革的“轴心骨”，借此撬动基础教育改革的大船。
新世纪之初，我国学者将基础教育课程改革视为基础教育全局改革的抓手——推动国家2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，着力推进“三维”课程目标、三级课程体制、学生学习方式转变与教学评价改革，由此我国基础教育改革迈出了重要一步。在新课程体制下，学校的课程权利、教师的课改创意、学生的自主空间得到了保证，僵化的旧课程体制一定程度上得到了矫治。
3.利用教师专业的“助推器”，引导改革走向实践、改出实效、落到实处。
目前，国家启动了一系列的教师标准建设，制定《教师专业标准》、《教师教育课程标准》等，启动全新的教师资格认定方案，颁布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》、《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》等，实施大制度化的以“国培”领先的“三级培训”活动，试图以此把新课程理念植入教育实践的体内与教师的观念系统中去。
4.回归教育改革的“社会性”，动员全社会力量参与改革。
基础教育改革不可能被控制在学校空间内，因为每一个基础教育机构都是社会的细胞，每一次教育改革都是一次社会化行动，都会引发社会大系统的微调与重构。当前，基础教育改革引发的城乡发展失衡问题、优质教育资源城镇化集中问题、留守儿童教育缺失问题、家长在基础教育改革中“失语”现象、名牌大学中农村学生比例锐减问题等，都促使国家突出改革的社会性与协同性，努力把中小学校建设成为一所与社会相融合、相共生的社会机构，而非普通的知识文化传授场所。尽管如此，我国基础教育领域中存在的现实问题较为突出，需要研究者在深入社会调研、广泛吸取异国经验的基础上全面思考“深改”内涵，以此为国家后续基础教育改革提供参谋与建议，力促新一轮基础教育改革少走弯路、直击主题、迎难而上。
二、从美国学校改革方案效能评价体系看基础教育“深改”的要素
美国历史上的基础教育改革大都是由教育基金会或民间教育协会组织发起的，洛克菲勒基金会、富布莱克基金会、福特基金会等都曾是基础教育改革的始作俑者。这些改革大都建立在对美国基础教育的大规模调研、分析与理论架构基础上，且都有一名关键“教育人物”的领衔与主导。基础教育改革是复杂的，如何科学评价改革的成效、成败、得失无疑是非常困难的一个问题。在这些问题中，最为棘手的莫过于评价框架蓝图的研发了。英国研究者夏普给我们提供了一个全新的基础教育改革效能评估体系，它对我国基础教育“深改”观的确立而言颇具启示意义。夏普认为，完整的学校改革方案效能评估必须至少考虑“4板块26条指标”，这就构成了一个“8855”评价指标体系。这一体系为我们勾画了一幅全面认识基础教育改革的理论框架。夏普还依据这一理论框架设定出了量化指标体系，并在全面评估美国历史上的六个学校改革方案基础上析取出了五个失败方案，即兰卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年龄分段方案（Age-gradedPlan，1848）、盖里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基础学校联盟方案（即CES，1984）和一个成功学校改革方案，即学校发展方案（即SDP，1968）。从这一评价框架来看，名副其实的基础教育“深改”应该包括以下四个核心要素，即改革思想、教学改革、教师发展与学校变革。
（一）基础教育“深改”必须建立在深邃的改革思想体系之上
改革思想是完善基础教育改革的基础元素，它的形成需要改革者充分考虑四个因素，即研究支撑、基本假设、教师地位与学校态度。改革思想首先来自研究，包括对过去类似改革活动的研究与当下教育研究活动，这些研究活动及其结论能够提高改革成功的机率。所谓教育改革思想，其实就是改革者对基础教育活动的基本观念与价值体系，它们主要来自改革者对那些所谓不言自明、铁定如山式的教育假设的质疑，来自他们在美好基础教育蓝图指导下对即将要发生的教育变革的把握与预测。例如，夏普把尤金•郎（EugeneLang）的五个假设（Lang'sFiveAssumptions），即变革不可能来自学校外部，改革必须考虑父母与社区资源，必须调动学生与家庭的积极性，必定会改变学校现在的态度与权力关系，学校与非学校之间具有某种连续性等作为基础教育改革的理念源泉，其内在合理性不言自明。稳妥基础教育改革一定要将教师置于改革领导者的地位，聆听他们的建议，让他们担负起改革主心骨的角色，教师的支持、素质、观念是学校改革、教育改革走向成功的重要支撑点。正如萨拉索塔所言，“如果教师会跟随改革，那是因为整个改革方案的意识形态符合教育学生的利益。”在改革中，学校有可能不支持改革，极有可能敷衍改革，致使改革蓝图在实践中被架空。完善的教育改革思想必须充分考虑学校的态度，学校在改革中的实质性参与是基础教育改革的生命线；如果学校内部的权力结构不发生根本变化，改革根本不可能发生并走向深入。所以，稳健的基础教育“深改”思想系统应该具有研究的视野、科学的理念以及教师、学校作为改革主体的参与，全面考虑这四个因素才可能提出科学、可行、完善的教育改革蓝图，为整个教育改革提供坚实的思想蓝图支持。
（二）基础教育“深改”必须强调“教与学”这个主题
基础教育改革的核心环节是教学，创建有效课堂，促使学生全体、全人、个性化发展是美国基础教育改革始终关注的焦点问题。在夏普的研究中，教师对“有效课堂”的定义剖析成为评价教育改革效能的重要指标之一。萨拉索塔指出：有效课堂基于“有效学习”，这种学习形态不仅关注“全部孩子发展”，而且还要实现学生各方面，即“认知、情感、情绪、动机与态度”的平衡发展。在美国初期的基础教育改革中倡导教师中心式的改革，习惯了用工业主义思维去理解教育，进而把学生视为任由教育机器去模塑的“原材料”，把教学活动理解为“知识灌输”过程，而在二战后，美国教育改革方案关注商业主义思维，在教学活动中开始倡导学生中心式教学，推崇个性化学习、“做中学”与工作课程（Work），学生学习积极性的调动、社会底层学生的特殊关注、对学生自我实现的积极预期、家长与社区的参与等成为中小学教学活动中的全新关注点。学习是“社会——个人间的一场交易”，“知识通过‘做’来获得，没有被动的接受性”，所以，美国基础教育应质疑的是“：谁在学习什么和向谁学习，在可观察的事实背后隐藏着什么‘学习’概念？”这一质疑切中了教学活动的基础——学生学习问题，因为“改革包含的哲学理念是确保学生学有所获”。在完善的教学改革中，完整、有效、主动的学习活动才是整个教育“深改”最终生效的基石。
（三）基础教育“深改”必须关注教师的教学专业发展
教学是基础教育改革的核心问题，而教师的教学专业则是支持这一改革的“炉底石”，任何无视教师教学专业发展的教学改革必然是空洞而又虚幻的。“教学不是一门科学，它是一门与观念、义务，包括个人的与人际相融合的合金艺术”，所以，“伟大的教师是伟大的艺术家，就像其他艺术家一样稀罕”。撑起教学活动大厦的正是教师的教学专业水准。因之，教师的教学专业资质不是教学活动的延伸，而是教学活动大厦的支柱与基石，我国基础教育“深改”必须从教师专业发展、教师专业培训与教育观念更新角度做好“深改”的大文章。教育部刘利民副部长指出，“建立教师队伍管理的约束机制、激励机制和保障机制，激励优秀人才长期从教、终身从教”，是基础教育改革的重要内容。在教师专业发展方面，基础教育改革不仅要建立教师的学术休假制度与在职专业培训，还要“与培养未来雇员的成熟教师及学校合作”开展教师培训项目，要探究“遴选出允许学生去学习、成长、成熟的优秀教师的方法”，进而双管齐下促进教师队伍整体素质的提高；在教育观念更新方面，改革者不仅要帮助教师建立有效教学的观念，还要引导他们“遗忘”旧教育观念，甚至要改变教师的日常工作表，促使教师的精神世界与日常生活发生根本性的变革。
（四）基础教育“深改”必须彻底变革学校系统
基础教育“深改”的基本单元是学校改革，学校既是基础教育改革的受力面，也是基础教育改革的聚力点与生力点。无疑，变革学校系统的最有力手段是国家的学校政策，变革的直接对象是学校的官僚体制。学校政策的形成主要涉及三个因素：政府介入改革的深度、政策制定者的个人态度与学校的内部结构。一般来说，有效的基础教育改革中政府的支持力度较大，它从经济、政策、权力角度为改革保驾护航，确保有力度的改革顺利展开。就美国而言，政府支持基础教育改革主要有两方面的原因：其一，基础教育是美国参与世界竞争的工具，在冷战时期表现得尤为突出，《国防教育法》的颁布变式例证；其二，基础教育承担着国民社会化、美国化的重任，因为“社会化是一个在哪里你能够变成为其他人想让你变成的人的地方。”在学校政策形成中无疑会带上制定者的烙印，会无形中发生制定者自身的“利益输送”现象，基础教育的“改革计划必须认识到教育政策制定者的威胁，并在不与改革哲学基础妥协的情况下整合他们的要求。”在改革中如何有效回避政策制定者的教育态度、教育常识对教育政策的微妙影响，是催生完善基础教育改革方案的现实要求。当然，教育政策只是变革学校系统的外因，基础教育改革中最重要的是学校自身的觉醒，是学校放弃官僚结构，走向平衡的新结构。美国的基础教育发展史表明“：学校官僚机构是禁止协作、窒息学生与教师权力的工具”，因此，学校的“许多基础改革必须包括重建学校现有管理体制的内容……（在学校中）建立平衡的结构”。应该说，在当下基础教育“深改”中，我们一定要打破重视宏观改革而轻视细节改革，只顾改革前景而不顾改革后效，只管体制改革而不管学校变革等误区，努力克服重蹈覆辙的低效改革循环，努力创建持续增效的改革“增循环”。
三、基础教育“深改”的关键品质探寻
当前，我国基础教育改革可谓轰轰烈烈，而一进入实践领域则只是“小波微澜”，甚至相当一部分中小学中“风平浪静”，改革的声音对他们而言就是“耳边风”，传统的教育、教学、管理、办学方式依然横行，旧的基础教育文化依旧在教育事业的底层中运转。在这种改革环境中，新型课堂、新型学校、新型教师几乎只是整个基础教育改革的“浮油”而已，我国基础教育机体的筋骨并未被彻底撼动。甚至就连看似简单的中小学“减负”问题，我们也要把它当作“复杂性、艰巨性、长期性和系统性”的问题来对待。作为真正有实效的基础教育改革，它一定是一场“全面、深刻、长效”的“深改”工程，一定是触动整个基础教育事业灵魂、根基的改革。我们认为，良性、深入、实效的基础教育深改应该具备以下五个关键品质：
（一）聚焦性：基础教育“深改”的实质是学校改革
有效的基础教育改革一定是具有突破性的改革，是围绕重点、以点带面、牵动全局式的改革。任何改革尽管需要面面俱到，但在具体实施中肯定只有少数几个枢纽链环，如我国当下的高考改革、美国的学校改革、英国的教学改革等。以此为支点、运用改革的“杠杆原理”来撬动基础教育改革的大局，才是实现成功改革的应有策略。改革需要聚光灯，基础教育改革的聚焦点是所有教育问题的集结点，是关联改革对象所有方面与链环的线索。在美国基础教育改革中，基础教育改革是公立学校改革，学校才是改革的基本单元，学校的社会关系、教师教学、权力结构等是整个基础教育的缩影，立足于学校改进的改革才是有聚焦点的基础教育改革。这一改革思维非常值得我国学习，其合理性昭然若揭：一方面，基础教育“深改”绝非简单的国家工程，它只有落实在每一所学校中才可能真正见效，学校改革成效是基础教育改革效能的直接监测点；另一方面，立足学校的基础“深改”是一种自下而上、自内而外的改革，只有这种改革才可能准确对接基础教育的现实需要。
（二）连锁性：基础教育“深改”是一次联动性实践
有效的基础教育改革一定是能波及、牵涉、关联基础教育事业全局的改革，因为每一点教育改革行动都需要社会有机体的呵护配合与连锁性反应才能完成。从某种角度来看，改革是一个正向能量的传递、传动过程，这一能量能否有效抵达社会系统的末梢环节才是批判改革深度与实效的核心指标。在这里，郎的学校改革理论非常值得我们借鉴。他认为，学校与社会之间是一个连续体，全面的学校改革一定是“连锁性”、“传动型”的，由此形成了一个“社会外因——学校近邻（家长与社区）——师生调动——学校结构”联动式变革。正如其所言，学校与非学校之间具有某种连续性，“学生能够从个人、教育、社会等方面感受到学校与非学校世界之间的非连续性。”基础教育“深改”的全程理应是：始于学校外部环境的变化，充分考虑家长与社区资源，调动师生改革积极性，最终变革学校内部的文化与权力体系。鉴于此，在后续基础教育“深改”中，把握好改革的枢纽链环，保证改革力量的有效传递非常重要。应该说，国家、学校都只是基础教育改革力量的传递者与媒介者，充分发挥自身职能尤为重要。进一步讲，国家要做好社会要求与学校改革之间的媒人角色，其主要职能就是准确表达社会期待，并借助政策的纽带将之传达给学校；学校要做好政府、社会、社区与学生之间的媒人，其主要职能是让学生意识到学习的必要与社会的要求。基础教育改革力量传递的最终目标是要利用学校的重建、政府角色的调整来更好地服务学校、服务学生，真正发挥学校、学生作为改革终端主体的能动性。
（三）深刻性：基础教育“深改”需要深度的理念与方式变革
好的改革追求的不仅是见效，更要见“真效”、见“深效”，追求一种有深度的教育改革形态是当前我国基础教育改革的现实诉求之一。当前，我国理解的基础教育“深改”主要追求的是体制机制意义上的“深效”，其标的是要解开基础教育利益链环上的“死结”，为基础教育的科学发展解套，真正实现基础教育体制、机制上的变革。而在美国，他们所理解的“深效”更多是深层的教学理念变革与学习方式变革。在约翰•夏普看来，基础教育“深改”的阻力主要来自中小学教师、政策制定者、研究者思维深处固结的一些隐性共识、正统理念与缄默意识。与之相应，深度的基础教育改革不仅需要新理念、新体制、新文化的创造与引入，更需要教师去“忘掉”旧理念，需要研究者去反省隐性改革共识，需要政策制定者去放弃心灵深处沉睡的种种顾虑与纠结。应该说，只要把这些改革意念、杂念统统革置换掉，一种全新的学校范式才能在基础教育中着陆、生根，国家才可能迎来真正有深度的基础教育改革。
（四）长效性：基础教育“深改”必须关注学校经历改革洗礼后最终沉积下来的东西
在当前，许多学者潜意识地把基础教育改革理解成为一场“风暴”，一场“龙卷风”，理解成为一种立竿见影的变革行动。其实，这恰恰是对教育改革规律的无视，是对基础教育“深改”真意的误读。有效的教育改革总是渗透性、沉淀性、慢效性的，尽管学校经历了多次改革的洗礼与冲刷，但在学校中真正能够沉淀下来的都只是改革中微不足道的一个光点。指望所有的教育改革举措都能够在基础教育机体中生长起来，那只是一种痴心妄想。夏普在反思美国历史上的五次失败学校改革，即兰卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年龄分段方案（Age-gradedPlan，1848）、盖里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基础学校联盟方案（即CES，1984）与一次成功学校改革，即一学校发展方案（即SDP，1968）之后得出的一条重要经验就是：哪怕是失败的基础教育改革，其中那些真正有效的成分也会在基础教育文化中生存下来——这就是一场基础教育改革的“终效（”即最终效果）。正如其所言，“道尔顿计划（theDaltonPlan），推行个性化教育，尽管失败了，但却被广泛吸收，兰卡斯特计划（LancastrianPlan）、特朗普计划（trumpPlan）、盖里计划（GaryPlan）成为美国教育的基础。”真正长效的学校改革一定是渐进式的，是在改革洗礼中被基础教育实践所认可、所吸纳、所存留下来的真正有效改革举措的文化积累与隐性沉淀。
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2.课程结构与内容方面
改革后的体育课程教学强调课时比例适当、设置综合课程、能适应不同地区和不同学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。课程内容方面，体现了从旧的“单一化”、“统一化”向“多样化”和“弹性化”转变。体育课程的学习内容被拓宽，同时不再对课程内容范围、考试项目、评分标准等做出具体规定，教师可以根据实际情况灵活地选择教学内容和教学方法，增强了灵活性。
3。教学方式方面
改变课程过于注重知识传授的倾向，强调探究式、参与式的教学，教学策略将由重动作技能的传授向重学生体育能力培养转变，关注师生的互动，强调形成积极主动的学习态度，使学生在获得知识与技能的同时形成正确的价值观。
4.评价方法方面
教学过程不是一个暗箱操作的过程，衡量教学效果和教学目标实现程度的手段就是进行评价。新课程标准强调建立多元化的评价体系，以往课程评价的“单一性”得到改变。新的评价体系及强调教师对学生的评价，也强调学生的自评和互评，既包括对学生体能和技能的评价，也包括对学生态度及心理的评价。
二、当前体育课程教学改革中遇到的瓶颈
1.旧的教育理念根深蒂固
当前我国的体育教学经过不断改革已经取得了很大的进步，课程设置和教学内容都对学生实践能力的培养有所体现，但旧的教育理念仍然根深蒂固，教学过程中“学科中心论”和“知识本位教育观”的旧观念仍然没有摒除。教学方式上，过分强调竞技运动知识和技能，使体育课变成了运动训练课;教学内容上，过分侧重于运动的基本理论、基本技术和基本技能的讲解。这样的教育理观念必然带来“以教师为中心、课堂为中心、讲授为中心”的体育教学形式，最终导致无法满足学生的情感需求、遏制了学生的创造性思维和坚持体育锻炼的自觉性和积极性，长此以往，体育课程教学将难以应对基础教育课程改革带来的冲击。
2.教学内容仍显单一
当前的体育课程教学中一些竞技运动项目仍充当着体育教学的主要内容，教学内容仍然体现竞技化特点，至于针对运动项目特点，采取各种练习方法和开展游戏教学的教学内容的课时很少，教学组织形式比较单一，不太注重学生的性别、情感、兴趣和水平，这就出现了学生没兴趣，教师教学难度较大、教学效果不佳等问题。
3.教学方法改革幅度不大
目前，体育课程教学的教学方法改革幅度不大，仍然以传统授课形式为主，课程设置仍然沿用新授课、复习课、考核课的简单划分。教法上以讲解示范体育动作和竞技体育的训练方法为主，使球类这样带有游戏性质的项目，也变成了“一丝不苟”的技术课;长期沿用教师教什么、学生学什么，教师怎么教，学生怎么学的填鸭式教学方法，枯燥无味的技术系统教学，忽视了学生从事体育活动的兴趣、习惯以及独立锻炼能力方面的培养，不适应学生身心发展特征的需要，与终身体育脱节。
4.评价方法不科学
一直以来，体育课程教学的评价都是围绕掌握技术动作、提高运动成绩进行，评价方法以技术评定和成绩达标为主。面对体育新课程在评价体系上的重大变化，体育教师在实施课程评价时往往感到茫然。虽然针对教学评价的采取了种种新的实践，但依然在促进体育教学质量方面没有出现明显的效果。这其中最大的问题在于现行的考核评价体系仍然忽视学生的兴趣、习惯、意志品质、自学能力。这样我国体育课程教学在评价体系上落后与改革就突显出来。
三、基础教育课程改革视野下对体育教育课程改革的几点构想
1.更新原有教育课程观念，树立“健康第一”和“终身体育”指导思想
体育课程的价值在于学生通过学习能增进身体健康，提高心理素质，增强社会适应能力。但是从目前的教学效果看来，最多只是体现了体育课程增进身体健康的价值，追究其最根本的原因，就在于旧的教育观念没有随着课程改革而改革。因此，体育课程教学改革应紧紧围绕基础教育体育课程改革展开，彻底改变现存的不适应时展的旧观念，牢牢树立“健康第一”和“终身体育”的指导思想。淡化竞技化教学倾向;改变传统的以知识传授为中心的教育观念;注重实践能力和创新能力的培养;注重“终身体育”和素质教育观念的培养。
2.丰富体育课程教学内容，体现时代特征
体育课程的教学内容要处理好健身性、运动文化传递性和娱乐性的关系，必须突破以竞技运动内容为主的课程内容体系，在满足学生身心需要的基础上，精心选择既有健身价值又有终身体育性质的教学内容。随着社会的进步，新兴的体育运动项目不断涌现，体育教学内容应一改以往传统体育教材占统治地位的局面，应遵循体育学科自身的内在规律，把学生喜闻乐见的，健身性、娱乐性、时代性强的体育素材选人体育课程里，增加社会普及率高、实用性大、健身性强。另一方面，要对传统的体育教育理论课程进行改革，删减重复和陈旧的知识，增加学科前沿最新研究成果，使教师了解专业前沿的学术动态，要加强现代教育理论、现代教育技术和健康教育的教学内容。
3.优化体育课程教学的教学方法，体现多元化
基础教育课程改革对教学方法上取得了重大突破，体育课程教学也应发生相应的改变，应该采取理论传教课、实践练习课、学生活动课等多元化教学方式并有机结合宣传诱导法、心理咨询法、自我锻炼法等方式，倡导自主学习、探究学习和合作学习式。不要花费过多的时间用在示范和讲解上，要给学生尽可能多的活动时间和空间，以培养学生实践能力和创新能力。
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（二）专家模式推进多流派基础教育改革时教研员应采用的策略
“专家模式”的教育改革特别注重教育理论的批判、创新和导向功能。理论创新作为根本目的，它的基础教育实验改革总是表达专家的教育理想和教育信念，其显著特点是具有特定的理论假设，一般以立项课题作为研究平台，以理论的传播、检验、修正和建构为行动主旨③。教研员要重视理论联系实际，某流派基础教育改革是否符合当地的实际，是否有现实性。例如，针对某流派基础教育改革存在“典型的城市及重点学校中心取向”的问题，就应关注地区差异，在农村或非重点校开展试点实验。又如，有些专家提出的座位由“秧田式”改为“合围式”，在小班化的教室可能有效，在六十、七十人以上的大班有效吗？对“专家模式”的教育实验改革理应持有一种更为自觉的批判态度，防止拿来主义。目前，形式主义、功利主义、盲目主义、山头主义等价值偏向，有愈演愈烈的迹象。教研员在组织与实施基础教育实验改革的过程中，引领实验教师开展改革时，这是需要警惕的。
（三）校本模式推进基础教育改革时教研员应采用的策略
民间性、自发性和草根性是“校本模式”教育改革的最基本特征，行动自觉作为内在动力，该模式一线教师是教育改革的主力军。教研员应该是实验一线教师专业成长的指导员，引领一线教师在实施某流派基础教育改革的过程中，自主、自觉地反思和建构属于自己的理论话语，拓展实践智慧。特别要防止“约翰•亨利效应”，即“实验措施的扩散与模仿效应”，是指实验学校控制组模仿实验组的自变量的措施而导致实验组与控制组的区别模糊，因为同在一个学校，信息源容易获得，容易模仿，控制组的无关变量应监控好。
（四）共同体模式推进多流派基础教育改革时教研员应采用的策略
“共同体”主要用来描述一种基于协作关系的有机组织形式，一种特别的、理想的社会关系类型，一种相对于“人为状态”的“天然状态”的社群组织形态。“共同体”的主要特征是它强调人与人之间有强烈的休戚与共的关系，共同体模式：幸福生活作为教育追求。教研员扮演有一定的组织协调能力，处理好社区与学校关系，协调好上下级教研之间的关系，协调好学校领导、教研员、教师三者之间关系的协调员。例如针对某流派基础教育改革“应有机构及制度没有发挥其重要作用”的问题，应发挥应有机构、制度的作用。
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不得不承认，如今在学校教育现场，最不缺乏的是形而下的、技术层面的东西。教育者只关注结果，不关注手段的科学性和伦理性；只关注可量化的分数和升学率，忽视学生的人文素养、道德修养、身心健康、社会责任感和基本公民素养的养成――功利主义教育观在教育界泛滥。它最主要的特点就是短视、过于讲求现实和实用。
在功利主义教育观的影响下，考试文化入侵校园。“墙上贴的是高考、中考的喜报；教师欣赏的、学生崇拜的是成绩优秀的同学；师生关系、生生关系的远近亲疏也是由分数、名次决定。”考试文化还衍生了足不出门（校门）、为考而学的学生文化，产生了违背教学规律提前结束新课、大量题海战术的教学文化，而唯独没有通过社会实践和各种活动课程来发展学生综合能力的创新文化。缺乏创新精神的一代人，不仅会影响国家未来的国际竞争力，甚至会影响到国家安全。
要纠正功利主义教育观，就要从仅仅关注教育技术层面的高效、精准，上升到更加关注创新、理念、价值和生命。对教育者而言，就是要更加关注作为“人”的学生和作为学生的“人”，要多一些形而上的教育追求。在这个形而上的世界里，教育者要学会去追问教育状态的“应当是”，去探索和理解教育的本性，从而使教育实践成为有灵魂的实践，最终达成教育意义的生成。
一般来说，“形而上”的教育追求至少应该包括以下三个方面：
首先，尊重教育的“属人”性。教育的对象是人，不是器物。当前许多人习惯于把办企业的思维移植到教育中，但企业强调的是效率，关注的是市场，生产的是产品。而教育更多的是强调生命的内在价值，它塑造灵魂、珍视差异。
某全国优秀班主任对待所谓的“调皮”孩子，从不气恼，而是包容。她常说：“七八九，嫌死狗。调皮是孩子的天性。”看看她是怎么做的吧：“老师，他打我了。”“谁打输了？（老师笑呵呵地问）”“我。”“谁叫你不好好吃饭、个子长得没他高呢？（老师）”……“快好好吃饭，长高了他就不敢打你了（老师）。”孩子真的从此开始认真吃饭了，但他绝没想着是为打赢那位高个子。家长也宽心了。在这里，教师的实践智慧告诉我们，尊重教育的“属人”性，就是重视教育“场内”具有流动色彩的生命，理解一个个鲜活生命的基本属性，从而不断提高与心灵对话的能力，不断生成教育智慧。
其次，尊重教育的教育性。尊重教育的教育性不是无意义的同义反复。尊重教育的教育性主要指具体的教育制度（含各种校规、班规）、教育行为、教育手段等必须具有伦理性、正当性和合法性。前几年的“绿领巾”“红校服”事件，之所以引起广泛质疑，就是因为大家认为这是一种教育歧视，是在用不同的手段给正在成长中的学生分类。于是教育的教育性便丧失了，良好的教育初衷，产生的后果却可能是教育伤害。
最后，尊重教育的整体性。尊重教育的整体性，主要指尊重教育内容、教育类别的完整性，教育区域、教育对象的均衡、和谐发展。当前，提升学前教育这一短板，体现了尊重教育类别的完整性；促进城乡教育均衡发展，体现了尊重教育区域发展的完整性。党和国家近年来推出的一系列教育重大决策，充分体现了尊重教育的整体性的宏观战略视野。但从微观来看，由于应试教育的影响，教育内容的不完整性不同程度地存在着。如德、智、体、美的人为割裂，课程开设的随意增减，学科教学的知识中心等，都造成教育内容的不完整。教育内容的不完整，直接影响着人的发展的不完整。对此，必须引起警觉和反思。
教育制度的深层变革：从“路径依赖”到制度创新
新制度经济学中有路径依赖（path dependence）这一重要概念，是指“人们过去的选择决定了现在可能的选择”。㈤路径依赖类似于物理学中的“惯性”，一旦进入某种路径，就可能对这种路径产生依赖。从最简单的意义上看，路径依赖可能意味着某种坏的或无效率的制度产生。
时展需要我们打破路径依赖，大胆进行制度创新。像择校难题，形成原因很复杂，但与制度变迁过程中的路径依赖有很大的关联。在精英教育阶段，重点校、重点班是当时合理、合法的制度选择。现在大家已经意识到这样做的坏处，但因为对当初的制度选择产生了依赖性，新时期重点校、重点班虽然从字面上消失了，但在地方性政策的支持下，他们各方面的优势更为明显，这就使得择校问题仍然突出。
当前，为解决择校问题，很多地方选取的主要是渐进式的制度变迁路径，如采取学区制以强校带弱校，加强校际之间的教师流动，增加教育投入改善薄弱学校等。由于渐进性制度变迁属于单项的制度变迁范畴。政府更多地着力于从外部为学校的均衡发展创造条件。却缺少激发学校内部办学活力的制度设计，所以这种变迁路径在缩小校际间的条件性差异方面是有益的，但也作用有限。
要从根本上解决择校问题，政府既要提供必要的外部支持，更要激发学校内部变革的内驱力，即必须从单项制度变迁向整体制度变迁转变，从单兵突进式的教育改革向教育领域综合改革转变。党的十报告和2013年政府工作报告以及2013年全国教育工作会议，都提了一个新概念、新理念，就是要深化教育领域综合改革。2013年两会上，教育部部长袁贵仁同志说，对综合改革，他理解“就是改变过去单打一的方式。各方协调，上下配合加以推进，任何一个方面不支持都做不了。”具体到教育均衡发展，也只有而且必须在外部的制度支撑与学校内部的内涵发展形成整体合力时，才可能让学校均衡发展的态势成为燎原之势。如何推进学校内涵发展？当务之急就是落实《教育规划纲要》提出的建立现代学校制度，除了依法治校、民主管理之外，更重要的是落实自主办学和深化教师人事、工资制度改革，实行真正意义的聘用制，将校长、教师的发展与学校发展紧密结合起来，通过促进学校均衡发展的制度创新，大力解决择校问题。
同时，路径依赖也导致教育评价改革举步维艰：政校不分，教育行政部门既是裁判员又是运动员；各地正在探索和实施的教育质量监测也多是路径依赖下形成的教育内部评价，是一种自我鉴定和自我评价，其诊断性、发展性的功能受到制约和影响。
对于教育评价，我们能不能打破以自我评价为主体的路径依赖、引入教育社会评价机构，建立与完善政府、专家和社会三位一体的评价体系呢？某些地区已做了有益的探索。如陕西省西安市在“政府主导、社会参与、市场运作”的原则下，引入社会第三方中介机构――陕西省高级人才事务所有限公司，对西安市教育改革发展情况进行评价，形成政府和社会各方共同参与的新型教育评价机制。评价内容包括减轻中小学生过重课业负担等人民群众关注的热点、难点问题，评价结果将适时对外公布，并作为西安市进一步完善和深化教育改革的重要参考依据。
从路径依赖走向制度创新，意味着我们要打破已有的思维定式，要摒弃既得利益，放眼全局而非着眼局部，拿出除旧革新、壮士断腕的勇气和决心，以制度创新突破基础教育改革的某些瓶颈。
教育方式的转向：从脱离儿童到回归儿童
教学方式的变革在本次课程改革中有着重要的地位。表面上看，满堂灌的教育教学方式有所改观，但实质上并没有根本性的变化。主要表现在以合作学习和探究式学习为主要标志的教学方式的变革流于热闹的形式，对于“什么时候进行合作学习，什么内容适合合作学习，如何组织合作学习，学生有无进行合作学习的基本技能和意愿”等，我们并没有充分的准备，也缺乏相应的理念和技能。
以探究式学习为例，笔者听了一节高一历史《俄国十月革命的胜利》一课，教师的教学设计是：探究问题一，为什么俄国会爆发十月革命？（老师请学生举手发言，无一学生举手。老师很着急）探究问题二，如果没有俄国十月社会主义革命，中国会怎么样？（学生顿时活跃起来，争相发言）探究问题三，如果没有俄国十月社会主义革命，世界会怎么样？（全班学生像炸开了锅似的抢着发言，各种意想不到的观点精彩纷呈）探究问题一为什么会遭遇尴尬？因为答案在书本上写着，根本没有探究的价值，引不起学生的思维兴趣，而后两者则相反。因此，教育教学方式的改变仍将是未来基础教育改革的“重中之重”，而改革的起点则是尊重儿童的主体性，关注儿童的思维兴趣点，关注儿童的发展需要和道德成长需要，最终从脱离儿童转向回归儿童。
第一，尊重儿童的自我选择。在教育实践中，要为儿童的发展提供多种选择的机会和可能性，在教育过程中把儿童作为真正的主体；反对强迫的、行政命令式的教育模式，这种教育模式不仅不能培养有个性、具有创造力的儿童，而且还不能培养负责任的公民，因为个性、创造力和责任感的培养都需要给予儿童自由选择的机会。法国著名哲学家萨特说过，任何人、在任何时间和地点以及任何其他具体条件下，都可以而且必须在思想上对自己面临的各种可能性自由地加以选择。他一再强调，个人在做出任何选择时，都要既对自己，又对他人和世界负责。萨特这段关于自由选择和责任关系的论述，对当前的教育也极富启示意义。
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《中国教育改革发展纲要》中提出：“基础教育是提高民族素质的奠基工程。”[1]中小学教育属于基础教育，它的根本任务是全面提高国民的基本素质。基于文化、经济等诸多因素的制约，我国的基础教育历经了一个漫长而又曲折的发展过程。上世纪九十年代，教育界人士对基础教育进行了全方位、多角度的思考。与此同时，国家大力提倡由应试教育向素质教育进行转变，并从考试题型、教材编排等诸多方面做出了相应的调整。尽管国家要求基础教育改变其应试教育的现状，然而，基础教育很大程度上仍然是一种应试教育。近些年来，我国教育部对基础教育全面按照《学科课程标准》进行改革。新课程的轮廓已逐步趋向明晰化和稳定化，它在教育理念，课程目标、课程内容、课程任务、课程评价等五个方面进行了创新与改革。但这种改革并不是孤立存在的，它与我国高等教育的改革密切相关。
一、基础教育改革的内容与特点
基础教育改革是全方位、多角度的。第一，基础教育的改革重构了基础。基础是重要的，但基础本身也在变化，基础教育的结构也要完善。首先，现阶段，在基础知识的结构性分析上，仅仅强调基础知识是远远不够的，同时也要考虑到能力结构的问题，考虑到情感、态度和价值观的基础含义。因此，需要我们进行全方位、多角度的思考。第二，基础教育的改革突显了素质教育。在新一轮基础教育课程改革中，凸显了学生素质的综合发展。综合素质包括人文素养、科学素质等等。基础教育阶段要培养学生对未来生活的憧憬与向往，培养学生在现实生活的基础上构思未来，使学生建立知识与实际生活之间的相互联系，掌握探索未知世界的方法，具有把知识运用到实践当中的能力以及形成科学的人生观、价值观、世界观。第三，基础教育改革要面向现代化。课程内容要充分反映时代特征。在全球化、国际化、信息化的今天，我们应该通过选择不同的课程内容，使学生立足眼前，放眼世界，既秉承传统，又映射现代。因此，课程内容的选取至关重要。第四，基础教育改革强调多方位交叉综合。首先是培养目标上的综合。在全国第三次教育工作会议上，对实施素质教育提出了新要求、新高度、新境界，要求基础教育把培养思想道德素质作为核心，把实践能力和创新精神作为重点，着重发展学生终身学习的能力。以上皆是对人才培养高度综合的要求。其次是要实现内容上的综合。本次基础教育课程改革明确提出，小学课程以综合课程为主，初中课程实行综合课程与分科课程二者相结合，高中课程以分科课程为主。在义务教育阶段，明确提出必须要开设“历史与社会”“科学”等综合课程。最后，还要实现课程形式的综合。例如，研究性学习课程。作为一种课程形态，研究性学习与传统的学科课程有着本质上的区别，研究性学习秉承以人为本的教育理念，以学生个性成长、学生学习的主动性和创造性发展以及学生群体性共同发展出发，充分体现创新性学习、多样化和差异性学习、主体性和探究性学习以及互动性合作学习的特点 [2]。
二、高等教育改革的几点思考
第一，在完成大学本科专业知识培养目标的前提下，遵循学科专业发展与教师专业训练、教育理论学习与教学实践体验、启迪教育智慧与端正教育思想相结合的教育原则，着力加强大学本科阶段的通识教育，使学生具有坚实的文、理、工学科专业知识及人文和科学素养。同时，在课程设置、学位论文撰写等方面可以体现不同的培养需求，强化其专业性，使学生在毕业时具备从事某项工作的基本职业道德、职业理想，职业能力等综合性的职业素养[3]。第二，优化学科结构。从当前各高等院校的实际出发，参照国内外大学教育的成功经验，调整学科布局，优化专业教育与通识教育的整体结构，形成以专业教育为主，通识教育为辅的学科群；优化通识教育与专业教育的具体学科结构；优化特定专业的学科结构，使其适应我国基础教育改革的需要和国民经济的发展。第三，设计合理的课程体系。课程是建设学科专业的基础。我们应遵循学科专业建设的基本原则，充分考虑专业发展的阶段性和连续性，科学设计并建立课程体系。实践证明，科学设置专业课程，可以夯实学生各学科专业的基础。第四，加强教学实践环节。我们应充分重视本科教学实践科目的学习和考查，加强实践技能训练，特别注重依据学生所学不同的专业，采取风格迥异的教学实践方式，同时加强双语教学。微格教学、毕业设计、综合性实验等教学环节的训练，可以重视实习与实践机会。
三、现阶段基础教育对高等教育的影响
首先是教育规模的盲目扩大化。上世纪八十年代，九年义务制教育的实现，使绝大多数适龄儿童走进了学校的大门。至九十年代末期，高校开始进行大规模扩招。同时，高中教育也得到了飞速发展，新兴高中不断涌现。高中的大规模招生促使高校生源有了一定的保障。这是基础教育给高校扩招带来的有利影响。但是，我们要认识到，扩招是一把双刃剑，数的扩增并不代表质的提高，反之，有可能是质的降低。无限制的扩大招生规模，学校的软、硬件设施就会出现短缺现象，生源质量难以得到保障。现行的高中与高校扩招疑似陷入到一个怪圈当中：高中扩招给高校招生提供了生源，高校扩招替高中提供了毕业保障。二者紧密相连，密不可分。其次，应试教育在高校招生中占有绝对优势。应试教育最显著的特点是：教育的终极目标不是旨在“育人”，而是指向考试。尽管教育部颁布了新的课程标准，其明确规定基础教育必须“以学生为主体”，但实际上仍未贯彻执行。应试教育带来的弊端显而易见。第一，现行的应试教育对高校的教育造成阻碍。应试教育注重应试技能的培养，导致学生“高分低能”。而高等教育是一种专业教育，专业教育要求学生既要有以往的基础教育背景做铺垫，同时又要具备与本专业相关的知识。长期受应试教育的熏陶，易使学生形成定势思维。面对高校教育，学生必然要经历思维转变的过程。经过正确引导，加上学生自主性和适应能力较强，思维转换的过程或许较短。反之，一些学生则始终不能摆脱应试教育的桎梏。第二，应试教育阻滞了高校学生管理。教育的本质是“立人”，然而，应试教育与教育的目的背道而驰。现今，因为考试酿成的悲剧屡见不鲜。实际上，这些悲剧是应试教育不良影响的直观映射。考试带来的巨大压力已然使一些中小学生不堪承受，进而由此引发诸多心理问题。相较基础教育，高等教育的闲暇时间较为充足，许多学生感到了前所未有的“自由”。这样，新的问题应运而生，比如部分学生迷失了人生的目标，无心学习；有的学生沉迷网络，荒废学业等。
国家富强，教育为本；教育兴盛，教师为本。具有百年传统的中国基础教育和高等教育究竟何去何从呢？这迫切需要我们站在时代的新的制高点上，充分认识高等教育和基础教育改革的关系，以全新的思维，做出恰当的定位。只有这样，才能使我国的教育健康持续地发展，培育出符合新时代需求的人才。
参考文献：
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学习经验有效性视角下的我国基础教育改革取向.我国的基础教育改革日益注重学生的全面发展和学生素质的整体提高。根据泰勒学习经验有效性的理论,结合信息化时代的特点,我国的基础教育改革应遵循以下取向:
1.激发学生学习兴趣,发挥其积极主动性在奥苏泊尔提出的有意义学习发生条件中,要发生有意义学习,学生需要有主动学习的心向,要有学习的积极的态度。教师需要有意识地培养学生学习的兴趣,尽量使课堂生动,有意思,让学生始终保持积极的状态。学习经验必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时获得满足感,这就要求教师对学生的兴趣和需要以及人类的基本满足感有充分的了解。另外学习经验的选择也应该适合学生目前的成就水平、心理倾向等。不同的学习者兴趣不同,但目前在基础教育阶段,许多教师在进行教学设计时,总是根据学生的平均发展水平确定目标,这样做不仅达不到公平、合理的目标而且忽视了学习者的不同兴趣爱好,长期以往影响学生学习积极性,培养出来的学生能力低下,水平差异不大,势必影响整体的教育发展质量。
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冷战结束后国际政治环境朝着和平与发展的方向变化， 另一方面又由于个别发达资本主义国家的意识形态偏见给全球特别是意识形态不同的发展中国家所带来的巨大威胁。在这种情况下，加强社会主义、集体主义和爱国主义教育刻不容缓， 加强社会主义民主教育培养合格的民主公民刻不容缓。
2.经济基础方面的影响
在基础教育改革的经济基础方面， 人们已经将着眼点从计划经济转移到社会主义市场经济， 并敏锐地感觉到知识经济给整个教育体系提出的挑战。教育产业化的发展趋势已经逐步形成。
3.科学技术方面的影响
在基础教育改革的技术基础方面， 人们已经看到以计算机技术、数字技术、生物技术等为代表的新技术革命给基础教育带来的巨大挑战，充分地阐述技术革命的教育意义正在受到高度关注。同时各种新技术也不断的应用于日常教学中。
中国教育改革的文化阻隔与突破
由于课程与文化存在着天然的亲缘关系，一方面，课程主要来自文化，另一方面，课程就是文化，课程又反作用于（促进和阻碍）文化，所以课程（或课程改革）与文化间的影响是双向互动式的。课程对文化的影响主要表现为课程改革，实际上就是文化改造的一部分，它影响着文化的创新与传播。文化对课程改革的影响主要表现为，课程改革必须处于一定的文化环境中并受一定文化环境的影响与制约。比较而言，课程改革对文化环境具有的依赖性大于它对文化的反作用，这是因为，“文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则与范畴来源，抛开文化，课程就成了无源之水，无本之木。”[1]
1.我国课程改革中的文化阻隔
在我国当前的课程改革中文化阻隔均不同程度地存在着，具体表现为以下方面：
一是大一统的中庸文化阻碍了课程改革的创新。中庸本身就是对创新的扼杀，它不求有功，但求无过；它追求稳妥，规避风险。而课程改革就意味着创新，创新都是存在风险的。这样，课程改革创新使命与中庸文化的保守品性之间就天然地存在着隔阂。大一统的文化允许了个别课程设计者的创新，却封杀了地方和广大教师的创新；允许了课程设计的创新，却不要求课程实施的创新（它要求的是课程实施的忠实取向）。
二是课程改革的某些理念有过于脱离现实文化境遇的嫌疑。好的课程设计应适合于所有地方的实际，至少应适应绝大多数地方的实际，而当前的课程改革虽然顺应了时代潮流，强调与国际接轨，但它针对的只是少数大城市实际，而广大农村地区却被边缘化了。如课程改革的推进策略中要求专家引领、校本培训等，而在广大农村、边远地区，这些策略基本上无法实现。其结果是农村和城市教育差距的不断增加，而这又违背了“为了每位学生的发展”之课改初衷。
三是在当前我国的课程改革中，移植的倾向较为明显。移植式课程改革并非不好，但它必须经过民族化的改造与消化吸收，使之与本土文化相适应，而不能是简单的复制。不过需要说明的是，“适应”不是将课程改革消融于文化传统，而是在保持课程改革的独立性的前提下使其与本土文化保持一定程度的一致。对我们具有启示意义的是赫尔巴特的教育学在德、美两国的遭遇。“赫尔巴特在德国是‘概念―规范’教育学的代表，而在美国却是‘教育科学’的形象代言人。”[2]德美两国以不同的方式在教育学科学化的道路上超越着赫尔巴特。这一事实告诫我们，在进行教育或课程改革时，外来课程必须经过本土重塑，使之具有民族个性。有研究者指出，“缺少个别性、本土性意识，可能是阻碍形成中国本土教育学的重要原因之一。”[3]课程改革也亦如此。在中国，改革开放前有一段时间，人们都患有一种文化自狂症，认为自己的都是精华，别人的都糟粕。改革开放后，人们似乎又患上了文化自卑症，认为只要是国外的，都是优越的；只要是自己的，都是微不足道的。在此情境下，人们对国外的文化更多的是采用拿来主义的态度。在课程改革领域亦如此。反观当前的课程改革，拿来主义倾向十分明显。三维课程目标的设计与布卢姆当年的教育目标分类学如出一辙。就《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》来说，它将整个义务教育阶段平均地分为三个学段，每个学段的学习内容都是“数与代数”“空间与图形”“统计与概率”“实践与综合应用”四部分。这实际上是美国教育心理学家布鲁纳的“螺旋式课程”的翻版。这种“‘螺旋式上升’的理念，把知识点分为几片，先讲一片，然后就放下了，讲下一片的时候要等到一年以后。这个体系就切断了，思维探究的精神就弱了”。“它过低地估计学生的理解力”。研究者甚至强烈建议“从2005年秋季起停止推行‘数学新课标’”，并组织广泛的人士，“尽快修订课程标准”。[3]其他学科（如语文）的课程标准也有类似的倾向。当然，螺旋式的课程编排是有其合理之处的，问题在于它是不是适宜于一切课程的编排，它是否排斥了其他的课程编排方法，它是否适合我们特定的文化境遇，它应如何同我们自己的文化传统相结合。课程改革是民族的事业，但具有讽刺意味的是，行动是我们自己的，思想却几乎完全是别人的，这种改革真是难以想象！对外国的先进文化，我们没有理由置之不理，不应满不在乎，也不应全盘接受，而应“和它较量高低并且要吸收它、消化它”。[4]
2.在教改中如何突破固有的文化阻隔
一要注重多元文化的教育。对于多元文化教育，美国著名的民族教育家詹姆斯・A・班克斯认为，“就是使多种群体的每个学生获得在学业上成功的平等机会，提高不同性别、不同民族和不同文化群体的学生以及一些特殊学生的教育素质。”多元文化教育主要是对不同学生提供不同的文化教育及不同的方法与环境，从而实现教育与成功机会的平等性；同时也指在充分学习本域文化（如民族文化）基础之上对学生进行外域文化教育。多元文化教育从本质上说，是一种民主平等的教育。
二要提倡多样化的课程改革模式。面对当前的基础教育课程改革，多元文化课程的课程设计迫切需要解决三个问题：一是增强课程设计的适应性和灵活性，使它能够适应不同地区、不同学校和不同文化背景学生的需求；二是增强课程设计的综合性，把多元文化教育与语文教育、环保教育等整合起来；三是增强课程设计的开放性，使它能够反映文化全球化发展的要求。[5]除此之外，笔者认为，还应增强课程改革方案及课程设计的选择性，给不同地区以自由选择的余地。
三要进行教学文化的革新。虽然有不少学者认为课程改革是教育改革的核心，但笔者认为，教学改革比课程改革有着百倍的艰辛，比课程改革的作用更大、更基本。这是因为，不论你设计什么样的课程，如果教学依然是灌输式的教学，课程意图也无法落实。课程可以通过政策、教材的编写等进行大面积的革新，但教学却是每位教师的个体，不能通过行政命令的方式达到目的。在此，笔者想强调的是，必须更新传统的教学文化，改变教学中过于迷信书本和权威的做法，要认识到教给学生正确的思考方法比传授正确的知识更重要。
参考文献：
[1]郝德水.课程与文化：一个后现代的检视[M].北京：教育科学出版社，2002.
[2]吴黛舒.“研究传统”与教育学的发展――德美两国教育学“科学化”道路的差异和启示[J].教育理论与实践，2004（3）.
