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【摘 要】传统教学观念把知识看成是定论，把学习看成是知识从外到内的输入，同时低估了学习者的认知能力、知识经验及其差异性，并在教学中表现出了过于简单化的倾向。这些教学观念上的偏差导致了许多消极的后果。建构主义学习观体现了三个重心转移，强调学习的建构性、社会性和情境性，对于革新传统教学观念、实现主动、有效的教学具有重要意义。
【关键词】建构主义，建构性教学，教学观念，教学改革
革新传统教学观念，促成主动、开放、有效的教学，这是当代教学改革关注的核心问题。当前，现代教育技术的发展越来越成为教学改革的重要动力，教育技术的革新不仅仅是技术手段的进步，而且涉及到技术应用背后教学观念、教学模式的更新。本文从对传统教学观念的反思出发，从建构主义学习观来透视教学改革的方向，以求对新技术条件下的教学改革有所启发。
一、对传统教学观念的反省
（一）传统教学观念的偏差
在认识论上，我们一直倡导辩证唯物主义的认识论，即能动的反映论。但是长期以来，我们更多强调了认识的反映特性，强调它的客观性的一面，而对认识的能动性则未能给予充分的重视和深入的揭示。八十年代后期到九十年代初，我国哲学界在认识的能动性问题上展开了深入的讨论，强调认识的能动性、建构性和中介性。然而，认识论并不只是写成文字的理论，也不只是专家头脑中的观念，它广泛存在于实践于各个领域的社会成员的头脑中，在实际左右着人们的实践活动。迄今为止，在教育领域中，轻视认识能动性的机械论观念倾向还很广泛，它导致了教学观念的许多偏向。这里只对教学过程中所反映出的传统教学观念作概括分析，不求全面，但求有所启发。
1、把知识当成定论，当成了死的教条
认识是一个永无止境的过程，真理既具有绝对性，也具有相对性。然而在教育中，我们却把课本知识当成了定论，看成是无需检验、只需理解和记忆的“绝对真理”，课本简直就是至高无上、毋庸置疑的圣经，好像只要理解了、记住了课本知识，就可以套用它去应付灵活多变的实际问题。然而，实际问题总是具体的，在不同时间、不同地点会有很大的差别，它往往并不是套用一两个概念原理就能解决的，只有真正的“活知识”才能给人以力量。
知识是灵活的，而不是死的教条，不是最终的定论。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生，学生对知识的 接受 只能靠他自己的建构来完成。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”①②。
2、把学习简单看成是知识由外到内的输入过程
课本知识都是人们早已检验过的、无需怀疑的定论，而学习就是要把这些知识装进学习者的头脑中，教学就是要把结论告诉学生，让他们理解了，记忆下来，从而在以后需要的时候可以提取出来加以应用。即便让学生去观察、去实验，其主要目的也是为传递知识，只是换了一种传递方式：让事实和现象去告诉学生，它并不是让学生对知识做出检验和分析。
实际上，认识并不是对客观事物的直接复制，它是以人的原有的认知结构为中介的。学习不简单是知识的转移，它首先要以学习者原有的知识经验为基础实现的知识建构。而且，学习并不简单是为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。学习不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”。
3、低估了学生已有的认知能力和知识经验，轻视了学习者心理世界的差异性
我们常常认为，在教学之前，学生对所要学习的主题本身基本是无知的，他们所具有的只是些零碎的、片面的日常经验，以及一些相关的知识基础，而日常经验与课本知识往往是相互冲突的，它常常会妨碍正常的知识传授，所以教学必须把正规的知识告诉学生，并与日常经验划清界限。这可以是教师讲授，也可以是学生自学教材等。在此之前，学生自己是无法或很难形成这些知识的，当然也就无法解决与此有关的问题。然而，实际上学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，他们对很多问题和现象都有自己的看法，有自己的理解。小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题呈现在面前时，他们也可以以相关的经验为基础，依靠他们的认知能力（理智），形成他们对问题的解释，这并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发而推出的具有一定逻辑性的假设。所以，实际上在某一主题内容的教学之前，学生常常对这一主题本身已经有了一定的理解和看法（现实的或潜在的），教学不能不管不顾，另起炉灶，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，从原有的知识经验中生长出新的知识经验，而儿童的认知能力的发展为此提供了可靠的保障。
另外，我们在教学中过于强调理解的标准性和唯一性，而实际上，每个学习者都有自己丰富的心理世界。每个学习者都有一个七彩的经验世界，而对每个学习者来说，其经验世界都是独特的。带着自己的经验背景，渗透着自己的个性与风格，学习者常常对同一个问题表现出不同的理解，不同的问题解决策略。教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。同时，教师应该组织学习者展开充分的对话和沟通，让学习者学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。
4、教学中过于简单化的倾向
在教学中，在传授知识时，我们要对知识做一定的简单化处理，比如突出事物的重要的、关键的特征，反映事物的典型情况，排除无关的或不重要的信息等。这种简单化的处理有助于学生形成对事物的典型的、关键的特征的认识。但是过犹不及，传统教学表现出许多过于简单化的倾向，值得引起人们的注意。Spiro等③对此做了深入分析，他们认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略（如将整体分割为部分、着眼于普遍原则的学习、建立单一标准的基本表征等）不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化，这主要表现为以下三种偏向：（1）相加性偏向（additivity bias)，将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。（2）离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段来处理。（3）将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。所以，教学要帮助学生形成对事物的典型特征的认识，把它们从具体情境中突出出来，从而使学生形成对事物的关键属性的抽象把握，但是，学习活动还不应该就此停止，而是还需要进一步深化，把握事物在不同实际情境中的具体表现，把有关的知识联系起来，把事物的各方面的特征联系起来，使学习走向“思维中的具体”。学习不是一蹴而就的，而是一个不断深化的过程，学习者一方面要掌握握基本概念和原理，形成基本的技能，但必须在此基础上实现进一步深化学生的理解，使学生看到问题的不同侧面，看到知识的丰富联系，在各种变化的情景中应用知识，解决问题，这样才能使学生形成丰富的、真正的、灵活的知识。知识深化是教学的一个不同忽视的重要任务。
（二）传统教学观念的消极后果
在上述教学观念的左右之下，传统教学表现出了许多弱点，导致了一系列的消极后果，这里从态度、思维能力、知识掌握和元学习四个侧面做如下概括。
1、理智上独立性与自主性的欠缺
由于过于强调课本知识的权威性和绝对性，过分强调教师的权威性，教学成为知识的搬运，学生的头脑中不断地被塞进一个个的结论，而这些结论又是无需检验和怀疑的，假如学生有什么想不通的地方，那应该怀疑的只能是学生自己的知识和判断力，而不应是课本或教师。在这种教学中，教师尽管也要提问，也可能要组织学生进行讨论，但提问或讨论的问题一般都有一个确定的、标准的答案，它就装在教师的脑子中，教师是学生发言的直接的、绝对的评判者。在这种情况下，学生常常不是运用自己的知识经验，通过自己的思维去思考和分析问题，而是在猜测老师想要的答案是什么，提问和讨论成了一场猜谜会。在这种教学中，学生对各种观念进行检验、评判的权力被剥夺了，他们只能占有别人的观念，以别人的观念代替自己的见解。用这种教学模式培养出来的学生可以拥有丰富的知识，但却没有自己的思想，缺少分析和批判，他们非常顺从，以至于在理智上缺乏自主性和独立性。
在信息化社会中，面对各种来源的丰富信息，社会成员需要有主动选择、获取信息、并对信息做出分析、判断和鉴别的能力，这要求他们在理智上具备自主和独立的品格。另外，在现代民主社会中，每个社会成员都需要对社会生活、政治生活的众多方面做出自己的判断，形成自己的见解，而不是人云亦云，这样才可能参与社会民主生活，表达自己的意愿，在变幻复杂的社会生活中把握自己的命运。面对现代和未来社会的上述要求，我们的教学必须做出有力的回应。不仅要使学习者具备丰富的知识，更要使他们具有独立分析、独立判断的能力和品格，提高他们在理智上的独立性和自主性，这是智育的重要目标。
2、思维能力的薄弱
由于传统教学重结论的获得，而轻视得出知识的探索过程，它把结论呈现给学习者，帮助他们理解它，然后就是巩固知识，训练学生对知识的熟练运用，学生自己的探索活动极为贫乏，而且，这些结论都是作为定论教给学习者的，学习者没有对它们进行深入的推敲。在这样的课堂中，学生的学习活动基本是理解和记忆，缺少高水平的思维活动，而在需要学生提出问题、分析问题、解决问题时，他们常常会表现出思维能力的薄弱。
3、对知识的掌握停留在初级水平上，难以产生广泛、灵活的迁移
由于对教学内容的过于简单化的处理，学生对知识的掌握基本停留在对关键要点的记忆上，甚至只是字面的了解。面对与课本中的例题相类似的问题，他们可以套用所学的概念、原理来加以解决。但在实际生活中，问题的条件、目的都隐含具体情境中，而且在不同的情境中会有不同的表现形式，没有现成的解决问题的套路，学习者只能具体分析眼前的问题，建构起解决问题的思路。面对这样的问题，我们的学生就常常显得束手无策了。所以，有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括（1）不完整（incomplete）：过于空泛，过于脆弱；（2）惰性(inert)：无法在需要的时候运用；（3）不灵活(inflexible)：无法在新的或类似的情境中迁移应用④。如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这的确是当前教学应该关注的问题。
4、学生不爱学习，不会学习
学生的学习只是接受定论，而教学又把知识做了过于简单化的处理，知识被分割为一个个的小要点，离开了整体任务和相应的问题，这些小要点常常显得没有意义，学生不知为什么要学这些东西。这种简单机械的学习无法培养学生的求知欲，反而消磨了他们原本的好奇心。要让学生爱学、乐学，最根本的是要从求知活动本身入手，让学生体验到学习和探索的乐趣，而不是搞多少课外活动。
另外，传统教学重在如何教，而对学生如何学则缺乏充分的引导。要让学生具有一些基本的学习策略，比如，如何发现问题、寻找需要的信息？如何听课？如何记笔记、整理笔记？如何总结知识？如何读书？等等，同时要培养学生对自己学习活动的自我监视和调节，从而使他们学会学习，成为成功的终身学习者。
二、建构主义学习观的三个重心转移
在教育心理学领域中，建构主义作为一种新的学习理论对学习和教学提出了一系列新解释，陈琦及其课题组对此做了系统评析⑤⑥⑦。建构主义在知识观上强调知识的动态性，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各种情境皆准的教条；他在学生观上强调学习者的学习潜能及其经验世界的丰富性、差异性；在学习观上它强调学习的主动建构性。具体到学习观上，建构主义与以往的学习理论相比突出表现出了三方面的重心转移：从关注外部输入到关注内部生成，从“个体户”式学习到“社会化”的学习，从“去情境”的学习到情境化的学习。
（一）从关注外部输入到关注内部生成
建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身（beyond the information given）；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个知识建构过程，这意味着学习是主动的，学习者不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S－R过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程，因此，建构主义又与认知主义的信息加工论有所不同。
因此说，行为主义和认知主义更多强调外在刺激或信息对学习的决定性，而建构主义则更强调意义的生成，强调学习者通过与外部信息的相互作用而生成理解、发展智能，建构自己的“经验现实”。学习不是知识经验由外向内的“输入”，而是学习者的经验体系在一定环境中自内而外的“生长”。与这一倾向相适应，在教学中出现了一系列具体变化：从“教师中心”到“学生中心”，从关注学习结果到同时关注学习过程，从关注外部信息序列（教材内容）的组织设计到关注学习过程中的交互活动设计，从关注初级的知识获得（表层性的知识理解和记忆、简单化的问题解决）到关注高级的知识获得（深层理解、高级思维、实际问题解决），从关注知识技能的记忆保持到关注学习在不同情境中广泛灵活的迁移，从关注以学科知识为中心的学习到关注以问题为中心的学习，从关注外部管理到关注学习者的自我引导式学习、自我调节性学习，等等。
（二）从“个体户”式学习到社会化学习
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首先,我们应该重视听力。
卡尔•韦弗(年代)所说:“听是交际活动的核心”。从语言本身来看,一门语言若不具备听的能力,那么语言能力就不完整,直接影响实际交流,同时也严重制约其它语言技能的发展。我国有的地区,英语听力不作为高考内容。可能是考虑到地区差异或者是条件限制为了兼顾公平做出的决策,如果有条件的话,英语的“听”我觉得是极为重要的。如果听不到或者听不懂别人讲话我们怎么回答别人?以后的“说”也就失去了它的本来意义。对于提高听力我有如下建议:
第一,精泛并听,了解更多的英语文化知识。精听与泛听是听力训练中相辅相成的两种方法。精听是让学生反复听一些听力材料,直到完全听懂为止。泛听训练主要培养抓主题大意的本领,听不同的口音与语调,培养良好的语感与明快的语流,丰富知识。精听是训练基本功,泛听是巩固和扩大精听的成果,一个是手段,一个是目的,结合起来才能达到听力教学目的6。
第二,听读结合,增强语感对文字材料边听边读有肋于增强语感,辨别语流。听读结合能使词句的音、形、意在记忆中迅速统一起来,减少判断误差。
第三,教师也要不断的提高自己的口语水平。即使学生平常的听力材料少,只要在课堂上认真听讲,也一样能得到听的训练。
其次,我们要学生大胆地“说”
众所周知,随着改革开放的日益深入,我国与各国之间的交往日趋频繁,因此,作为国际交往的必要工具的外语也提到了非常重要的地位。然而目前仍有部分学生对学习外语不够重视,尤其不注重对外语口语的训练。上课只是跟着教师读几遍,课后根本不读或者读也是“蜻蜒点水”,敷衍了事。有些学生虽然在家里读外语,但家长不懂,自已读错了,也没人纠正,以致将错就错,形成习惯。因此学校每周安排一定次数的外语早读课,让学生在教师的指导下进行20-30分钟的外语早读是提高外语教学质量的客观需要。
“疯狂英语”的创始人李阳就是这样练出来的。他提倡疯狂的说英语,疯狂看英语等,比如他以前上班时在路上会大声喊出40个英语句子。另外疯狂英语还有一些看似奇怪的方法,如利用手势学英语。总的来说疯狂英语给我们展示了一种新式的学英语的方法,并在许多人身上取得了成功。可以说是把语言的频度练习发挥的淋漓尽致。
再次,要求学生理智的“读”
在英语教学中,学生的“读书”时间大多用在早读。这就不得不提出早读的重要性。
第一,我们知道,早读课并不像上正课那样规矩严格,师生之间为交流也不拘形式,这样有助于密切师生感情。而这时情感的产生往往在激发学生学习外语兴趣方面起着积极的作用,同时也是推动学生学习的动力。第二,从心理学的角度来说,早晨是人的记忆高峰期。在这个时期明读外语、拼读单词、背诵课文或练习语音语调等,能在短时间内收到事半功倍的效果。第三,教师下班级认真抓早读课,除了对学生起督促鼓励的作用外,还能及时发现学生的发音、朗读、理解课文及语法概念上存在的问题,并及时给予纠正、示范和指导,从而掌握了学生实际水平的第一手资料。这样就可以有针对性地制定各阶段的教学计划及具体教学安排,有利于提高教学质量。
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1.明确教学目标
新课程标准强调，教师不应该教授死的教材内容，要能够根据教学进度以及学生的实际情况灵活运用教材。例如，人教版《化学计量在实验中的应用》一节中的“物质的量的单位――摩尔”内容，在备课的时候，我们会发现新的教科书中简化了“阿伏伽德罗常数”的概念，并且没有出现物质的量与微粒数以及与物质质量有关的计算题。如果我们不注意到这一点，那么后边的教学就无法进行。如果我们在备课时能够对“阿伏伽德罗常数”的概念加以简单介绍与讲解，学生在这一问题上就能够有所认识。
2.教学要以学生为本
新课程标准指出，我们的教学应是：“一切为了学生，为了学生的一切。”因此，我们的教学要从学生出发，充分考虑到学生的发展。作为学习的主体，学生若能主动学习，教学效果便会很好。这需要我们教师在教学前就要有意识地设置好教学环节，以调动学生学习的积极性、主动性。如果教师仅仅是自己在讲台上滔滔不绝，学生死气沉沉。教师提问，学生也没有反应，这样的教学何谈发展，何谈能力呢？我们一定要使课堂成为学生喜欢的课堂，想尽一切办法调动学生的兴趣，集中学生的注意力，使学生能够在学习过程中，享受到学习的乐趣。只有这样学生才能想学、乐学、主动地学，这也是我们的教学目的。
我们的教学要使学生的“要我学”转化成“我要学”。学生自己想学时，便主动地找教师、找同学帮助，上网、查资料，会寻找所有可能解决问题的方法。所以，教师在备课时，要备学生，备出的课要能充分调动学生的主动性。在教学过程中，教师要教给学生探究的方法，想问题的方法，让学生科学、合理地去思考、判断和创造。教师要使学生学习的过程更多地成为其发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。教师要想尽一切办法，调动学生学习的积极性，帮助学生在学习过程中感受到自己的进步和收获，体验到成功的快乐，明确自己的差距和前进的方向，促进学生的发展。
二、充分利用化学实验
新课程标准指出，通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发其学习化学的兴趣，强化科学探究的意识，促进学习方式的转变，培养学生的创新精神和实践能力。实验教学不仅可以使我们的教学变得更加直观，易于学生理解，更可以使学生在动手过程中体验到学习化学的乐趣。化学教学不仅要传授知识而且要注重提高学生的技能，训练学生科学的学习方法和思维方式，实验教学正是可以达到这一点。
随着高考实行理综考试的形式，实验题在高考中的比重越来越大。因此，我们每一名化学教师都应重视实验教学，不仅要做演示实验，还要组织学生多做探究型实验，引导学生通过自己动手实践，自己发现知识、掌握知识。
三、注重培养学生的创造性思维
新课程标准最注重的就是学生创新能力的培养，“创新教育”也越来越多地被灌输到中学教学中。我们化学教学也应注重培养学生的创造性思维，提高学生的创新能力，实现教育的长远化。因此，在教学过程中，教师要根据学校要求以及学生的实际认知水平，结合教学内容选择恰当的教学手法，激发学生的创造性思维。我认为主要应做到以下几点。
1.创造温馨、愉快的教学氛围
学生在轻松的心态下，更能够把注意力集中到学习上来。这就需要我们教师为学生创造一个温馨、愉快的教学氛围，使学生能够积极主动地投入到学习中来，并且能够放下思想包袱，积极思考问题，回答问题。教师要尊重学生，允许学生自由提问、回答，对学生提出的问题要仔细分析，使学生感受到教师对自己的重视。教师要积极对待学生回答的问题，对于回答正确的学生要给予鼓励，激发其学习的自信心；对于回答错误的学生，要及时地给予正确的引导，切忌冷嘲热讽。
2.注重培养学生的推理能力和想象能力
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教学是课程实施的主要途径。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。教学改革必然涉及两个方面：教学观念的改变与教学策略的革新。本文结合自己教学实际谈谈对教学改革的理解。
一、改进师生关系，使学生真正成为教学中的主体。
在传统教学中教学沟通的形式是制度化了的形式：以教师为中心、以讲台为中心。教与学的关系不是教师与学生的平等关系，而是指导与被指导、命令与服从的关系，这种关系渗透着教师的权威，即在教学形态里教师是权威的代言人，学生是被动的接受者。新《数学课程标准》提出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验”。新标准揭示出了教学活动的本质是一种沟通，一种合作。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。教学活动的教与学不仅形成了教师与学生之间一对一的关系，也形成了学生与学生之间的关系、教师与学生群体之间的关系、学生与学生群体之间的关系等多重的网状关系，而教学就是在这种网状关系中进行的。现实的教学分析表明，教育者与受教育者的关系是交互主体性的伙伴关系，教学过程既不是单纯的学生，也不是单纯的教师。教师和学生是教或学的中心人物。怎样改进师生之间的关系以培养学生学习的积极性呢？
第一要注重同学生的交往。教学中应有互动、协调的师生关系。教学活动是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在教学，教师与学生都是教学的主体，都具有独立人格价值，两者在人格上完全平等，师生关系是一种平等、理解、双向的人与人的关系，这种关系的建立和表达的最基本的形式和途径是交往。如果师生人际关系中普遍存在着教师中心主义和管理主义，将严重剥夺学生的自，伤害学生的自尊心，摧残学生的自信心，由此将导致学生对教师的怨恨和抵触情绪，师生关系将经常处于冲突和对立之中。改变师生关系因此被广大教育工作者所重视。通过交往，重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系是教学改革的重要任务。让学生体会到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱。对教学而言交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构；对学生而言，交往意味着心态的开放，个性的张显；对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而且是一种分享理解。交往还意味着教师角色的转换。
第二在教学中要改进评价方法，使每个学生学习的积极性都有所提高，学习更有自信心。《数学课程标准》提出：“对教学的评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。”评价的目的是全面了解学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。也是教师反思和改进教学的有力手段。评价中既要关注学生知识与技能的理解与掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既重视学生解决问题的结论，又重视得出结论的过程；既重视学生在评定中的个性化，反应方式，保护学生的自尊心和自信心，又倡导学生在评定中学会合作与交流；评定的功能由侧重甄别转向侧重发展。使学生对数学的学习产生浓厚的兴趣。对《生活中的图形》一章的学习评价可分几个方面进行：上课回答问题的情况；在家折叠与展开图形的情况（可由学生评比）；小组讨论时的发言；书面测试；作业情况；以及同老师的谈话等等。
第三尊重学生的个体差异，满足多样化的学习需要。学生的个体差异表现在认知方式与思维策略的不同，以及认知水平和学习能力上的差异，教师要及时了解并尊重学生的个体差异。特别是对学习困难的学生，教师要给予及时的关照与帮助，要鼓励他们主动参与数学学习活动，尝试着用自己的方式去解决问题，发表自己的看法；教师要及时地肯定他们的点滴进步，对出现的错误要耐心地引导他们分析其产生的原因，并鼓励他们自己去改正，从而增强学习数学的兴趣和信心。
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从20世纪60年代起，二语习得的研究重点就已转入到研究学习者的个体差异上来。语言习得中情感焦虑也因此广受国内外学者的关注。情感焦虑是影响学习者外语学习成败的情感变量之一。学习者的情感状态对解释个人学习成果的差别起着至关重要的作用。相关研究显示，情感焦虑会在一定程度上激发学习者的学习动能进而提高他们的学习成绩（Spielmann & Radnofsky, 2001）；进一步的研究发现（Elkhafaifi, 2005），情感焦虑与外语水平考试成绩、综合成绩及口语成绩之间关系密切。所以在语言教学课堂中，教师有必要通过多种教学方式对学生的情感焦虑进行干预，以期调动学生参与活动的积极性，从而降低其情感焦虑。
一、情感焦虑研究概述
焦虑是一个心理学概念，属情绪范畴。它是指个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安，带有恐惧的情绪状态。Horwitz et al.（1986）认为，在语言学习中产生的焦虑是外语学习中一个独立的变量，是“由语言学习自身的特点引起的与课堂学习相关的自觉性、信息、感觉和行为的统一体”。
客观地说，外语学习焦虑是一种复杂的、多维度的现象。这种现象牵涉到与外语学习相关的自我知觉、信念、感情和行为等复杂因素。Horwitz et al.（1986）研究认为，外语学习焦虑的原因主要来自三个方面：交际畏惧、考试焦虑和负评价恐惧。同时，进一步研究表明，“教师在帮助学生应对焦虑上能发挥重要的作用”。教师不但要给学生提供知识技能上的帮助，而且还要能与学生在感情上产生共鸣，建立互信和开诚布公，从而更好地帮助他们消除学习中的情感焦虑。文秋芳（2001）在《外语教学与研究》的“外语学习焦虑及其对外语学习的影响――相关研究概述”，成艳萍等（2007）在《语言教学与研究》上的“英语课堂焦虑对大学生口语表达的影响”等文章，都对外语学习中情感焦虑的影响作了系统的定性与定量研究。笔者认为，高校教师要在外语教学中重视学生的情感需要，设计多元化的教学活动，加强情感激励在教学活动中的渗透，实现良好的课堂教学互动。
二、缓解焦虑的三种教学观
现代语言学和心理学的研究着重指出，为了使外语教学更科学、更高效，应当从认知和情感两个方面共同施力，帮助学生完成二语习得。然而，由于情感长期被视为一种意识的主观形态，在实践中很难被检测与考量，因而被众多教师所忽略。在实践教学中，他们只关注对学生语言认知的考查，对于学生在习得过程中出现的各种情感焦虑视若不见，这无形中伤害了学生的自尊，使其对外语学习愈加抵触、反感，最终兴趣全无。随着现代语言教学观念的不断丰富，教师在情感教学领域要不断学习，通过借助成熟的教学观提高自身的教学认识，缓解学生的情感焦虑。
（一）人文主义教学观
现代人文主义心理学产生于20世纪50年代中期。它从心理分析的视角主张要对人进行全面研究，即不仅要从一个旁观者的视角，还要从施事行为者本人的视角来看待其个人行为。它强调了人的性格特征诸如爱、怨、关心、自尊等的重要性。人文主义教学观是在全面汲取人文主义心理学思想理念的基础上提出的一种新型的教学观。针对情感教学，人文主义教学观提出的四项内容，都以关注人的情感为核心思想。
1.学生有目的地选择所学内容。教师相信，如果学生本人已经认识到一门学科对自己的重要意义，他们一定会充满激情地投入到学习中来。2.教学宗旨是培养学生的学习兴趣和教会他们如何去学习，学生在学习上要有主观能动性和自主学习的意愿。3.分数并不重要。打分只会使学生成为分数的奴隶，难以实现其自我满足感。反对客观性测试，这种测试只是考查学生记忆力的一种手段，无益于师生间的信息沟通与反馈。4.情感和认知是学习过程中更为重要的。要把认知教学和情感教学结合起来。
（二）二语习得教学观
1.克拉申的监控模式
克拉申的监控模式认为二语学习需要经过三个内在的、持续的信息加工过程，克氏分别称之为过滤、监控和组织，三者共同制约着语言加工。在这三个环节中，过滤作为初始环节，制约着第二语言能否顺利进入到学习者的智能系统进行再加工。克拉申在他的情感过滤假说中指出，学习者的情感状态是一个可以调节的过滤器，它可以使可理解性输入顺利通过，也可以减少或阻止所需的输入（如图2-1）。影响学习者情感过滤的因素包括：学习者的自信、焦虑和学习动机。强动机，高自信，低焦虑的学习者情感过滤低，会获得大量的语言输入；反之，动机弱，自信度低，高焦虑的学习者情感过滤高，获得的语言输入就少。
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图2-1语言习得焦虑影响模式
2.加德纳的社会教育模式
加德纳的社会教育模式前期关注的重点是学习者成长的社会和文化环境。他认为学习者自身所处的社会和文化环境制约着其与目的语文化的融入程度，对学习者的学习结果有很大的影响。加氏后期的研究更多关注到学习者的情感和动机。其研究结果显示：判断学习者的二语学习是否成功，焦虑是重要的影响变量之一。“低焦虑度，敢于大胆尝试并愿意使用二语的学习者更容易获得成功（Gardner，1987）。”在对社会教育模式的主题进行总结时，加德纳认为外语教学应该在某种社会情境中进行。在此情境中，人的认知、情感和生物因素会密切协作，共同影响着学习者的学习成果。
（三）建构主义教学观
建构主义（Constructivism）是认知理论的一个重要分支，其思想源自瑞士心理学家皮亚杰的认知学习观。皮亚杰（1970）认为，学习者是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。皮氏之后的许多心理学家如维果斯基、奥苏贝尔和布鲁纳等又从认知结构的性质和发展条件及个体的主动性在建构认知结构过程中的作用等方面丰富了建构主义思想理论。
建构主义学习观认为学习者所建构的知识并不是客观存在于人脑之外的知识，是学习者按照其独特的经验和赋予这些经验的意义与世界相互作用后建构的知识。学习既是一种积极主动的探索过程，也是学习者思想开放的过程。学习者获取知识的多少取决于其基于自身经验去建构知识的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。基于此，建构主义教学观更侧重于学习者主体作用的发挥，提出利用各种教学手段和资源促进学习者对所学知识的主动建构，帮助学习者把外部的客观知识“内化”为学习者自身的认知结构。此外，建构主义教学观提出了创设真实情境，提倡学习者在“情景”环境中加强“协商”、“会话”，通过合作学习促进自主学习。更重要的是，建构主义教学观强调关注教师的责任及指导作用，指出唯有建立良好融洽的师生关系才能缓解学生的学习压力，降低学习焦虑。
三、结语
作为有责任心的教师，不应只关注学生的认知活动，还应关注学生的心理活动和情感状态。教师应意识到学生的情感焦虑与自尊以及它们对外语教学活动的影响，并采取适当的教学活动，有效控制消极情感，促进学习者的语言输出及输入。教师在教学活动中要多关注学生的情感变化，通过识别学生的情感状态，鼓励其放下包袱，帮助他们缓解焦虑，以良好的心理状态投入到外语学习中来。
［参考文献］
［1］Elkhafaifi, H. Listening Comprehension and Anxiety in the Arabic Language Classroom ［J］. Modem Language Joumal, 2005.
［2］Gardner, R.C. The Role of Anxiety in Second Language Performance of Language Dropouts ［M］. London: University of West Ontario, 1987.
［3］Horwitz, E. K, Horwitz, M. B., & Cope, J. A. Foreign Language Classroom Anxiety ［J］. The Modern Language Journal, 1986.
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江苏省这两年高考“语言文字运用”板块全部采用客观性强的选择题，而且把语音、病句等这些需耗费大量时间死记硬背、生搬硬造的题目统统剔除，突出考查古代文化常识，增加民俗、传统节日等内容，我以为这是高考命题改革走上正确方向的一步；特别是2016年高考江苏卷第3、4、5题都遵循了语言能力的考查必须在具体语境中鲜活应用这个常识，使铺天盖地的题海战术失灵，突出了文化味、生活化、实用性、客观性原则，让语文学习和备考走向了多读书、善读书。
不可否认，近些年高考语文命题改革取得了一些进步，但繁琐死板、套路深重的题目却一直未见绝迹，围绕这些题目进行铺天盖地的应试训练仍在徒然消耗着青年学子和语文同仁的时间精力、智慧心血。欲观它山之石，请看我国台湾地区近年大学学科能力测试国文科的一些试题，或可“攻”我们语文高考试题命制之“玉”。（题中黑字体为正确选项）
例1.古人名与字往往有意义上的联系，或相关，如孟轲字子舆；或相反，如韩愈字退之。依此推论，则班固、许慎、王弼、朱熹四人的字依序应是：（ ）
（A）孟坚/叔重/辅嗣/元晦
（B）元晦/辅嗣/叔重/孟坚
（C）叔重/辅嗣/孟坚/元晦
（D）叔重/元晦/辅嗣/孟坚
这是2011年台湾地区大学学科能力测验国文科的“文化常识”题。我们对此类题的考查，通常不是着眼于考查学生能力，而是强调对脱离具体语境知识点的记忆。而本题首先设置了一个友善的告知情境，对传统文化知识作了春风化雨般的谆谆教诲，不仅让学生在考场上重新触摸了中国古典文化的恒久温度，更考查了学生利用已有信息推断新知的实际应用能力，无需死记硬背、连蒙带猜，题目出得真是人文性、生本性兼具。
启发意义不仅限于此。我想到，应将语文知识与学生丰富的语文探索求知、创新实践活动相结合。语文知识需要记忆，但更应该在一定的知识背景下，让学生依靠理解、分析、应用等不同认知活动的整体支撑形成创造能力。复习备考也要突出这种认知的“综合性”，比如，复习名句续写，就不能脱离文本语境，就题论题地一味要求“默写背诵”，而应将其与文化背景阐释、写作素材发掘、写作过程中的恰当引用相结合；复习成语，也不能仅仅围绕成语用法这个“考点”打转，而要把成语与传统文化、文言文知识、语法知识、表达情境和效果等结合。这样，我们的语文教学即使到了高三也会充满求知创新的灵动气息。再看2014年的“古诗鉴赏题”：
例2.桃花因颜色鲜艳美丽，故诗人常借以比喻美丽的女子。下列诗歌中的桃花，不具此喻义的选项是：（ ）
（A）一夜清风动扇愁，背时容色入新秋。桃花眼里汪汪泪，忍到更深枕上流
（B）每坐台前见玉容，今朝不与昨朝同。良人一夜出门宿，减却桃花一半红
（C）浅色桃花亚短墙，不因风送也闻香。凝情尽日君知否，还似红儿淡薄妆
（D）暮春三月日重三，春水桃花满禊潭。广乐逶迤天上下，仙舟摇衍镜中酣
此题情境性强、指向明确，阅读量大、意涵丰富。考意象、考修辞、考类比、考辨析、考判断、考鉴赏……内容要素包罗万象。会与不会，真懂假懂，界线分明，对错立判。反观我们，古诗鉴赏基本是围绕诗歌情感主旨和表现手法出2、3条主观表述题，命题答题容易陷入固定程式。不仅读懂多少在得分上难有显著区分，而且极易形成投机取巧的“骗分”套路。举一个常见例子：比喻的作用是“生动形象”，应试训练会反复强调此术语和相关答题技巧，于是此类题目中只要一出现比喻，甚至只是要求理解某个诗句的比喻义时，许多学生也会“本能”地答非所问，莫名其妙地写上“生动形象”。有应试“专家”甚至指出，只要按照他们研究出的答题秘籍，文章读不懂都不要紧，至多可能只会影响到其中一道与文章主旨有关的题目解答，其他的都有办法至少可“骗”一个“平均分”。语文被糟蹋成这样，岂止是学科的悲哀？
3.（2011年）以下为同一系列的三首小诗（录自林焕彰作品）：
《椅子和我》
椅子，独自坐着/我站在它旁边/时间慢慢走过
《芦苇》
沉思/芦花/在秋风中/越摇越白
《我想到的》
熄了灯，我才开始发亮；/因为我想到的每一个字/都成了寒夜里的星星
这一系列组诗，最适合作为共同诗题的选项是：（ ）
（A）偶然的遭遇 （B）凄凉的晚景
（C）孤独的时刻 （D）虚掷的光阴
按照我们的所谓考点看，此题考查拟订标题？概括文意？提取信息？似乎都是，但又确乎都不是。我们总有强烈的“考点意识”。哪怕是对极富个性、强调体验的文学类文本阅读的备考，也是搜索枯肠，罗列所谓考点来穷追猛打、肢解文本，生生要了语文的命！
这道题，充分体现了语文学科的文学性、审美性和多义性，既考查单首小诗的多元理解，也考查对组诗系列的整体意会，片刻的感悟，微妙的差异，稍纵即逝的灵感，极其精准的瞬间把握……无不体现在选项特别是干扰项的巧妙精微的设计中。而我们，现代诗歌竟然成为不能触碰的考试“”。
例4.（2015年）阅读下文，关于宝钗的回答，最可能是希望：（ ）
王夫人：原是前儿他（金钏儿）把我一件东西弄坏了，我一时生气，打了他几下，撵了他下去。我只说气他两天，还叫他上来，谁知他这么气性大，就投井死了。岂不是我的罪过。
宝钗：姨娘是慈善人，固然这么想。据我看来，他并不是赌气投井。多半他下去住着，或是在井跟前憨顽，失了脚掉下去的。他在上头拘束惯了，这一出去，自然要到各处去顽顽逛逛，岂有这样大气的理！纵然有这样大气，也不过是个糊涂人，也不为可惜。
（A）追查金钏儿真正的死因
（B）勇于认错以免良心不安
（C）不要将金钏儿的死放在心上
（D）不必为金钏儿的意外而生气
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一、完善和制订教学质量评估体系
为了提高小学教师的教学水平和教学质量,各学校还可以制订教学质量评估体系,如听课制度、督导制度、学生评教制度等。针对这些制度在实际运作中出现的问题,再制定配套的措施。如针对听课制度,学校对于教师的听课记录采取在学期中间进行检查的方法,这种方法不能确保教师完成规定的听课任务,因此可采取不定期抽测检查的方法,让教师重视听课制,促进同行之间的交流。教学督导制的实施确实保证了理论课教学的质量,但是由于忽略了实践教学的督导,使实习工作质量不能得到有效改善,所以应健全教学督导制,补充对实践教学环节的督导制度。学生评教制度的制订,目的是了解学生对教师的评价,了解教师的授课情况及质量,因而在制订过程中要充分考虑学生的顾虑和想法,评教内容设计要合理,从而获得学生真实有效地评价。
二、制订相应的教学管理规章制度
规章制度是实施教学活动的有力依据,因此学校应建立健全的教学管理规章制度并要适合各小学的实际情况。制订这些规章制度在执行过程中的具体的可操作性强的措施,落实到文本和实际操作中去,做到有“规”可循,有“规”可依。在规章制度的实施过程中,要坚持对原有完整的教学管理规章制度进一步贯彻,充分体现规章制度的完整性。如在奖学金制度时,一定要做到学生学习成绩和学生实际家庭情况的双结合,做好调查工作,不能只顾其一,而使这一制度在实施过程中不完整。另外,在制订教学管理规章制度时候,要充分考虑和分析本学校的实际情况,针对实际问题制定相应的规章制度,才能确保规章制度的约束性,起到对教学活动的引导作用。比如,针对学校的教学检查制度还应制订配套的奖惩措施,确保教学检查的顺利进行,杜绝对各项检查的敷衍和不认真的态度出现,达到检查的目的。
三、合理配备教学管理人员,建设稳定的队伍
合理配备人员数量是加强教学管理队伍建设,确保教学管理队伍稳定的前提和基础。首先,根据办学规模扩大、在校生人数增加的实际,制订教学管理人员配备数量标准,给教学管理部门补充教学管理人员,确保数量上满足工作需要;其次,开展定岗定编工作,从学校实际和规范教学管理、加强教学改革需要出发,经充分论证后,核定教学管理工作岗位和职位人数,按岗位配备教学管理人员,同时明确岗位职责;再次,根据学校办学发展规划和发展态势,制订教学管理队伍建设发展规划,然后按规划补充、配备教学管理人员,确保教学管理队伍稳定发展。
四、推行学分制,转变教育观念
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一、仁爱版初三英语互动式教学应用
互动式教学是仁爱版英语教学的一种常用教学方式，能够更好地发挥仁爱版英语教材的趣味性、实用性以及贴近生活的优势。下面对仁爱版英语教材互动式教学的内容、特点、组成结构以及注意问题进行探讨：（1）互动式教学内容。互动式教学是一种教和学相结合的教学方法，要求教师全面了解学生的知识基础、知识能力以及学习习惯，更好地发挥出互动式教学的效果。（2）互动式教学特点。在采用互动式教学过程中，教师应当创造一个和谐的课堂环境，使学生在轻松、愉悦的课堂环境中学到英语知识。教师应当根据学生的实际情况，对教学内容的知识性、趣味性以及思想性合理统筹，制定可以提高学生学习效率的教学方法。（3）互动式教学组成结构。互动式教学主要由激发学生兴趣、创造和谐课堂环境、引导学生思考、进行问题答案探索以及成果交流等环节组成。在教学过程中，教师首先应当激发学生的英语学习兴趣，再将英语重点、难点知识采用简化口诀或游戏的方式来加深学生对知识的记忆和理解。在教学过程中，教师应当为学生创造一个轻松、愉悦的语言环境，在提高英语学习效率的同时，纠正学生的英语发音。教师也应当在学生掌握课堂所学知识点时，积极引导学生进行独立思考，并归纳总结课堂所学知识，组织学生与学生间进行成果交流，不断提高学生的英语学习效率。如教师在讲解仁爱版初三英语UNIT 3《English Around the World》Topic 2 Section A时，在Review步骤中，教师可以播放一些著名的英语歌曲，并让学生列举一些将英语作为母语的国家，不断激发学生的学习兴趣，为学生创造一个轻松、愉悦的学习环境。在Presentation步骤中，为了创造轻松的学习环境，教师可以展示1b中的四幅图，引导学生思考不同国家所讲英语的差异，并让学生阅读1a对话，从1a对话中找出答案。在Consolidation中教师可以让学生表演1a对话来创造轻松、愉悦课堂环境，并通过提问来引导学生掌握1a对话中的重点句子。要求学生通过思考独立完成1c，在学生完成1c后，组织学生讨论1a中的重点句子应用，不断提高课堂教学效率。（4）互动式教学注意问题。在对仁爱版英语进行互动式教学中，教师要切实做好以上环节，并了解每一个学生的学习特点，因材施教，避免忽视学习英语有困难的学生。
二、仁爱版初三英语教材观察式教学应用
仁爱版英语教学过程中，另一种高效并被广泛运用的教学方法是观察式教学法。仁爱版英语教学中观察式教学主要是让学生自己在实验操作过程中进行仔细观察，并总结实验结果。学生能够在观察式教学过程中，更好地理解和记忆所学知识，并能够根据自身实际情况有针对性地探索未掌握的知识。在此过程中，教师应当注重对学生的引导。仁爱版英语观察式教学方式主要是教学录像观察，其特点是保证学生在教学过程中的主导地位。教师在仁爱版初中英语观察式教学中选择教学录像时，应当全面把握，并结合学生的实际情况，因材施教，选择可以提高课堂教学效率的教学录像。
仁爱版初中英语观察式教学主要由确定观察对象、指导观察过程以及讨论观察结果这几个环节组成。在进行仁爱版初中英语观察式教学中，确定观察对象非常重要，直接决定了观察式教学的后期观察。在确定观察对象时，教师应当根据教学内容和计划，并结合学生的实际情况，合理确定观察对象，并制定相关观察计划。在观察式教学的指导观察过程中，教师的角色是策划者和选择观察者，应当提示和引导学生把握观察的重点。为了保证观察的实效性，教师应当在观察结束后组织学生讨论观测结果。在仁爱版初中英语观察教学中，教师应当合理选择观察录像，并组织和安排好学生的观察，注重观察式教学过程的趣味性，并提示和引导学生把握观察的重点，不断提高学生英语学习的效率。
在仁爱版英语教学过程中，为了最大限度地发挥仁爱版英语教材的趣味性、实用性以及贴近生活性，教师可以采用互动式教学和观察式教学相结合的教学方法，激发学生的英语学习兴趣，不断培养学生的观察能力以及独立思考能力，提高仁爱版英语课堂的教学效率。
参考资料：
1.易细莲.论互动式教学与观察式教学――以仁爱版初中英语教材为例[J].校园英语：教研版，2012，09：172.
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21世纪是竞争激烈的新世纪，对人才的要求更加严格，自2001年我国实施基础教学新课程以来，全国使用一套教材的局面被改变，其中初中英语教材就有人教版、外研社版、北师大版、仁爱版、剑桥英语、牛津版英语教材等多种，教材的多样性一方面给广大师生提供了更加广阔的选择空间，另一方面也加大了选择教材方面的困难。选择合适、优秀的教材对英语教学至关重要，本文主要针对应用较广泛的仁爱版初中英语教材来分析，由于仁爱版英语教材的出版年限较晚，目前对该教材的研究还很少。
二、互动式教学在仁爱版初中英语教学中的运用
1、互动式教学的内容
互动式教学是指在教学过程中实现教与学的相互结合，强调教师与学生之间、学生与学生之间的信息沟通和相互合作。要实现教与学的互动，不仅要求教师要对学生的知识基础、学习习惯、学习能力有一个全面的了解，而且需要促进学生之间的相互熟悉，在这个前提下实现互动式教学的难度会大大降低。
2、互动式教学的特点
互动式教学可以创造一个和谐的学习环境，让学生对英语语言的畏惧和焦虑降低，加强学习英语的信心和兴趣。同时，互动式教学模式可以融思想性、趣味性和知识性为一体，对学生学习英语非常重要。英语教学具有较强的实践性，只有加强教学过程中的互动，才能让学生学以致用，锻炼实用的听力水平和口语水平。
3、互动式教学的一般结构
互动式教学在仁爱版英语教材的运用，采用的教学模式一般分为五个环节：激发兴趣创造语境启发思考探求答案相互交流。激发兴趣可以采用唱歌形式引导学生对英语的入门，可以利用有趣口诀来简化难点，可以借助游戏来消除学生畏惧心理；创造语境是建立在学生兴趣被激发的前提下，一般学生会在逼真的情景中触景生情，加上教师讲解的表情、动作、语调的变化唤起学生的注意力；启发思考是教师在学生掌握一定的语法规则后的提示，让学生自己总结归纳推论式的结论，从感性认识提升到理性认识；探求答案是让学生在理论知识的基础上思考习题，培养进行新知识的实际运用能力；相互交流是学生之间、学生与教师对习题的讨论，特别是错误的地方要加强认识，找到错误原因并总结易错点。
4、互动式教学的注意事项
互动式教学在仁爱版初中英语教学中需要注意，要把每一步教学环节实施到位，切不可将教学环节形式化，特别是要准确把握每一个学生的学习特点，采用难度适宜的教学进度和教学内容，不能为了教学的快速度而将部分学习能力较薄弱的学生忽视。
三、观察式教学在仁爱版初中英语教学中的运用
1、观察式教学内容
观察式教学模式是根据教学内容的特点，指点学生对实验操作过程、植物生长、动物习性、自然现象等进行系统观察的教学方式。在观察式教学中，学生通过观察得到新知识的汲取，并在汲取新知识过程中提出自己的疑问，以便有针对性地向教师提问。教师在该教学模式中的角色是组织者和引导者，负责编制观察计划和确定观察对象，并负责解答学生的疑惑。
2、观察式教学的特点
在仁爱版初中英语教学中，观察式教学采用的主要方式是教学录像观察，特点是学生在教学过程中占主体地位，同时强调观察录像的选择合理性，这就要求教师的综合比选和全面把握。因此，教师在该教学方式中的引导作用和解惑作用也是不容忽视的。
3、观察式教学的一般结构
观察式教学模式的一般结构分为三个环节：确定观察对象观察指导观察讨论。确定观察对象是教师的关键性职责，需要根据教学内容和教学计划进行安排，不仅要确定合理的观察对象，还要制定观察计划、明确观察目的和选择观察地点；观察指导，是强调教师的组织策划者和观察指导者身份，要在学生观察过程中提示重点、结合实例讲解；观察讨论，是在观察结束后学生根据观察心得进行汇报和交流，确保观察的实效性。
4、观察式教学的注意事项
观察式教学在仁爱版初中英语教材教学的注意事项，是选择的观察录像要合适，需要在观察前做好周密的组织安排。另一方面，学生在观察教学中容易精神不集中，教师要注意及时给予引导和提醒，把学生的注意力拉回观察对象上来，这也是要求观察录像的趣味性。
四、互动式教学与观察式教学的综合运用
为了更好地使用仁爱版初中英语教材，可以考虑将互动式教学与观察式教学这两种教学方法结合使用，这样可以更好地调动学生学习的积极性，也能培养学生的观察力和独立思考的能力。两者综合运用的具体实现方式是先进行观察式教学，在学生对教学视频观察后，教师选择相应的话题进行情景对话、话题讨论、小游戏等方式，让学生之间和学生与教师之间进行应时的互动，这样可以强化观察式教学的效果，起到事半功倍的效果。
五、总结
综上所述，英语教材是引导学生学习的主要工具，是帮助教师组织教学的主要帮手，更是教授思想、理论和知识的载体，仁爱版教材凭借自己的优点和理念得到认可和推广，实现高效运用的教材的关键还在于教师的教学方法，只有与适当的教学模式配套使用，才能真正发挥该教材的优势。互动式教学模式和观察式教学模式是教学过程中采用的主要模式，两者各自具有自己的特点，相互结合会带来更加高效的教学成果，因此首先要理解两者的实现方式和理念。
参考文献：
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首先我们根据现状来分析一下中职类学校现在面临的问题
生源质量：近几年来，随着招生政策的改革和普通高校的扩招，全国各地普通高中也随之扩大了招生人数，使得中等职业学校生源的质量明显下降。中等职业学校已成为名符其实的无门槛招生，大部分学生入学成绩基本偏低，英语平均成绩只有三十多分，只能说现在的中职学生英语相当于小学水平；这类学生的英语基础非常薄弱，不及格人数占大多数，而且不及格中的低分段学生数比重很大。他们对英语学习缺乏兴趣、学习效果差，视英语学习为一种负担。
教材质量：就目前我从事的中专英语教学而言，在过去4年的英语教学中，教材变了4次，英语教材五花八门，品种繁多。但几乎没有一本完全符合学生的现状的教材。现有教材根本不考虑中职学生的实际情况，有些教材脱离实际偏难，学生连看都不想看，更别说学习了。现行教材未考虑到教育的目的性，缺乏时代性和针对性。不能针对学生的特点，满足学生的需要，使内容不能引发学习者兴趣，无实用性。从职业教育的办学方针分析，没有以就业为导向，重结果，轻过程；重语法知识的讲解，轻能力的培养。
针对于中职教育的现状和特点我认为解决这些问题应该做到以下几点：
一、根据学生的实际情况，以教学大纲为基准，将教学目标实际化、生活化
教师在备课时认真钻研教材固然很重要，但以学生为主体更为重要。语言与生活是天然联系在一起的，英语课堂只有走向广阔的生活空间，才会充满活力，要经常创设生活化的课堂环境，让学生在无拘无束、轻松愉快的生活场景中交流思想、表达感情、锻炼才能。兴趣是学习的老师，只有从根本上改变学生的观念，才能让学生爱上英语老师、爱上英语学习。快乐的英语课堂，能让每一个学生的主体性得到充分的张扬。乐趣和成功的心理体验，快乐的英语课堂，能引导学生带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与学习活动，每个学生都是学习的主人；快乐的英语课堂，就是让每位学生都得到老师、同伴们的肯定、鼓励、欣赏和赞美，享受到自我实现的满足；快乐的英语课堂，就是顺乎孩子的天性，没有传统的约束，没有条条框框，用平等、自由、宽松、和谐、互动、合作营造良好的课堂氛围。
二、运用现代教育技术，优化英语课堂教学
随着教育技术的飞速发展，多媒体导入与电脑导入教育正在慢慢的取代着单调的“粉笔＋黑板”的传统教育手段，并被越来越多地运用到教师的日常课堂教学当中，多媒体英语教学作为一种新的教学手段，集声、像、动画、文字于一体，以其独特的优势为学生提供了丰富的学习资源和良好的课堂氛围，为探索创新型英语教学找到一个合理的切入点。作为一名中职英语教师，我认为现代教育技术在课堂教学对学生的认知心理和智力的发展有着积极地促进作用。
三、激发学生学习英语的兴趣，引导学生自学
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2．把学习看成是由外到内的输入过程，课堂教学以“教”为中心
目前，地方师范院校英语语音教学模式大多沿用“复习旧课—导入新课—讲评新课—巩固新课—布置作业”这种传统的教学模式。在这种教学模式中，教师为教学的主体，其在教学中的主要作用是语言规律的解释者、课堂内容的组织者、示范实验者再到语音的被模仿者。虽然这种以教师为中心的来自外部填鸭式的教学模式能从总体上兼顾教师个人的教学感受，也能体现教学过程及教师授课的规律，但也暴露出种种弊端。这种以“教”为中心的传统英语语音模式割裂了学生新旧“图式”在知识建构中的联系，忽视了学生认知能力的个体差异，抑制了学生主观能动性的发挥，使其“依附性多于意识觉醒的再创造性”，严重脱离了英语语音教学要实现培养学习者创新思维与元认知能力这一英语教学的基本目标。
二、建构主义教学观
建构主义认为，知识既不是对现实世界绝对真实的表征，也不是绝对准确无误地概括世界的法则，更不是解决具体问题时一用就准、一用就灵的灵丹妙药，它是随情境的发展变化而不断发展变化的，不同的情境需要对原有知识进行再加工和再创造。另一方面，知识是认识个体在与人交往的环境中主动进行建构的。简言之，建构主义的宗旨就是竭力促使认知个体基于经验，根据情境的不同对原有知识进行主动的建构，以形成自己的认知。建构主义教学观所倡导的学习是一个认知个体基于自己原有的经验，按照不同的情境，主动对知识意义进行建构的过程，作为认知主体的学生绝不是知识的被动接受者与吸收者。这就要求教师在教学过程中应该适时地转变角色，改变知识传递者的权威形象，通过与学习者的合作学习，习得认知个体的差异，帮助他们最大限度地发挥习得知识的元动力，以促进其自主学习能力的提高。建构主义教学提倡情境性教学，认为学生要形成自己的知识，应该到现实世界的真实环境中或与现实情境相类似的情境中，借助他人的帮助，如与他人协作、交流等等对知识意义进行建构，而不仅仅是聆听他人关于这种经验的介绍与讲解。以上分析表明，以学生为教学中心的建构主义教学观，旨在帮助学生扩大建构空间，最大限度地激发他们的探索潜能，促进他们对具体问题进行自主思考与了解，拓宽他们看问题的角度，学会鉴别学科领域内外多种观点，使之形成自己建构知识和理解的心理模式。
三、建构主义教学观指导下的英语语音教学
教育部2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确指出，应该终结以“向学生传授已有知识”为最终目标的英语教育，转而启发、诱导学生的创造力量，其理论基础就是建构主义。以建构主义为指导英语语音教学，应该实现以下转变:
1．传统式教学模式转向情境式教学模式，凸显语音的交际功能
以学生为中心的情境式语音教学模式主张促进并相信学生能够基于自身体验，运用自己已有的感性认识来组织教学，其目的是培养学生在真实环境中或与现实情境相类似的情境中运用语音进行交际的能力，即帮助学生能够将语音训练所习得的知识直接运用到真实的语言交际中。鉴于此，情境式语音教学模式训练的基础应转向词组短语与句子为主的训练，同时绝不可忽略语调的练习，因为语调可以在很大程度上实现语音的交际功能话语的连贯性。著名学者克里斯托弗在《语调与语言教学》研究论文中对语音语调在交际中的重要性也作了精辟的论述，他认为，“正确掌握语调比发准单个的音素要重要得多，那是因为在实际交际中，单个音素的发音不准往往不会影响交际效果，而不当的语调则可能导致交际中语调所包含态度的错误理解，进而影响交际效果。”［2］29这就要求教师在语音教学中，应将音素置于更大的应用语境中，以利于语言交际效果的最大化。下面笔者拟从自身的教学实践出发，以教授语音升调为例，阐述如何将情景式教学模式应用于英语语音教学中。
(1)向学生明确本节语音课的主题:认识英语语音升调，掌握升调的特征及其适用范围，并能在交际中适当运用。
(2)根据授课内容创设适当的情境:以录音播放的形式让学生接触本节语音课所涉及的真实会话材料，以帮助学生熟悉会话环境，了解会话大意，同时要求他们在听的过程中要特别留意升调的使用。
(3)引导学生自主学习:在学生理解了会话材料内容后，鼓励他们对此进行认真模仿，尤其要仔细体会材料中使用升调的句子，以便自主掌握音素在升调中的发音特征，目的是调动他们参与课堂的意识以及实现音素语境的更大化。
(4)引导学生进行协作学习:教师适时地组织学生就所听材料进行分组讨论，帮助他们基于会话中出现的场景，自主找出使用升调的规律，即一般疑问句使用升调，体现在材料中的两句Isthisyourhandbag?此外，表示疑问语气的词也需用升调，如材料中的Yes与Pardon。这一教学阶段旨在帮助学生基于自己已掌握的知识，通过协作学习自主挖掘语音规律。
(5)任务型学习阶段:在这一教学阶段，教师基于所学内容，要求学生以“一位同学新买了一辆自行车”为会话情境，两人一组就所提供信息完成会话，同时要求他们较好地使用升调。每一位学生都能大胆、积极地参与活动，按照要求较好地完成学习任务。上面的教学案例所采用的情境式教学模式表现出了其独特的优势:一是极大地调动了二语习得者的参与意识，使其能够积极自主地将自身的体验与感知投入到语音学习中去，最终实现由被动的模仿者向主动语音潜能的挖掘者转变。二是在自主会话实践中，语音学习者不再以自身的语音表达为关注中心，而是从听者的角度评判语音。这一转变极大地降低了他们对自身语音错误的诸如担忧、紧张等此类消极情绪，同时，也能使学习者认识到影响语言交际的畅通的关键因素并非口音，而是音段音位，进一步促使他们重视以语调为重心的超音段音位的学习与训练。三是建构主义理论的情境式语音教学关于通过真实或类似真实的语境中进行语言交际的主张加快了目标语学习者从目标语的模仿者向追求交际可懂性的转变，使其认识到交流的流畅才是语音学习的最终目标。
2．从以“教”为中心到以“学”为中心的转变
“有了理论的储备与指导，就会发生从以‘教’为中心到以‘学’为中心的转变。”［3］31语言输入假说理论认为，为学生提供“可理解的输入”是语音教学的关键所在。这就对语音教学真实场景的设置提出了很高的要求，很多从事英语语音教学的教育工作者根据自身的教学体会指出，在教学过程中，应该给学生设计略高于他们现有水平的真实场景，因为只有这样才可以激发他们的好奇心，调动他们的学习兴趣，整个教学过程才能摆脱机械的训练，趣味性增强。建构主义理论认为:“学习者是通过自身原有的认知结构去理解新语音和完成教师布置的任务的。”［3］33因此，英语语音教学一定要打破以“教”为中心的模式，转向以“学”为中心的新模式。这一关键性的转变在很大程度上有赖于学习者认知主体的作用，即对其独立思考能力与创造性思维的培养。只有这样，学生才能对其掌握有待评论的事实形成自己的解释，进而形成自己的知识。同时，教师的指导作用也不可忽视。在整个语音教学过程中，教师主要任务是设计认知情境、维护教学气氛和提供教学材料。教师不能将学习者视为被动的知识接受者，应该帮助和鼓励他们基于所学的基础，自己动脑，以获取广阔的建构空间，帮助他们根据不同情境采用适当的策略。在英语语音教学的开始阶段，教师应该向学生讲明每一节语音课的主题，以听力材料的形式向学习者呈现一种英语语音特征，以提高他们对英语语音特征的感性认识;创设语境，让学生通过诸如辨音练习、分角色朗读等课堂活动进一步熟悉英语语音特征的使用范围和功能，对照自己现有语音知识，发现自己存在的问题;当教学进入主要实施阶段时，教师应该向学习者更多、更具体地示范解决相关问题的策略，鼓励他们基于个人的理解，在模仿感知阶段所得到的听力材料的过程中，自己体会，形成自己对知识的建构。随着学生知识水平的提高，在教学过程中，教师通过在形象直观的教学情境中引入电影、录音、录像和网络资源，调动学习者参与协作学习的积极性，以帮助他们自主探索不同的英语语音特征的适用语境和实际功能作用;适时地给学习者布置一定的语言交流任务，赋予他们更大的机会与空间，独立思考运用所掌握策略解决语音学习过程中遇到的问题。这种教学控制由教师转向学生的教学模式有效地促进了学生对所习得策略的运用与迁移，极大地调动了他们英语语音学习的积极性，同时有效地提高了他们的自主学习能力，使其逐步具备独立思考与创造性意识。这种教学模式正是建构主义所主张的支架式教学模式的具体体现。该教学法是“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”［4］，其目的是鼓励教师以指导者的身份参与学生的学习，为其提供必要的帮助，逐步引导他们运用所习得策略自主探索、解决问题，帮助他们逐步由知识的被动接受者转向具有创新思维能力的独立学习者。英语语音教学中引入这种教学模式要求教师在语音教学过程中，以“支架”的身份介入学生的语音学习，为其示范解决各类问题所需策略，鼓励其依据不同的情境进行灵活变通，待学生的习得水平与应变能力提高后，完成支架的拆除。至此，英语语音教学实现了以“教”为中心到以“学”为中心的重大转变，完成了学生独立性与自主性的培养。
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在教学中以亲身实践或以具体事物、现象以及事物、现象的逼真描绘来激起学生的感性认识,获得生物的表象,从而促进对知识比较全面、比较深刻的掌握和理解的教学过程,称为直观教学。荀况说过:“不闻不若闻之,闻之不若见之”。其意义主要表现在以下5个方面:
(1)直观教学是进行基础知识和基本技能的重要手段。为了使学生获及较全面、正确而牢固的生物学知识,不能只从抽象概念和定义出发,更不能抽象地讲授生物的形态结构和生理功能,而必须通过各种直观手段使学生获及感性认识,并在此基础上启发学生积极思维再上升到理性阶段,形成各种概念和原理。同时随着现代科学技术的发展,借助现代化的教学手段,学生可以感知传统直观教学中无法表现的事物和现象。
(2).直观教学是使学生加快学习速度,提高学习效率的手段。在生物学教学中正确地组织和运用最合适的直观教学手段和方法,可以使学生的学习走近路,走直路,起到“百闻不如一见”的作用。
(3).直观教学是集中学生注意力,调动学生主动性和积极性,组织以学生为主体学习活动的手段。这样就把教师的活动目的转化为学生的活动目的,把教师所施加的影响构成学生活动的手段和对象,充分发挥学生在教学活动中的主动性。如生物学教学中的实验教学。
(4).直观教学是发展学生智能的有力手段。在中学生物教学过程中,培养学生的观察力是十分重要的。通过观察,学生可以获及大量的感性材料,为进一步思维打下基础,进而掌握规律性知识。生物教学中,通过正确的直观手段,可以有效地培养学生的观察能力,思维和分析能力。
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二、激发学习兴趣，培养终身体育意识
兴趣是最好的老师，是学生进行体育运动的动力，是学生养成终身体育意识的前提，只有激发和保持学生的运动兴趣，才能有效的实现体育教学的价值。既然意识到这一点，意识到体育教学的价值，那该如何激发学生的学习兴趣呢？
例如：在教学有关“篮球”的知识时，在以往的教学中，我们最常用的教学方法就是教师示范一些基本的动作技巧，如：运球、传球、脚步动作等等，之后，就是让学生以小组的形式进行自由练习，直至这节课结束。但是，这样的教学模式严重影响了学生的兴趣，尤其是一些喜欢篮球的男生。因此，在新课程改革下，虽然我同样是先教学生基本的动作，之后，留出一部分时间让学生自由练习，但是，在这个过程中，教师要注意观察，明确学生的掌握程度。接着，并不是这节课的结束，而是，我根据前面观察的情况将学生分成实力相当的不同小组，让小组之间进行比赛，其中包括：运球比赛、投球比赛和友谊赛等等。目的是打破传统教学模式，让学生在竞争中、比赛中掌握基本的篮球技巧。而且，这样的篮球教学还有助于发挥其培养人才的独特作用，对加强学生组织能力、提高体能、改善心理、提高社会适应能力和塑造人格方面效果也非常显著。因此，在授课的时候，教师要采用多样化的教学模式，使学生感受体育的价值，从而，培养学生终身体育意识，使学生获得更好的发展。
三、发挥学生主体，提高课堂参与程度
初中体育新课程基本理念指出：“体育与健康课程关注的核心是满足学生的需要和重视学生的情感体验，促进全面发展的社会主义新人的成长。从课程设计到评价的各个环节，始终把学生主动、全面的发展放在中心地位。在注意发挥教学活动中教师主导作用的同时，特别强调学生学习主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。”由此不难看出，我们的体育课应该要以学生的发展为中心，要重视学生主体性的发挥，真正实现以生为本的教学理念，从而，大幅度提高学生的课堂参与度，这对发挥体育教学的价值起着非常重要的作用。
例如：在教学有关“快速跑”时，考虑到跑是学生最常采取的体育运动形式。如果在课堂上我还是和其他科目一样先教授学生跑的技巧，之后让学生练习的方法，课堂的效果可想而知，学生肯定不喜欢教师的讲，而且，感觉会对教师出现反感。因此，在授课的时候，我采取了自主学习的模式，首先，我借助多媒体让学生观看正确的跑的姿势，让学生边观看边回想自己跑的过程中存在的问题。随后，让学生走到操场上去自由练习，在这个过程中，教师要参与到学生的练习中，帮助学生纠正一些动作，进而，能够使80%的学生途中跑时不低头，不耸肩，眼平视，蹬地有力。从整个过程不难看出，学生一直处于主动求知的过程中。课堂不再是教师自我展示的空间，而成了学生自我发展的空间，进而，帮助学生在体育锻炼中获得更好的发展。
