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2采用CBL教学方法
CBL教学方法是以病例为基础的教学，以学生为主体，以问题为基础，课堂讨论为特色，实现了现在临床的“宽口径、厚基础”要求。避免了“一科医生面对一个器官”的局限性，在教学方法上采用“病例设问—讲授点拨—讨论总结”三段式教学法。在讨论时多采用临床真实案例为主线，自我完善为基础“，头脑风暴”为特色的教学形式。其过程是：设计好教案后，选取合适的临床真实病例，在授课前1周内完成病例的设问，讲授点拨及讨论总结这2个阶段在课堂内完成，所占课时量均等。课前向学生提供真实病例和提出相关问题，将学生分组进行课前准备，查阅资料，制定讨论提纲，课堂启发讲授。教师在讲授课程时回顾病例，从而引出悬念，紧紧围绕课前准备的真实病例和提出的相关问题讲解疾病的定义、临床症状及体征、诊断标准、遵循的急救原则及实施救治的具体措施。临床真实病例较具体，不像书本知识抽象化，可以提高和激发学生学习的积极性，调动学生思考问题的主动性，达到培养学生综合能力的作用。但此教学方法的弊端是每班学生的人数较多，教学班级偏大，学生的学习能力参差不齐，教师精力相对略显不足，部分学生不能适应和少数教学管理部门不予支持等，也是在今后的教学实践中需要逐步解决的问题。
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过去由于教学内容多，理论课时数少的矛盾，教师们更多进行了“填鸭式灌输”的传统教学模式，课堂以教师讲授为主进行教学，忽略了与学生的互动、提问、讨论等环节，使学生疲于接受教学内容，而难以及时消化吸收，导致学习兴趣低、学习效率低。随着多媒体技术在医学教学中的广泛应用，核医学的教学模式发生了前所未有的变革。多媒体技术将图像、动画、视频及文字资料生动逼真的融于教学过程中，将抽象的无法用语言描述清楚的教学内容予以模拟，给学生们更为直观、深刻的影像，为学生提供了一个感性认识与理性认识相结合的平台。教师们充分利用多媒体教育技术来辅助教学，将大量的图片制作成多媒体幻灯，将核素示踪过程完全以图片或动画的形式展现给学生，结合实际病例进行提问并展开讨论，最大限度的吸引了学生的注意力，高度的调动了学生学习的积极性、主动性，实现教学互动，突出了教学中的重点，增加了教学信息量，同时增强了教学效果。
3将核医学影像与其它影像学进行比较，体现出核医学功能显像独特优势
在教学过程中，我们发现学生们以放射学得理念学习核医学，特别强调解剖学的概念，例如在描述影像时，常用放射学概念，如“密度”、“信号”等，因此，授课时，我们特别将放射影像学与核医学进行对比，在总论的教学过程中，强调放射影像学与核医学成像原理的不同；在各论教学时再进行比较教学；例如心肌灌注显像是核医学的一个重点内容，主要目的是评估冠心病心肌缺血的部位、范围及程度；而多排螺旋CT冠状动脉血管成像（简称冠脉CTA）也是目前诊断冠心病的主要影像学诊断手段之一；我们将二者进行比较教学；冠脉CTA检查的是冠状动脉的解剖学改变，即冠脉有无狭窄、钙化及肌桥，并对病变进行精确定位。理论上冠状动脉狭窄可致心肌的血流灌注减少，但由于机体有着强大的代偿机制，并不是所有冠脉狭窄、斑块及肌桥都会出现心肌缺血或梗死，因此，冠脉CTA并不能显示冠脉疾病引发的心肌缺血的范围、程度；然而这恰好是心肌灌注显像的特长。心肌灌注显像观察的是心肌的血流灌注情况，通过心肌放射性分布的多与少反映心肌血流灌注的多与少，而心肌细胞聚集放射性的多少取决于该部位冠状动脉灌注血流灌注量，即心肌灌注显像反映的是冠状动脉狭窄这个病因所导致的结果-冠心病患者心肌缺血的范围及程度，从而判断预后，并可评价冠脉支架的疗效。这好比是水渠与稻田，冠状动脉好比是水渠，心肌好比是稻田，水渠有问题不能代表稻田的灌溉不好，而我们更为关注的是稻田里的麦苗是否长的好，即心肌是否缺血。由此可见冠脉CTA所提供的是解剖学信息，心肌灌注显像提供的是功能学信息[2]，二者分别反映了一个疾病的两个不同的侧面，从不同的角度对疾病进行评估，各有所长，不可相互替代或混淆。
4紧随现代医学发展，及时更新教学内容，增加核医学最新研究进展，培养学生及时跟进医学科技发展的新动态
科学技术的飞速发展带动了现代医学的发展，现代医学影像学的发展更是日新月异。现代医学影像学已从单纯的形态学诊断发展为形态与功能成像并重，并着眼于分子影像学的研究，分子影像学代表了21世纪医学影像学的发展方向。随着现代核医学的不断发展，尤其是分子核医学取得了显著进展，带动了肿瘤核医学、核心脏病学及神经核医学的迅猛发展。尤其是图像融合技术的应用，解决了核医学图像模糊、解剖结构欠清晰的难题；PET/CT、SPECT/CT图像融合一体机的使用，使核医学的发展进入了新的发展阶段[2]。另外，随着现代临床医学及现代医学影像学的发展，有些传统的核医学检查方法的临床应用逐渐减少，甚至被淘汰了；同时，随着核医学仪器及放射性药物的发展，核医学中新的内容层出不穷，我们需要及时跟进核医学的发展，将核医学的新技术、新进展及时补充到教学中，突出核医学先进性及实用性，及时对教学内容进行更新并重点讲解这些内容，例如：随着PEC/CT的广泛使用，正电子显像成为了核医学研究热点，并广泛应用于临床，因此，正电子显像的显像原理、临床应用价值就成为了新的重点内容；这样更贴近临床的教学，不但提高了学生的学习情趣，同时也拓宽了学生的知识面，使得学生们及时跟进学科发展新动态，在将来的临床实践中能更合理自如的运用核医学知识为临床服务。
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1.2培训形式单一
多数学校的师资培训还停留在老教师对新教师的“传、帮、带”上，培训方式主要为教研室活动、同行之间相互听课、督导听课等，这些活动由于缺乏较好的操作性与规范性，大多流于形式，没有实质性的内容甚至名存实亡。这些都影响了教师教学水平的提升。
1.3缺乏有效的考核和评价
不能对教师起到很好的激励作用，挫伤了教师参与培训的积极性。
2微格教学在教学技能培训中的应用
2.1微格教学的准备
2.1.1微格教学原理、现代教育教学理论的学习与研究。
2.1.2制定微格教学计划。微格教学区别于传统集中培训的地方，是将复杂的教学过程分解成许多具体单一的技能，并逐项进行训练，必要时对某一单项技能进行多次反复强化训练，当每种技能都掌握后，再进行整体练习，最后形成综合的技能，这是一项具大的工程。因此需要制定微格教学计划，有目的、有规则地进行培训。
2.1.3确定技能培训内容，制订技能评价标准。
2.2微格教学的实施
2.2.1布置教学场所，必须具备摄像机、三角架、电视机（电脑或多媒体）等基本设备。
2.2.2将受训教师分组，每个小组5～10人。
2.2.3确定训练技能，编写教案。
2.2.4提供示范。指导教师先展示技能评价标准，然后播放一段生动形象、规范有趣的教学示范录像片，在播放录像的同时，指导教师根据评价标准对示范录像进行点评，指出优缺点。2.2.5微型课堂实践。10分钟左右。一名受训教师讲课，其他教师听课，主持人录像、计时、时间一到马上结束（无论是否讲完）。2.2.6重放录像，自我分析，讨论评价。所有教师一起观看录像，观看完毕后，先由受训教师根据评价标准进行自我剖析，说出自己做得好的地方，指出自己的缺点和不足。再由指导教师引导其他教师对受训教师讲课的表现做出平等、客观、公正的评价，先提肯定意见，再提中肯的建设性意见，指导教师做好记录，然后进行总结或作精辟点评并记录，最后将记录交给受训教师保存。
2.2.7根据反馈记录修改教案，重新进行微型课堂实践，重新评价，如此循环，直至掌握所培训的教学技能。
2.2.8其他教师轮流接受训练。
3结果
目前我校成立了师资培训专门机构，初步建立了一支培训队伍，制订了较完善的微格教学培训计划、培训内容和评价标准，对我校专、兼职教师进行了初期的培训。培训结束后分别对教师和学生进行了问卷调查。对教师的调查结果显示：（1）90.4%的教师认为培训形式很好，尤其是临床一线工作人员，医疗工作本身就繁忙，还要不断地更新新业务新技术和进行科学研究，压力越来越大，根本没有足够的时间参加传统的集中培训。而采用微格教学的形式培训，培训场所随机，培训时间灵活，可根据自己的工作空隙时间或业余时间，根据自己的工作地点安排培训，能够保证自己在兼顾临床工作的同时顺利完成培训。
（2）80.3%的教师认为培训一针见血，能深刻认识自己的缺点，并决心改正。以往督导办老师听课提出的意见，自己没有直观的感受，因而很难予以充分重视，即使重视了也没有机会立即改正。而采用微格教学培训，自己身上的优势与劣势能通过录像亲眼目睹，印象深刻，从而决心改正，发扬优点，克服缺点。
（3）94.6%的教师认为培训内容很适用，涉及了课堂教学的各个环节、各项技能。
（4）76.7%的教师认为培训成效显著。费时不是太多，但实践机会多，能进行再循环练习，不断改进，确确实实提高了教学技能。
（5）88.9%的教师认为在教学技能提高的同时体会到了教学的乐趣，并使教育理论知识得到了更新。对学生的调查结果显示：学生普遍认为教师的授课艺术发生了变化，对教师课堂教学的总体满意度，78%的学生认为“非常满意”，16%的学生认为“满意”，6%的学生认为“一般”。
4讨论
微格教学又称“微型教学”、“微观教学”、“小型教学”，“录像反馈教学”，最早由美国斯坦福大学D.Allen和他的同事A.Eve在1963年提出，是一种以教育学理论为基础，以现代视听技术（如录像等）为手段，对教师的教学技能进行培训的实践性较强的教学方法。它将复杂的教学过程分解成许多容易掌握的具体单一的技能，对每一技能提出训练目标，并逐项进行训练，必要时甚至对某一单项技能进行多次反复强化训练，当每种技能都掌握后，再进行整体练习，最后形成综合技能。通常将参加培训的教师分成若干小组，对每组每一教师轮流进行培训。培训时，受训教师进行10分钟左右的“微格教学”，用摄像机将实况当场摄录下来，随后小组成员一起反复观看录像，观看完毕后，先由受训教师做出自我评价，再由指导教师引导其他教师作出客观、公正的讨论和评议。这样，教师的各种教学行为的训练就变得可被观察、分析和评价，对需要掌握的知识、技能也可进行选择性的模拟。微格教学在教学技能培训中具有很大优势：
（1）理论联系实际。在现代教育理论指导下进行，使教育教学理论得到具体地贯彻和实现。
（2）目标明确、针对性强。微格教学把一堂课的各教学环节和各种技能分别独立进行训练，每次只训练1～2种技能，便于受训者在短时间内掌握，并通过反复训练、反馈与讨论，更容易完成训练任务。
（3）多层次反馈系统、及时准确。微格教学利用录像真实而准确地记录了教学的全过程，教学一结束便可立即回放教学录像，受训教师作为“第三者”参与反馈（这是别人的评价不可比拟的，受训教师跳出当事人范围亲自观察自己的讲课，直接看清自己讲课中存在的问题，因而印象深刻，易于改正），并与同组其他教师和指导教师一起讨论作出评价，反馈全面客观。
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1.3教材编写依据教学大纲，将《组织学胚胎学》和《病理学》这2门课程按教学内容有序合理的融合在一起，编写适合医学影像学专业人才培养需要的《组织学与病理学》教材。在编写的过程中，参考大量，前沿的《组织胚胎学》和《病理学》教材，结合影像学专业的特点，突出“正常形态结构—病变形态结构—影像学观察”的撰写思路，做到由浅入深，由简渐难，先正常后异常，先总论后各论，让学生通过教材建立相互联系、相互交叉、融会贯通的医学学习思路。
2教学实施
2.1理论教学结合我校的实际情况，总论的组织胚胎学和病理学教学内容分别由组织学教师和病理学教师讲授，先各自侧重正常组织和病变组织的授课，再由病理教师进行区别总结。在各论的教学中，病理学的临床病理联系就成为组织学与病理学的教学难点，因此临床经验丰富的教师承担本此部分课程。病理学是涉及病因学、发病学、病理变化或病变、疾病的转归和结局的一门学科，教学跨度较大，学生如果在基础结构学习过程中效果不理想，将对学习病变的内容产生陌生枯燥，又难以理解和记忆的想法，本次改革减小了两门课程间隔的长度，利于了病理学内容的学习。教师在各论环节，在正常结构的基础上添加病变机制及病理变化，有针对性的用病理改变解释影像学上的临床表现，突出教学改革在不同专业的果效。并加以总结归纳，使其条理化，循序渐进，引导学生思考，注意正常和异常之间、各系统疾病之间的比较，加强理论与实际的联系，不断结合临床实例讲解说明，激发学生的学习兴趣[4]。
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一、实验课教学中学生存在的主要问题
1．1对实验课准备不够充分医学微生物学实验课是课程教学的重要组成部分，做好实验有助于学生更好理解理论课讲授的内容。但是在实验教学过程中发现部分同学对实验内容并未事先预习，存在着“临时抱佛脚”的现象。由于没有充分的实验前预习．学生在实验进行过程中尤其是一些操作性实验，往往是看一步实验步骤然后再操作一步，根本做不到前后联系以及与理论课的融会贯通。究其原因，可能是目前医学院校基础教学实验学时较少，学生对实验操作不够重视；学生本身对这门实验课兴趣不大。但最根本原因是学生主观上不重视实验课，认为实验课无关紧要。
1．2无菌观念淡薄医学微生物学实验课以细菌性实验为主，要求学生具有较高的生物安全意识和无菌观念。尽管授课教师在教学中多次强调注意无菌操作，但是在实验教学中，发现仍有部分学生无菌观念淡薄，基本上属于“粗放型”操作。如个别同学手握灭菌后的接种环四处走动，对着接种细菌后的平皿说话，直接用手捡起打碎的接种有细菌的培养皿等。
1．3缺乏团队合作精神在实验课中我们还常常观察到部分学生缺乏团队合作精神，分组实验效率不高。例如由于实验课人数较多，个别同学用完器材后随意摆放，不仅不雅观而且影响了其他同学的使用，造成课堂秩序混乱。在分组实验时，往往组内分工不明确，时间安排不合理，实验进程不顺利，往往需要更多的时间才能完成实验内容。
1．4独立分析问题能力欠缺临床医生诊断病情时需要将病人的临床表现及实验室检查结果等综合分析，才能做出合理的诊断及治疗方案。这要求医学生在基础学习阶段就要养成良好的思考和分析问题的习惯。但实验教学中，发现相当一部分同学对实验内容缺乏思考，对实验结果分析无从下手，甚至出现个别学生抄袭他人结果的现象。这些问题的出现一方面因为学生对课本知识掌握不熟练，并且没有进行必要的实验预习，另一方面也与现有的教学和考核模式有关。
二、进行教学改革探索
在教学中，学生始终是学习的主体，教师对学生的学习过程主要是起合理的引导作用。为了改进教学质量，提高学生分析问题、解决问题的综合能力，我们从教学内容、教学方法及考核方法等方面进行了一些有意义的探索。
2．1调整实验课内容。增加综合性设计性实验传统的医学微生物学实验教学体系大多以验证性实验为主，各个实验内容之间相互独立，缺乏必要的联系。针对实验教学内容分散、相互不连贯的问题，我们调整了教学内容，增设综合性实验，将原来一些分散的验证性实验有机结合起来，形成一系列实验，提高了实验的系统性、完整性。同时，学生参与了从实验准备到最终检测的整个实验过程，极大提高了学生的学习兴趣和积极性，收到了满意的效果。例如，我们在部分班级授课中尝试开设了肠道杆菌检测的综合性实验，从标本的采集、培养基的制备、培养基的高压灭菌、细菌的划线分离培养、革兰氏染色及生化反应、血清学反应以及最后的实验结果分析及讨论均由同学自己完成，提高了他们的积极性。
2．2改进教学方法，提高实验教学质量实验教学的目的是使学生掌握该学科实验研究的主要方法和手段，了解基本原理，并且通过实验技能的培养，形成良好的思考问题、解决问题的能力，提高学生的综合素质。但传统的教学过程中，往往是以教师讲授为主，学生操作为辅，教师讲授时间过多，使学生学习积极性、主动性降低，只能被动按照教材步骤操作，其分析问题、解决问题的能力得不到有效的锻炼。针对此问题，要求教师有必要对教学方法进行改革，合理安排教学过程中示教时问，及时发现学生学习中存在的问题，提高学生的综合素质。
2．2．1督促学生做好充分的课前预习医学微生物学是一门实践性很强的学科，充分的实验预习发挥着重要的作用。为此，教师应当在每学期开始时将教学历公布于学生，并且在每次实验课结束时告知学生下次实验课内容及预习侧重点，或者提出几个思考题。这样可以有效调动学生的学习积极性，并且在听讲时做到有的放矢，提高实验课的教学质量。如在实验标本复习之前，预先将各个标本有何观察要点之类的问题布置给同学，在上课时让其主动讲解，提升了学生学习的主动性。
2．2．2注重课堂教学过程，注意学生能力的培养学生初次接触医学微生物学实验内容，实践经验不足，难免存在操作不规范、认识不足、不注意无菌操作等问题。这就要求教师在教学过程中，必须具有高度的责任感，督促学生严格按照操作规范进行实验，保证实验结果的准确性。对于注意事项较多的实验，教师要做好合理的示教。在示教操作时，语言要简练，动作要稍慢一些，保证学生有充足的时间去理会操作要领，尽快掌握基本操作技术。如革兰染色实验，由于学生第一次进行微生物学实验，应该对涂片、干燥、固定及染色过程等各个环节注意事项一一讲解，保证实验顺利进行。教师在实验教学中，要注意多放手，让每个学生尽可能多动手，多参与整个实验过程。也要注意引导学生在分组实验中，注意相互协作，形成良好的团队意识。
同时实验教学中要注意锻炼学生的理论联系实际的能力以及观察能力，形成科学思维的习惯。只有善于观察，才能积累更多的感性资料，从而进一步升华为理性认识。观察是创新性思维的前提，实验教学中要注意学生观察能力的培养。如培养基灭菌时，有同学发现在高压锅压力表升高到103．4kPa时，温度一直维持在IO0~C而不继续升高。于是让同学讨论、分析其中原因，发现是因为高压锅内冷空气没有排干净，打开排气阀排气后问题解决。通过这一现象，让学生意识到高压蒸汽灭菌法之所以行之有效，是利用了其中的高温而不是高压的道理，从而对高温灭菌法中的这一知识点有了更加深刻的印象。
在课堂教学中应多提问、多讨论，多采取基于问题的学习(PBL)教学法，使学生加深对理论教学的理解。例如在做抗溶血素试验时，可以让学生思考为什么要使用还原态的链球菌溶血素(SLO)，为什么要使用人0型血红细胞，及饭后检测对实验结果的影响等三个问题，并让学生展开分组讨论。最终使学生理解到链球菌溶血素和链球菌溶血素S的区别及抗试验的注意事项，从而使实验教学真正成为理论教学的延伸与补充。
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任何学科的课堂教学都须坚持理论联系实际的教学原则，而非预防医学专业的预防医学课堂教学也是如此。为了说明某种环境对人群健康的影响，而在教室内或在实训室内借助案例分析进行实践性教学与理论教学几乎没有什么差别。因为，预防医学主要涉及“五大卫生学”内容，具有广泛的实践性与现实性，单纯进行理论教学难以引起学生的兴趣，甚至让学生感到枯燥乏味。因此，充实并加强实践性教学在预防医学课堂教学中更加重要。在实际操作中，必须亲临环境现场，通常采用的是现场调查法。通过现场调查法充实并加强课堂教学的实践性。除了“儿童少年卫生学”中的一部分内容在教室内可以完成实践性教学之外，其余内容的预防医学教学实践，必须进入各自的环境现场，通过现场调查法加强课堂教学的实践性，而切忌照本宣科作案例分析，否则很难取得成效。环境卫生学中家庭环境卫生实践内容，可以进入社区并走进家庭，进行现场调查;营养与食品卫生学的实践性教学，可以参观饭店、餐馆、食品厂，可以通过体检、化验与膳食调查反映个体或群体的营养状况;劳动卫生与职业病学的实践性教学，可以通过参观工厂、矿山工人现实的劳动生产环境，感受各种生产性有害因素对工人健康的影响，以及到职业病防治院(所)去见习，见识各种常见的职业病，以加深学生对职业病的认识，尤其是可以加强临床医学专业的学生将来在实际临床工作中鉴别职业病的能力，以减少误诊。
三、预防医学课堂教学的过程
加强课堂教学过程的研究促进课堂教学的顺利进行。预防医学课堂教学的过程可以划分为开始、中间和结束三个阶段，即开场白作为开始阶段、以新课进行为中阶段、以结束语为结束阶段。课堂教学的开始阶段能否吸引住学生，关键是看能否设计出一个好的开场白，吸引学生的注意力，起到导入新课、引人入胜的作用。通过开场白导入新课常见的有旧课导入式、事例引入式、问题导入式、情境导入式几种常见的形式，通过这些形式开展师生之间的教学互动，一个好的开场白能得到学生的关注，只有学生关注了教师，倾听教师的讲课，才有可能真正具备课堂教学的两个基本条件:教师在讲，学生在听，否则，就是无效的课堂教学。课堂教学的中间阶段即主体内容设计，包括教学时间分配、教学重点与难点处理、案例的应用，以及加强与学生的互动等。课堂教学结束语是课堂教学环节与形式上完整性的体现。一次授课内容结束之前，进行结束语的设计，使所学知识更加条理化、系统化，方便学生理解、记忆，直到最终掌握并应用该知识，以及促使知识向技能的转化，这都需要通过课堂结束语的设计来完成。前苏联教育家尼洛夫•叶希波说:通过总结学生在课堂上所学的主要事实和基本思想来结束一堂课是很有好处的。教师通过总结教学过程中研究问题的思路，帮助学生认识本学科思维方式的特点和学习方法。预防医学课堂教学结束语的常见形式有解惑式结束语、归纳总结式结束语、传道式结束语、留置悬念式结束语等。
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1959年Yalow和Berson首先创立了放射免疫分析技术检测血清微量胰岛素开始，检验核医学经历从无到有、从小到大的发展过程，日新月异地衍生出放射免疫分析法、免疫放射分析法、放射受体分析法、放射酶学分析法等。它们主要应用核素示踪技术体外分析技术分析机体的代谢、功能、转化等变化，分析微量物质进行超微量分析，揭示生理病理状态机体的变化规律，为疾病的早发现、早治疗、预后判断提供科学依据。与众多基础、临床学科交叉渗透，是高等医学院校检验医学专业的必修课之一。检验核医学的教学方法。主要按照LBL模式进行，依照教材的顺序，分别教授核物理的基础知识、放射性测量技术、实验核医学技术，接着是临床应用。这种以教材为基础的教学方式，但也存在很大局限性。理论教学基本都是以教师讲解，教学手段是幻灯片和板书。学生也长期接受“填鸭式”，习惯于课前不预习，仅依靠课堂学习，缺乏学习主动性，一堂课下来，似懂非懂，在考试前再突击复习，考前再背，考后就忘。久而久之易产生厌学情绪，严重影响学习效率和教学质量，长期处于事倍功半的不利局面。面对如此尴尬的形势，检验核医学的教学改革势在必行，借鉴兄弟院校的经验，结合本校的实际情况，对检验核医学展开了全面教学改革。根据各章节的内容特点不同，对不同章节实施以不同的教学改革，如：核技术积极开展多媒体教学、放射免疫分析使用专题式教学、临床应用部分尝试PBL与LBL结合的教学模式。通过这些教改举措，取得一些成果，本文就教学改革方面的心得体会进行探讨。
3PBL与LBL结合教学模式的具体实施与应用
检验核医学内容庞大，大致可分为基础核知识和临床应用两部分。临床应用部分重点描述各检测项目的临床意义和医学评价，本校近两年在该部分的教学引入了PBL与LBL结合教学模式。PBL教学法是以问题为基础的教学模式，需要教师根据教学需求精心设计安排，分为4个阶段：（1）以问题为引导；（2）学生自主学习；（3）小组讨论；（4）归纳总结。①以问题为引导阶段，在学习《13C－呼气试验》之前，授课教师提出预习问题，“如何检测肝细胞功能、胃排空功能、胰腺外分泌功能”。通过几年学习，学生一般都已学习《临床生物化学检验》，知道常规的肝功能检测，如转氨酶、胆红素等，但未学过检测胃排空功能、胰腺外分泌功能。在学习《血液辐照》一章时，提出疑问，“如果父母亲人需要输血，作为子女可否伸出胳膊去献血”，学生一般会踊跃表示愿意，但教师明确告之子女不能直接为父母献血，为什么？请查资料；②学生自主学习阶段，学生通过带着疑问，充分发挥主观能动性，自己主动去查资料，看教材，自己推断整合，比单纯的自己预习更能取得事半功倍的效果；③小组讨论阶段，小组讨论是PBL教学法的重要组成部分，面对上百人的学生规模，如果课程全部都使用教师担任PBL教学讨论，那将是巨大工作量，占用教师大量时间和精力。所以现阶段，一般以寝室为单位组成学习小组，寝室长担任学，起组织、督促作用。通过讨论加深对问题的认识和理解，并发现新的疑问，找到疑问的解决方案，相互启发、相互提高。通过讨论培养学生勇于探索，积极寻求解决问题的方案，形成勇于尝试、敢于探索的学习气氛。④归纳总结阶段，该阶段也可归为LBL教学过程，分由学记录组讨论结果，教师根据记录资料有针对性地进行讲解点拨，对学生还比较混淆尚未搞清楚，则需要详细加以说明讲解。完善学生的认识结构，使知识体系系统完整［5］。PBL教学过程主要放在预习阶段，LBL教学过程依然是教学的中心环节，教师授课时，以学科为基础，教学为中心，在课堂上以讲授为主，教学过程依然是学生预习－教师课堂教授－学生听课学习－课后背诵－练习－重现。由于学生通过带着问题的预习，大致地学习了该章的内容，教师根据组长所记录的讨论结果，更能把握住学生所学所知所欠。学习《13C－呼气试验》，教师首先按照教材讲解用13C－呼气试验检测幽门螺杆菌感染，概述、试验过程、方法学比较和临床引用，虽然学生通过预习已经了解试验内容，但试验原理过程仍比较复杂，教师可详细讲解原理并推导试验方程式，这样通过PBL和LBL两种教学模式双管齐下，常见的教学困难完全可迎刃而解。同样，《13C－呼气试验》另外3个试验主要为熟悉了解内容，学生一般都能较好理解试验概述、临床意义，但对试验原理、反应过程理解较困难，故教师可根据学生掌握情况，突出重点难点，如详细分析13C－美沙西汀、13C－辛酸、13C－三酰甘油在体内的代谢转化从而检测肝细胞功能、胃排空功能和胰腺外分泌功能。《血液辐照》是《检验核医学》的重要章节，在授课前教师通过提问“可否亲属输血”激发学生的兴趣，学生通过预习基本了解，禁止亲属输血的原因，当正式讲授该章时，教师可简单阐述禁止亲属输血的原因是“输血相关性移植物抗宿主病”。该章节应重点讲解“血液辐照仪”和“临床应用”。
4成效
4．1激发学生学习兴趣
兴趣是学习的动力，预习是学习的前奏，在预习阶段积极采用PBL教学模式。教师在上一次课结束时，提出预习问题，课后学生主动看教材，上网查文献，并组织讨论问题给出解答。通过这个过程，可激发学生对检验核医学产生兴趣，不再是枯燥乏味的单独听课。学生在预习过程中，对该章知识有了系统全面学习，不但达到学习目的，也培养了分析、解决问题的能力，提升了主观能动性。
4．2培养教师的能力
检验核医学发展非常迅速，故要求教师也得不断学习、充实提升自己。除正常的备课教学外，为学生设计预习问题，是对教师知识水平的考验。学生通过带着问题学，获取了知识，也产生新的疑问，教师需要解答学生的新疑问，面对带着疑问的学生，教师再进行课堂教学，是一次教学相长的新考验。在实施PBL与LBL结合教学各环节中，明显锻炼了教师的能力，提高了综合素质。
4．3扩展知识面
本校选用的检验核医学教材，得到学术界所公认。学习教材书本内容，是学生所必须掌握的基础知识。学生初涉此学科，对本学科还是一张白纸，也适合教师按照LBL教学模式，讲解教材内容，扎实基础知识。但检验核医学随着科学技术日新月异的发展，通过PBL教学模式，还可以让学生主动查阅课外资料，学习教材以外的新知识，跟上发展的步伐，了解学科发展的新动向，扩张知识的深度、广度，开拓学习思维方式，同样也加深了对教材的理解。
4．4提升动手和综合分析能力
PBL教学模式要求围绕问题独立思考，通过自己看教材，查文献等手段，都是培养学生动手能力的方式，消除很多学生普遍存在高分低能现象。小组讨论阶段，一方面创造了一个轻松、愉快的学习氛围，另一方面鼓励学生互助互动、讨论交流，又可提升学生的语言表达能力、心理素质和团结协作能力。教师也能较好地了解学生的掌握情况，正式授课时能做到有的放矢。所以，坚持实际情况，把PBL与LBL有机地结合起来，可充分发挥各自特长、取长补短，互为补充［6］。
5存在的问题与不足
5．1改变课程理论的完整性
传统的课程是经多年实践，将一系列相关的内容放在一个章节里，保证知识的连贯性、独立性。学生也习惯大块地学习，一节课下来，就有一个结构完整的知识。在传统LBL教学模式中，引入了PBL教学法，改为以问题为中心带着问题的学，势必打乱学科的完整性，把一些知识点漏掉，导致一些学生对问题以外的知识重视不够，一些基础知识学得不牢［7］。
5．2耗费大量人力物力传统的LBL教学模式中相对比较简单，上课40min出成绩。采用PBL与LBL结合模式，将导致学生课前的预习和讨论时间远多于传统LBL教学模式，学生得花大量时间去查阅书籍，上网阅读。这可出现学生难以有充足的时间来安排其它课程的学习，使部分学生出现逆反、排斥心理，将PBL教学部分当作负担，仅为完成任务，流于形式。学生研究的问题也多局限于几点，造成时间、人力的浪费。5．3学生配合的持久性不强医学院的学生基本是来自通过高考的高中生，自幼接受传统教学模式，习惯于“你讲我听”、“你教我学”。刚开始实施PBL与LBL结合的模式时，还有趣味感和新鲜感，由于课前准备时间较长，一旦实施1、2次后，就不愿长期坚持。故应控制教学时数，占课程总学时的5％～10％为佳，同时对学生要多鼓励、多引导，激发潜能。
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1.2研究方法
实验组采用PBL教学方法，随机以10名为一小组，指定一名组长和一名记录人员，以小组为单位进行PBL实验教学;对照组仍然采用传统教学模式授课即教师先集体阅读实验课件，后学生自主阅片再由教师统一解答。教材使用《医学影像诊断学》(白人驹主编，人民卫生出版社第2版)，教研室自编《医学影像诊断学》实验指导。
1.3研究步骤
1.3．1教案编写
首先依据医学影像学的教学大纲要求中掌握的重点内容和基础知识，通过参考PBL教案编写的书籍，以消化系统常见疾病进行教案编写，并与指导老师共同讨论相应的问题与参考答案，旨在循序渐进的引导学生进行思考分析。
1.3．2问题发放
将编写的消化系统案例及相关问题下发到各小组，让小组同学课堂分析案例，提出问题和假设并互相讨论得出初步答案，提出并记录无法解答的问题，课余针对相关问题查阅资料。
1.3．3资讯分享
第二堂课，学生应用收集到新资料、获取的新知识重新对目标问题进行新的分析及处理，应用到案例来解决问题。针对问题的新知识带来了更多不能解释的问题或者新的知识不能解释以前的所有问题，应确定新的学习目标。
1.3．4老师反馈
老师在讨论过程中及时对及时关注每个学生的情况，对偏离中心较远的讨论及时引回，肯定学生们的探索与讨论精神的同时就学生们在课堂上的表现加以点评和评分，课后通过电子邮件再进一步反馈交流同学们的学习情况，尽可能提高每一位同学的学习能力。
1.3．5成果汇报
小组全部完成了关于任务的讨论和学习，对学习过程和学到的知识进行反省，通过PPT演示汇报。包括案例问题及解决方案、参考资料及来源、学习体会等。以期检验学生的文献检索能力，培养学生利用信息技术展示学习成果及语言表达的能力。
1.4评价指标
1.4．1调查问卷
针对实施过程中大家关心的问题设计问卷调查表，向参加研究的两组学生及时发放调查表，为了保证问卷完成的独立性，当场回收问卷。其调查内容主要集中在学习的兴趣、查阅资料的能力、发现问题的能力、分析问题的能力、处理问题的能力、总结知识的能力、拓展知识的能力、沟通交流的能力、团队合作的能力、临床思维的培养、以后研究工作的影响等方面。
1.4．2考试成绩
包括理论考核和实验技能考核。理论考核为我教研室自已组建的试题库随即组成的试卷一份，题型包括名词解释、填空、单项选择题、简答题。成绩占总成绩的60%．实验技能包括读片书写实验报告(占总成绩30%)及课堂提问(占总成绩10%)。
2结果
调查项目结果显示，在学习兴趣、加强自主学习、强化理论知识、培养临床影像思维、发现解决问题能力、科研意识、沟通交流、团队协作、逻辑表达能力等选项，P＜0．05，差异有统计学意义。
3讨论
3．1提高了同学们自主学习能力
PBL教学以问题为基础，学生为主体，老师为引导的讨论式教学，这就要求同学们独立完成各自任务。在此过程中，同学们了解并灵活运用各种信息资源，如教材、图书馆资源以及强大的网络资源，极大拓展了知识面。同学们带着问题面对多方面的知识，去其糟粕，取其精华，对有用的知识进行整合用于解决问题。在讨论过程中积极参与，集中注意力且不断思考，在别人观点的基础上进行补充或提出不同的观点。通过以上教学方式在自由、轻松、愉快地学习氛围中从多方面提高了同学们的自主学习能力。学生在PBL中以发现者、探索者面对所提出的问题，通过学习和思考来解决问题，提高其独立自主学习和解决问题的能力。
3．2提高了同学们发现问题、分析问题和解决问题的能力
且有助于临床思维能力的培养传统教学是教师讲述，学生接收，不能完全发挥学生的主观能动性，而PBL教学过程包括“提出问题—建立假设—收集资料—论证假设—总结”五阶段。同学们根据所给教案中的不同问题不断查阅资料并讨论，建立各种假设、论证、推倒、再建立、再论证、再推倒，如此反复直到找到解决问题的最佳答案。在此过程中同学们解决问题并熟练掌握解决问题的方法。整合答案还需结合病史，建立完整的解题思路的同时也有利于临床思维的培养。通过病例讨论，再对知识点加强巩固，灵活应用，后经老师点评，起到触类旁通，融合贯通的目的。学生通过查阅参考书、上网搜索等多种渠道学习获得问题的答案，锻炼了学生严谨的逻辑思维，培养学生形成良好的影像临床诊断思维。
3．3提高了同学们的自我表达能力和沟通能力
PBL教学是由一个团队和老师共同合作完成的。在小组讨论中，学习与人沟通的技巧和方法，锻炼自己的语言表达能力，在解决问题时遇到困难要及时和老师、同学沟通，培养团结协作的合作精神。在讨论过程中，同学们需明确、清晰地表达自己的思路及观点的并用充分理由来支持其观点，锻炼了同学们的语言表达能力及逻辑组织能力。
3．4巩固理论知识影像实验学习
就是理论与实践相结合的过程，影像实验教学本身的目的就是帮助学生回忆、应用理论知识，加强对理论知识的理解。而PBL教学则很好地将两者结合，促进学生在寻找答案的过程中对相关理论知识进行梳理和总结，加深理解，灵活应用，分析影像图像的征象，辨别正常影像学表现，分析异象，加以讨论，强化相关知识点，进一步巩固理论知识。
3．5加强教师的自我学习
PBL教学是小组教学，需投入大量师资力量，而我系目前师资力量薄弱，不能满足这种教学方式。其次PBL教学需要教师必须扩充自身的知识储备。PBL教案涉及各门学科，范围广泛，不在是独立式学科教学，而是将所有学科融汇在一起。教案的编写考验老师的综合能力，不仅仅是对某一学科精通，而是要对相关学科均有扎实的基础。除此之外，还需具备较强的逻辑思维能力及引导能力。
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②估计预后;
③确定康复治疗总目标;
④制定康复治疗的阶段计划与总体计划;
⑤实施具体的治疗计划以及处理这些症状的过程，并多媒体录像和图片演示Bobath法、作业治疗、认知、言语治疗等。通过问题引导，结合多媒体教学，启发学生进行思考，有助于学生对小儿脑瘫这一疾病的发生、发展和转归有一个较为全面而深刻的理解。为了进一步说明引导式教学法和传统式教学法的区别，笔者曾在教学中进行教学实验，将重庆医科大学中医药学院2010级中医康复专业120名学生按照学号分为传统教学方法组(60名)和引导式教学方法组(60名)，在进行言语疗法、运动疗法、物理因子疗法、神经康复技术、肌力增强技术、关节活动技术这六部分内容的教学中，对两组学生分别采用传统教学方法和引导式教学方法，进行对比教学，最后对学生12项指标进行评定。结果表明引导式教学方法组在概念原理的理解、基础知识掌握、理论联系实际方面与传统教学组无显著性差异(P＞0．05);而在学生学习兴趣、自学能力、发挥主观能动性、分析归纳能力、实验操作能力、创造性思维能力、综合能力方面与传统教学组有显著性差异(P＜0．05)。对我院2011级中医康复本科两个班124名学生，在讲授“脑卒中的临床康复”一章中，按班级其中一个班采用传统教学方法讲授，另一个采用问题引导式教学方法讲授，将此章节按照“脑卒中的临床表现是什么”、“为什么会出现这些症状”以及“怎样处理”的递进关系，将知识点的重点难点设计成一个个问题，并将授课内容和教学目标设计成多个问题让学生课前预习并分组讨论。引导学生积极思考，并查阅相关基础知识，授课时结合多媒体教学展现脑卒中的临床表现，课后对学生进行问卷调查评估。结果表明问题引导式教学法在学生对基础知识的掌握理解及康复治疗技术的掌握运用方面与传统教学无显著差异(P＞0．05)。在自学能力、学习兴趣、分析归纳能力、临床思维能力、综合能力方面与传统教学有显著差异(P＜0．05)。说明引导式教学法能较大提高学生的学习兴趣，培养学生的自学能力和临床思维能力，锻炼学生的综合能力。
2加强临床教学见习，引入临床先导教学法，培养学生的临床思维
临床先导教学法(observationteachingdiscussion，OTD)是以理论学习(teaching)、临床观察(observation)、病例讨论(discussion)为中心的循序渐进的学习方法。临床思维是需要反复思考反复观察并进行必要验证的过程，临床思维在康复治疗的临床决策中意义重大，因此康复专业尤其要注重培养学生临床综合分析能力，由此提高实际操作技能。医学专业课程量多知识抽象内容广，许多医学生不自觉地采用死记硬背作为主要学习方式，而课堂教学活动也往往是以教师为中心，形成教师灌输式的教学，致使学生基础知识与临床知识脱节，临床思维能力较弱，笔者在09级康复专业物理因子疗法、运动疗法课程教学时，带领学生在重庆医科大学附属第二医院康复科观察典型临床病例表现以及康复治疗，并与患者进行交流以次获得临床信息，鼓励学生带着问题去查阅相关文献资料，通过主动学习以解决相关问题，理论教学后以临床病例为切入点，学生进行分组讨论，进一步加深对理论知识的理解。此法加强了基础课与临床课之间的联系，有助于理论联系实际，培养学生临床思维能力。
3改进教学手段，加强网络教学
在康复医学的教学过程中，对教学方法与手段展开积极的改进，可提高教学质量，场景式教学、形象式教学、互动式教学、会诊式教学、讨论式教学、案例式教学等多种教学模式广泛应用于康复治疗学的教学过程中。同时，在课堂教学活动中，教师应注意将现代化技术下的高效教学手段予以充分利用。当前，教育信息化已经成为世界各国继续教育发展的方向，网络教学日益成为继续教育的重要教学传递模式。国家教育部2012年的《教育信息化十年发展规划》中明确提出信息化技术与教育深度融合的要求，力求为学生提供方便、灵活、个性化的学习环境。如何实现信息技术和继续教育的深度融合，关键是发展和采用有效的网络教学模式。笔者在康复专业的教学中，加强网络教学的运用收到较好的教学效果，在重庆医科大学网络教学平台上和康复教研组教师们将康复医学基础、运动疗法、物理因子疗法、康复治疗学、临床康复学、中医康复学等康复专业的必修课程利用计算机网络技术构建教学网站，网络教学为师生互动提供交流平台，教师在网站上公布教学大纲、多媒体课件、教学计划、习题、课程讨论、拓展阅读、课程答疑、师生互动、视频等相关内容，和学生进行网络互动，学生可针对性地进行学习和复习，可充分发挥学生的主观能动性，有效地培养学生自我表达、主动学习、利用信息资源和逻辑思维等多方面的能力。并在多媒体教学模式下利用幻灯片、教学视频等相关影像资料等在课堂上展开直观教学，激发学生学习的积极性，提高学习效率。
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开放访问是MOOC的首要特征，它意味着公开、民主和自由的学术精神。学习者可以根据自己的需求和兴趣对课程进行选择与比较，信息的开放性和透明性比传统教育更强。MOOC面向全世界的学习者，只要拥有接入互联网的计算机就可以免费学习到世界著名大学的优质课程，使时空和经费对学习者的学习需求的限制降到极小。
（二）内容的规模性
MOOC的大规模体现在两个方面，众多参与者的课程数量规模较大，以及参与课程学习的学生规模较大。没有学生人数限制，一门MOOC课程动辄上万人。随着宽带网络、移动技术和智能手机的不断普及，其受众将更加广泛。
（三）课程的微型化
MOOC的视频课程一般为10分钟甚至更简短的“微型课程”，这一特点迎合了学生保持注意力的最佳时长需求，也便于突出教学要点、重点和难点。学生能够对这些短视频进行播放步调控制、回放、暂停、快进等操作，便于对相关内容进行探究和复习。
（四）在线互动交流
指学习是在互联网上完成的，学生可根据自己的情况，自行安排学习时间，学习不受时空限制。MOOC提供一个互动式的网络环境，利用计算机网络平台连通学生、教师、教辅人员等各方群体并为其建立一个庞大的全球性的在线学习社群，使得师生间、学生间交流互动快速而便捷。
二、建立医学课程教学MOOC的意义
MOOC最重要的价值是创造了一个世界范围内任何人都可以自由出入的大课堂，以及世界著名大学开放课程的舞台，推动了封闭的大学课堂向信息化时代的多元、开放、共享课堂的历史性转变。方兴未艾的MOOC潮流正在引发一场世界范围高等教育领域的大变革。医学教育作为高等教育的一个重要组成部分，在此潮流中也将面临巨大的挑战。世界著名大学精英教授的MOOC优质课程将吸引来自全世界的众多学习者，学生可以自由发表评价，甚至批判性的意见和建议，对大学实体课堂教学带来冲击，对大学精英教授是一种全新的挑战；这种以“学”为中心的教学模式，肯定了学生学习的自，推动着以教师中心向以学生为中心的转变，对现行的医学教学评价模式以及医学教育管理体制有所反思。
（一）MOOC对于医学高等教育的意义
随着世界经济全球化的不断发展，高等医学教育国际化已成为世界高等医学教育发展的一个重要趋势。MOOC为医学生在全球范围内提供大量的优质医学教育资源，且这些课程大多来自于世界著名大学，如目前近15％的医学MOOC课程是由世界著名大学约翰霍普金斯大学提供。MOOC不仅是简单的课程共享，也是教学技术的成功创新。MOOC突破了传统在线视频的单向传输特性，提升了视频课件的交互性，它不仅可以提供教学法上的支持，而且也可以在师生互动模式、教学资源建设与创新应用、开放内容与开放教学等许多方面，给予医学高等教育以启迪。MOOC的发展，尤其是MOOC的开放内容与开放教学机制，实际上创造了一种教育资源共建共享的新模式，一种将教育资源的建设与应用紧密结合起来的新模式，一种自上而下的教育资源建设新模式，这对于深化和发展医学在线教育，以及医学教育资源建设与创新应用都具有重要的启示。因此，MOOC对于推进医学高等教育课程改革，深化医学创新教学模式具有重要的借鉴意义。
（二）MOOC对于医学人才培养的意义
由于关系患者安危，对医生的职业要求很高，需要高等医学教育培养全方位综合发展的高素质医学人才，现代医学人才需要具有扎实的基础理论、过硬的实践技能、优良科学素养、崇高职业精神与社会责任感。随着医学的迅猛发展，医学工作者除了应具有解决临床问题的能力和渊博医学知识之外，还要具有自主学习和终身学习的能力，而MOOC的出现给医学人才培养模式和教学方式带来深刻变化。首先，MOOC提供的医学课程都是著名医学院校精英教授提供的优质课程，且往往都制作精美、精益求精。在MOOC教学中，知识讲解清楚且富有条理，学生的学习兴趣和学习参与度有很大提高，学生的学习质量得到有效保障。北京大学和香港科技大学两所著名高校曾做过MOOC与传统教学方法对学生学习效果的评价，结果发现MOOC可有效提高学生的学习效果。第二，MOOC课程的学习成本低，不需缴纳任何费用，就可以通过MOOC学到最优质的课程，从而刺激了医学生的学习积极性，学生只要有一台可连接到互联网的移动终端，就可以选择自己感兴趣的医学MOOC课程进行学习，促进了教育公平，并为医学生的个性化学习提供了可能。第三，MOOC可提高医学生获取和评价信息的能力，锻炼其自主学习、合作学习和终身学习的能力。学生通过结合实体课堂学到的医学理论知识，自主在线观看病例讨论、手术演示、技能操作等MOOC课程视频，可以在互联网上不限时间和地点地针对学习中的问题和观点进行师生之间、学生之间交流和互动。根据学生的不同学习进度和学习能力，MOOC还向医学生打开了按需学习之门。由于MOOC的网络学习所占比例较大，便于教师及时便捷掌握学生的学习情况，从而可以更有针对性地进行教学，为高素质医学人才培养提供了有效的途径。
（三）MOOC对于高等医学院校发展的意义
对于高等医学院校的发展，MOOC既是一种挑战，同时也是发展的机遇。MOOC浪潮席卷之下，世界范围的名校、名师、名课同台竞技，MOOC就是以名校、名师、名课“三驾马车”作为动力驱动高等学校教育教学这趟列车的飞驰。从宏观上，面向全世界开放的大规模在线开放式课程MOOC，是一所医学高等院校展示其教学实力的平台，也是一个树立品牌的过程，医学院校能提供的MOOC课程及课程的受欢迎程度，是其教学水平、教学实力以及影响力的体现。MOOC的推行，将为高等医学院校的发展注入新的活力。因此，优质医学MOOC对于提高高等医学院校自身知名度，提升大学形象都具有重要的意义。因此，MOOC的建设与应用对于推进我国优质医学数字化网络教学资源的建设、推进信息技术与医学教学的全面融合应用、改进教师的教学与学生的学习方式、促进教育均衡发展、提升我国医学教育教学质量和教育信息化的综合效益，以及提升大学形象和知名度都具有重要的意义。
三、MOOC引入医学教育教学的构想
MOOC以其独特的形式赢得了广大学生的青睐，也是高等医学院校共享优质资源、提高学校教育竞争力的有效途径之一。随着信息技术的飞速发展，在医学高等院校建立医学MOOC已经成为现实，我国医学教育教学只有抓住这一教育变革的机遇，主动改革，开拓创新，不断融合吸收新的教育理念、发展新的教育模式，才能更好地引领医学教育的发展。
（一）逐步建立全国医学教育MOOC资源共享平台
在医学教育MOOC建设之前，应认清我国医学高等教育的处境和国情，明确我国医学院校的定位和优势。在中国医学教育慕课联盟等相关组织的统一协调下，推动医学MOOC资源共享平台建设。在医学MOOC建设初期，需要国内一流医学院校之间的协同合作，形成校际联盟，完善医学MOOC资源共享平台建设的系统规划和顶层设计，加强信息融通，逐步建立医学MOOC公共优质资源共享平台，促进优质医学教学资源的共建共享。教学资源的价值在于开放与共享，医学MOOC资源共享平台建成后，可以与国内外成熟的MOOC网络学习平台合作，为MOOC模式的医学学习提供内容支持，实现不同院校医学生教育资源的共享与共赢，共同为我国医学教育教学和社会发展服务。
（二）建设医学MOOC优质核心课程、微课程等课程资源
优质课程是MOOC平台的内容，是构建MOOC教学模式的核心。首先，需要结合国内外优秀的医学教材，将国内外专家资源进行有效整合，组织一线优秀教师和学科专家共同研究讨论，针对医学MOOC视频资源的设计原则、结构框架、开发标准及流程等制订出一套科学合理的规范，确定各医学课程教学微视频库的课型分类和各门课程的知识点谱系，对医学MOOC课程的内容进行反复讨论锤炼；第二，建设医学MOOC优质核心课程，要高度重视微课程的创新教学设计，精心设计教学内容，编写教学计划，强调“线上”与“线下”的结合、教师授课与学生探究的结合，改变传统医学教学模式的弊病。此外，要在注重对单个知识点的MOOC微课程开发同时，更要注重对医学学科系列化、专题式、结构化、完整性的MOOC微课程建设，鼓励教师根据自己教学风格和教学特色开设相对完整的、系列化专题式的医学MOOC微课程。如在学生完成预防医学的专业理论课程学习后，教师可针对新型传染病（如今年爆发流行的埃博拉出血热）、突发公共卫生事件等建立专题MOOC微课程，从流行病学、毒理学、环境卫生学等不同角度进行分析讲解，为学生建构系统性的知识构架。只有这样，才能使医学生既能基于知识点的有“针对性、查缺补漏”式学习，也能选择某个专题开展连贯性、完整性的建构式MOOC微课程学习，这也是当前我国医学MOOC微课程建设的重要发展方向；第三，要大力推进“以学生为中心”的医学MOOC微课程，其设计关键是要从教学目标制定、学习者分析、内容需求分析、教学媒体选择等方面进行设计，这样才能制作出“让教师在较短的时间内运用最恰当教学方法和策略讲清讲透一个知识点，让学生在最短的时间内按自己的学习完全掌握和理解一个有价值的知识点”的医学MOOC微课程，确保微课程能够满足医学学习者的实用、易用和想用的直接需求；第四，要注重团队协作开发，提高医学MOOC微课程建设水平与开发效率，避免教师个人或学校闭门造车、各自为政、低水平重复建设现象。在财力、人力、精力、技术支撑等条件允许的情况下，可以把医学核心课程的部分章节MOOC化，在部分医学院校施行一段时间后，根据学生的反馈来调整、弥补MOOC课程中的不尽完美之处，通过总结经验并进行完善，条件成熟时再大范围推行；第五，医学MOOC课程要具有广泛的适应性，既要能满足本科、专科，乃至硕士研究生和博士研究生等不同培养层次的学习需求，又要能作为必修课、选修课等不同课程属性的课程使用，同时还要兼顾毕业后医学教育、规范化培训执业医师，以及基层卫生人员培训的需要。
（三）加强医学MOOC师资培养和队伍建设
MOOC带来的医学教学改革对高校教师提出了更高的要求。MOOC与传统教学方式不同，从课程的选材、课程的实现、动画的配备到后期制作都要有精心的设计，要求教师要有丰富的教学经验积累和大量的时间精力投入。从MOOC的教学特点可以看出，严格的课程标准和教学评测要求、全新的教学方法和学习方法、合理的课堂安排和时间划分等等，这一切均对高校教师提出了很高的要求。医学MOOC的制作不仅要求教师具备很强的表达能力、一定的表演能力、广博深厚的医学专业知识，以应对学生在互动交流时的提问，还要具备一定的信息技术能力。医学MOOC课程教师的授课过程中不仅要合理控制时间，还要精心设计问题与答案，更要及时通过信息反馈进一步改善教学质量。如何适应学生学习方式的改变，如何实现教育理念和教学方法的转变，如何胜任高水平的翻转课堂，都对高等医学院校教师提出了新要求，对医学专业教师来说也是一个严峻的挑战。未来的医学专业教学应更多体现知识的探索和师生的互动，这就需要高等医学院校教师不仅要真正树立以学生为中心的服务理念，而且要潜心于医学专业教学方法的研究，不断提高传授知识的能力和水平。医学MOOC课程的建设除了优秀的授课教师之外，还要有一个分工明确且组织协调的专业化团队，包括学术团队、制作团队和运行团队。因此，有条件的高等医学院校应加快对MOOC师资及专业团队的培训，加深对MOOC理念和技术的认识，为优质医学MOOC课程的建设储备力量。通过教师职业能力的提升和对医学MOOC教育理念认识的加强，使医学MOOC真正朝着“以学生的学习为中心、以学习效果为中心、以学生发展为中心”的方向快速发展。
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2.用比较法提高基础医学的教学水平。比较法教学是基础医学教学的重要方法，是提高学生的素质、培养学生的能力、发展学生智力的有效方法。首先，采用比较法既巩固了旧知识，又用已有的知识结构进行了新知识的意义构建，拓展了学生原有的知识面，使教学效率事半功倍。在教材中，为了减轻学生每节课的学习压力，编写者往往将一个完整的知识点分离开来，分到不同的章节中，使知识结构不完整。而应用比较法教学可以使学生对各个知识点进行分析和对比，有效地将零散的知识联系起来，恢复基础医学知识之间其原本的内在关联，从而有助于形成系统的知识结构。其次，通过比较法可以帮助学生触类旁通，增加学生对已有知识点的了解，在此基础上进一步增强学生探究问题的能力，提高学生的智力水平。再者，比较法教学可以帮助学生更加直观地了解基础医学现象，使一些抽象的、难以理解的知识转变为具体的、容易理解的知识，从而帮助学生的理解和记忆，同时也增强了学生学习生物的兴趣，达到更好的教学效果。比较法运用对立统一规律来分析和对比事物的表象和本质，有助于培养学生正确合理思考问题的能力。通过比较法教学，使得学生具有辩证性学习的思想，增加了学生创新学习的能力，从而提高了学生学习的兴趣，使学生对知识点有更好的掌握。
3.在教学过程中紧密联系实际。教师在教学中一定要将理论知识与实际生活结合起来，培养学生的学习能力。基础医学概念是抽象的，我们可以用丰富多彩的生活现象来搭建起通往概念的桥梁，让学生将抽象的概念与丰富的生活结合起来，这样既可以激起学生浓厚的学习兴趣，同时可以使学生与基础医学概念建立直接联系。这样的学习不仅可以培养学生的思维能力，而且能激起学生学习的主动性，提高他们参与社会的能力。
4.组织课后的合作学习。合作学习能够满足学生身心发展的特点，可以激发学生学习的主观能动性，可以对学生的各方面能力进行培养，促使学生养成终身学习的能力。合作学习在理论与实践中都取得了丰硕的成果，很多教师都使用合作教学的方法以提高学生的各方面能力，但是合作学习怎样进行成为了它在实际操作中发挥作用的一个限制。在实际教学工作当中，我们组建了研究小组，一个研究小组一般由6~7人组成，每次学习安排1~2人准备口头报告，讨论一些学术文章，然后老师对报告进行点评。在教学过程中，教师应根据教学的内容和特点，适当采用以学生为中心的探讨法，鼓励学生提问，允许他们相互进行讨论，变传统的以教师为中心为以学生为中心，营造师生互动的学习局面。在此过程中，教师应尽可能对学生的回答给予鼓励和肯定，激发学生参与学习的兴趣。同时，在这个过程中教师应该努力为学生创设宽松的学习环境，让学生亲身感受与体会自主合作与探究的学习氛围，让学生真正体会到学习的乐趣分享合作学习的快乐，感知科学探究的成功感与自豪感。研究小组的合作学习是有益的，它可以培养学生技能等方面的合作能力、口头表达能力、相互学习和协调能力。
二、合理的评价
总所周知，考核作为对学生所学知识的检测工具，对教学起导向作用。新的课程体系对成绩考核的办法进行了改革，采用过程性考核与终结性考核相结合的方法，建立了多元成绩评定系统。过程性考核是指平时考核，包括学习态度、学习动机，终结性考核包括卷面考试成绩、课题及论文完成情况和竞赛结果等。以往教师对学生学习态度的评价，往往只凭感觉给一个比较模糊的主观判断，这样的判断不能合理地区别学生对学习做出的努力，容易引起学生的心理落差。科学的评价是应对学习态度进行客观、细致的区别，这样使评价结论有确切的意义。在基础医学教学中，不仅要关注学生的学习成绩，还要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。多样化的考核方式既客观、准确、科学地评价学生学业水平，又引导学生知识、能力、素质协调发展。
篇12
2．1改变教学模式，转变课程设置和教学方法
由于我校大部分专业的社会医学课程为选修课，不能引起学生的高度重视，建议正确处理选修课和必修课之间的关系，可以考虑取消选修课和必修课之间的区别，以学分制的形式来评价学生，让学生根据自己需要选课，更有利于学生的自主学习。改革教学方法和考核方式。改进灌输式的理论教学方法，通过课堂讨论、案例教学等师生共同参与的教学方式，充分调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，提高学生学习兴趣。对于学生学习结果评价与课堂教学改革相统一，在期末分数上要与平时回答问题及参与的讨论相结合，使考试成绩能够客观综合的反映学生理论掌握和综合运用情况。社会医学实践教学具有较强时代性、社会性和实践性。实践性教学是社会医学教学改革中的重点，是培养学生语言表达能力、综合分析能力、社会实践能力以及创造性思维能力的有效途径。我校的社会医学课程停留在理论讲授的阶段，并未设立实践教学的环节，为了增强学生对知识的综合运用和实践能力，应该增加社会医学的实践教学环节。教学与科研相结合，将与课程内容有关的科研项目作为专题进行讲授，丰富和充实课堂内容，拓宽学生的视野和知识面，初步培养学生的科研意识。
2．2强化社会医学精品课程的建设
更新观念，将社会医学课程纳入整个医学教育学科体系中，在教学中加强人文社会科学教育。一是覆盖多专业，我校仅在预防、卫生事业管理专业社会医学作为专业课程开始，虽然临床医学专业中也开设社会医学课程，但是只是作为考查课程，建议在其他专业，如中医、药学等专业也应相应的开设社会医学课程；二是覆盖多学科层次，硕士、本科、专科等都应该涉及社会医学的内容；三是专业学科应以社会医学和卫生管理为主干课程，并且扩展成系列课程。要通过社会医学精品课程建设，推动优质教育资源的共享，从而达到全面提高教育教学质量的目的。
2．3重视师资培养，组建梯队的教学团队
目前我校设有独立的社会医学教研室，该教研室有3名教师承担着本科的专业课程和考查课程的教学任务，建议积极扩充教师队伍，并对现有的教师进行定期的进修和加强对外学术交流，学习先进兄弟院校的教学方法及经验。积极参加相关课题研究，加快学科能力的发展。通过积极投身于医疗卫生改革的实践工作，参与相关卫生课题研究，才能获取新鲜知识，研究成果为国家卫生决策提供重要依据。
2．4加强社会医学学科的建设和发展
篇13
通过自学教导式教学的方法可以培养学生学习医学的能力和创新思维能力。自学教导式模式的就是在老师的指引下让学生学会自主学习、自主思考的教学方法，其基本模式包含自学思考、疑难答辩、课堂讲座等。预防医学包含了许多的生活小常识，学生对基本的医学知识有一定的认识和了解，如果将这些基本知识在课堂上重复的讲解，学生会感到乏味或者没吸引力，就会对课堂学习失去兴趣。在教学中使用自学教导式模式的教学方法，有利于学生对课堂知识有效吸收。在教学中可以设置一些具有代表性的课题让学生进行调查研究，以此提高他们的学习能力。例如吸烟有害健康的话题，可以以教师吸烟现象为例设计一个课题“通过何种方法来达到让教师戒烟的目的？”在课堂上可以让学生之间进行讨论，自由发挥，充分思考。在学生学习交流的过程中老师可以对其进行启发与诱导，通过提出问题，例如：怎么样对吸烟的教职员进行教育？戒烟健康教育的特点是什么？让学生进行思考，通过交流学习或者进行查找资料等途径来解决老师提出的问题，这样不但让学生学会了课本上的知识还学到了许多课外知识。
3多媒体教学在预防医学教学中的应用
课堂教学可以更好的提高同学的感性认识，利用多媒体就可以充分实现这点。多媒体教学具有形象逼真、生动、直观的特点，可以加深学生对教学内容的认识与了解，使学生学习医学的兴趣增强。许多预防教学书籍的教学内容没有相应的图片与之相匹配，不利于学生的感性认识，不能更好地达到教学的目的。比如在河豚鱼中毒的课程讲解中，只是对河豚鱼的形态进行了抽象的文字描写而没有图片进行深层次的介绍，学生看的不够透彻，理解就不会很贴切。利用多媒体课件教学则既生动又形象，将各形各色的河豚鱼直观形象的展现给学生，从而使学生可以更好的记住课本知识点，提高了学生的学习兴趣也活跃了课堂气氛。多媒体教学不仅要注重外观设计，而且突出重点教学内容，能够突破难点知识，让学生有更多的兴趣去学习医学。忽略实际教学需要而过分的追求美观则会分散学生们的注意力，也会失去多媒体教学本应该带来的效果。
