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按照国家新一轮基础教育课程改革的目标和要求，结合德育实际，目前，我国德育课程在目标定位、课程内容及实施方法等方面存在问题。
(一)德育课程目标定位不准。
长期以来我国德育课程是在社会本位理念和模式指导下建立的，课程目标过多地服从于政治需要和社会需要，过于强调社会本位、工具价值和外在目标，忽视甚至否定受教育者的主体性和个性发展需要。德育目标在规格内容上过于抽象化、理想化，缺乏普遍的示范性和可操作性，难以与现实社会相衔接，在实施过程中容易使德育过程流于表面和形式，变成空洞的说教和被动的接受，以致失去了德育的现实意义。目标设置没有考虑学生思想品德发展的规律，没有从学生身心发展的阶段特点出发，缺乏层次性和递进性。
(二)德育课程内容脱离实际。
与时代进步和社会发展、尤其是市场经济体制的发展和完善给德育带来的教育环境、教育对象等诸多层面的迅速变化相比，德育课程改革一直处于相对滞后的状态。社会的变革、经济的发展和思想文化的开放，使人们的思想道德观念和行为方式发生了深刻的变化，而现阶段我们的德育内容没有充分反映社会变革所引发的道德观念的更新，有的内容过于陈旧，而适应社会发展的某些新的道德观念又没有适时得到宣传，致使德育课程脱离实际和社会现实而缺乏应有的可接受性。
此外．德育课程过于注重政治、思想教育，缺乏生活教育和情感教育，与学生的实际生活严重脱节。德育课程属于政治需要，忽视受教育者个体发展和个性的需求，社会需要什么，德育就抓什么，德育在功能上更多地是为了满足社会需要，而对学生成长发展中遇到的学习、择业、交友等具体问题关注不够，致使德育远离学生。德育内容所蕴含的道德规范基本上是以一种绝对真理的形式呈现出来的，把道德规范等同于学科知识的传授。
(三)德育课程实施方法单一。
就教学而言，在课堂组织上单向灌输较多，缺乏应有的交流、讨论，即使有讨论，也是为了得出既定的道德结论，而不是为了学生道德认知、道德自省能力的提高。这种灌输式的教育方法实际匕是一种“暴力式”传递方式，是德育人性化缺失的重要表现。而且学校德育较少给学：生提供实践的机会，即使有实践活动也只是蜻蜓点水，以点代面，导致道德实践活动走向形式主义，不能取得理想的效果。也是德育教学实效性低下的重要原因之一。
二、新课程背景下德育课程改革的建议和策略
(一)在德育目标定位上，应切实体现政治、思想、道德、心理健康教育的统一。
德育课程要体现德育社会价值与个体价值的统一，社会发展需要与个体发展需要的有机结合。德育的社会价值主要指德育要传授国家的、民族的核心价值，服务于社会发展和国家需要。所谓个体价值，是指个人的尊严得到尊重，个人的品格素质得到培养和提高。德育的社会价值包含了个体价值，但社会价值不能代替个人价值。以往的德育课程过分强调社会价值，对个体道德的自主、自由和生命价值的尊严以及自我利益的正当性等进行抑制和铲除。这种缺乏自主与自律的道德理念不可能培养个体真正的道德品行。因此，新课程在德育目标定位上围绕四个方面的内容展开，政治教育是关于政治意识、政治观念、政治立场的教育；思想教育主要是人生观、世界观、价值观的教育；道德教育是关于道德原则和道德规范的教育，培养学生具有正确的道德-认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯；心理健康教育目的在于对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力教育，培养学生具有适应环境、承受挫折、自我调控理素质。这四个方面各有自己特定的内涵，又相互联系，相互渗透，互为条件，相互制约，构成了德育的统一体。其中政治教育是方向，思想教育是灵魂，道德教育是核心，心理教育是基础，四个方面不可割裂，更不能互相取代。过去在中的德育课程中，更多地强调了政治方面和思想方面，而对道德和心理健康方面有所忽略。新的德育课程改革应更好地考虑这个问题，如挫折教育、成长教育、社会认知教育、自我认识教育等。所有这些教育，都从高层次的政治教育回到初始层次，将政治、思想、道德、心理教育在整体匕统一起来，与以前相比，更有利于促进学生德性的整体化发展。(二)在内容选择上，应重视德育生活课程资源的开发。
道德与道德教育既源于生活，又为了生活。此意义上说，道德教育应回归生活。然而，道德教育应回归什么样的生活昵?只能是学生真实的道德生活。当前的适德教育之所以没有真正落到实处，就在于它没有回归真正生活一学生的真实道德生活。相反，体现在德育课程资源和德育课堂教学中的道德生活大多是成人生活或虚构的儿童生活，而非儿童亲历的真实生活；即使是与儿童的生活经验相关的一些事件，也是过时的而非现实生活事件。这样的道德生活仍然是抽象的生活，它以理想的生活形态为基础，培养的是学生的道德理性能力，通常难以使学生身临其境地产生道德冲突与反思；它外在于儿童的生活经验，选择的道德事件是儿童非亲历亲为、可亲可感的，通常难以调动学生的道德冲动与需要。其根本原因在于，虚构或虚拟的道德生活场景、事件，不能关涉学生切身的利害冲突，它“不管多么复杂或者多么逼真，都具有‘游戏的’性质或‘戏剧的’性质，不与受教育者的切身利益相关联”，故而“不能引发真实的道德冲突，并导致真实的道德行为”。而立足于儿童的生活原型或适合其生活经验的那些生动、活泼、真实的道德事件、冲突与场景，由于与其切实的利益关系相涉，故能吸引学生的道德兴趣省思与判断，借助于师生、生生的对话与讨论，真实的道德生活事件就可以引发学生的道德需要、热晴及具体的道德行为，因为“真实的道德问题有明确的道德行为方而的要求，对人的切身利益提出明确的挑战，所以蕴含直接的道德教育的价值”，“而虚拟问题并不向人们提出道德行为的要求，也不提供实现道德行为的环境和条件”。真实的道德生活流露出、折射着学生自在而真实的德性。由此，学校德育课程生活资源的设计与开发，就必须以学生真实的道德生活为出发点。
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一、社会道德文化系统
社会道德文化是支撑一个社会价值观生态平衡的物质系统,主要由三个部分构成:社会主流价值观、社会道德面貌、社会道德监控机制。
社会主流价值观,是主导一个社会道德内核的精神气质,包括社会倡导的是利己主义还是利他主义,社会道德的核心是集体主义还是个体主义,社会道德的基本取向是崇尚进取还是崇尚保守,其基本社会制度的价值取向是维护公平还是推崇竞争等等。
社会道德面貌,是社会主流价值观的表征形式和物质载体,它应该包括:人们对道德事件的行为反应方式和情感强度,人们产生道德举止时的心态,对弱势群体的关爱意识和程度,人们对道德教育的重视程度以及对民族优秀道德文化遗产的态度等。
社会道德监控机制。是维护社会道德生态平衡的反馈系统和预警机制,包括社会道德舆论的成熟度,整个社会对是非善恶的评价标准,专门道德监测机构(如青少年道德研究中心),鼓励高尚道德举止的基金组织(如见义勇为基金会)等。
上述三个部分相互联结,构成了一个由主流价值、道德面貌、监控机制组成的闭合式道德生态系统,推动着整个社会道德文化的发展,形成了对学习者进行道德教育的大环境和课程资源。这一课程资源由于为人们所耳濡目染而不易觉察,就像一个磁场一样直接塑造着学习者的道德生活样态,决定着学校道德教育效能的阈限。不考虑这个“大课程”的学校道德教育课程,是“盲人摸象”式的“小课程”。所培养出的道德品格难以经受住社会道德文化的考验,难以为社会道德文化所接受和认同,最终只可能沦为“乌托邦”式的德育课程。实际上,学校道德教育实效性低的根本原因在于:学校道德教育只顾追求纯而更纯的德育小课程,只顾在课程文本和教室中培植道德的种子,导致这种课程严重缺乏社会道德文化的雨露和阳光。这种德育课程构建的德育是柔弱的道德教育,道德学习者走上社会自然不堪一击!只有那些与社会道德文化相容、适应和适当超越的德育课程,才可能是面对现实的、有实效的、有生命力的德育课程。学校道德教育活动的使命,就是要在对社会道德文化充分认识的基础上,把学校的德育“小课程”融入社会道德文化生态,进而在改变社会道德文化生态和现状的基础上,使学习者自身的品德得以提升。那种沉迷于优秀社会道德规范宣传的“小课程”,是盲目、可悲、孱弱的德育课程。学校道德教育要改变这种现状,就必须先让学习者学习社会道德文化这一大课程,先让他们面向现实,感受社会生活的道德现状,帮助他们积极关注、正视社会道德现实,体会社会真正需要的是什么道德,社会中哪些方面是不道德的。只有明白了这些情况之后,学习者才会明确道德学习的方向,产生道德学习的冲动。事实上,道德的学习本身是一项查缺补漏的实践。道德学习要学习、强化那些社会需要但在个体身上尚不成熟的道德,不是说一切道德内容都有必要上升为德育的课程。向社会道德文化学习道德,不仅使道德学习成为一个人终生的实践,更是学校道德教育的根本起点和价值使命所在。基于社会道德文化来构建德育课程,是德育重现生机的奥秘所在。
再从反向来思考。正是由于社会道德文化的缺失、缺位,德育课程才沦为符号世界的课程,沦为逾越生活的课程,成为禁闭在课堂中的课程。德育的魅力在减退,德育的实效性受到质疑,德育的地位被“明升暗降”。这都是和把德育课程仅仅局限于文本、课堂和教室,而忘记了弥散在学习者周围空间的社会道德文化课程的学习密切相关的。有鉴于此,将社会道德文化纳入课程,将传达给学习者的德育影响显性化、自觉化,使之具有课程的身份,是学校道德教育的应有的视野。
二、学校道德生活系统
学校道德生活是学生身边的隐性德育课程,它既折射着社会道德文化,又是学校道德教育活动的生存之“家”。它是学习者道德的真正生发场景,直接参与着学生品格生成的全程。
学校道德生活系统由学习者的学习生活、课余生活和校园文化等构成。其中,校园文化奠定学校道德生活的基本基调,是将其他道德生活粘合起来的纽带。积极、健康的学校道德生活是注解德育课程文本,填充德育课程盲区,实践德育课程内容的重要领域。学校道德生活直接构成了学习者的道德发生的境域,担负着活化德育课程文本,将德育课程转化为个体道德品格的重要职责。实践表明:道德的形成具有境域性,在特定境域中德育课程“舒展”开来,把学习者包围起来。促使学习者品格整体生成,是道德学习的基本思路。因此,德育课程文本不能直接对学习者发生影响,而是必须经过学校道德生活的中转来实现。其实,学校道德生活不仅具有活化德育课程文本的功能,其本身就是德育课程。
学校生活是一种公共生活,需要所有参与者具有公共生活美德;学校生活是一种高度组织化的生活,需要大家具有归属于集体的德性;学校生活是一种人文色彩浓烈的生活,需要师生具有相互关爱的道德意识。德育课程的形成不都是始于文本的设计,构建道德生活的实践同样是学校道德教育的课程形式。学校道德生活催生学习者美德生成的过程,也是德育的课程。学校生活本身是创造美德的空间,是德育课程生发的动感地带。
学校道德生活还通过学习共同体内的道德交流和价值商谈创生着德育课程。在学校生活中,每个人的道德生活状况不仅被他人“看”着,指点着,而且道德经验和体验在交往中为大家所分享。一个人的道德表现往往给他人产生强烈的“暗示”作用,催生着他人道德品格的生成。在学校道德生活中,每一个个体道德上的进步都可能很快成为整个学校群体的德育课程资源,对每一个关涉道德意义的生活事件的品评和处理,都具有德育课程的意义。这种德育课程对于道德学习者而言,没有强迫,没有压抑,具有“此时无声胜有声”的独特效果,是承载学校道德教育活动的理想媒介。
因此,学校道德生活补充着德育“小课程”,创生着新课程。学校道德生活就是德育课程的源头活水,是德育的活课程。
三、学校道德教育活动系统
与前两种德育课程系统相比,学校道德教育活动是可感的、显性的,而社会道德文化和学校道德生活则是隐性的、潜在的,二者之间是表与里的关系。学校道德教育活动的最大特征,是其具有可控性、灵活性、自主性强。因而,在整个德育课程系统中扮演尤为积极的角色。不过,不能因此而夸大学校道德教育活动的自主性。实际上,只有当与前两种课程密切配合、积极调适时,这种自主性才可能成为学校社会道德状况改进和学习者道德品格发展的积极因素。学校道德教育活动的自主性非常有限,不可夸大,逾越这种自主性阈限的学校道德教育活动,必然重蹈教育万能论的覆辙。
加强与社会道德文化和学校道德生活的联系,是学校道德教育活动增强其自主性的必然方式。这就要求学校道德教育活动必须从社会道德文化中选取主题,用学校道德生活的方式来呈现这一主题,让主题化的生活事件成为学校道德教育活动的基本单元。例如,诚信道德教育课程应该这样设计:让学习者置身于社会道德生活,感悟社会道德文化中诚信道德的缺乏。当学习者现实地感受到这种缺失时,学校道德教育的组织者把学校道德生活中与“诚信”有关的事件,如学习者诚信的学习生活、诚信的师生关系、诚信的言行关系等事件凸现出来,以之作为学校道德教育课程的内容。然后,让学生在参与和体会这些事件中获得生动的道德教育,最终让诚信教育潜移默化地成为学生处理学校道德关系的基本准则。但是,形成诚信的道德准则并不意味着德育课程的终止和完成。德育大课程追求的不是从德育到生活事件,再到道德品质生成这种直线式的德育课程组织,而是强调在德育课程系统内在的三类课程之间建立起相互链接的循环式关系。即学校道德教育活动和学习者形成的道德品质,必须再回到社会道德文化中去,接受道德文化的考验、磨练和修补,以促使学校道德教育课程和学习者的道德品质得到进一步的发展和完善。以上例为例,学习者必须将在学校道德教育活动中形成的诚信准则,用于处理社会生活中的道德冲突、进行道德判断。只有这样,诚信道德品质才可能在学习者身上最终形成。因此,这种循环式的德育课程观,更好地适应了道德品质形成的复杂性和反复性特征。
总之,变革那种以课程文本为中心的小课程,开发出社会道德文化、学校道德生活和学校德育活动相互链接的全景式、循环式德育大课程,是德育课程走向生命形态、具备生气活力、回归生活场域的应然所向。
参考文献:
1、王林义、龙宝新:《重新认识德育课程》,《课程·教材·教法》2005年第9期。
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课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。
进入21世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。
1、民族思维方式和民族精神的体认。
文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、认识论、道德论的统一，化伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言：“中国哲学家所思所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所接触的问题既多，其所达到的境界亦深。”中国传统道德的核心及其主导思想，就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位，要求个人服从整体，强调国家统一、社会太平。自秦汉以来，中国就形成了统一的多民族国家，尽管历史上也曾出现过暂时的分裂局面，但很快又获得了统一，这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱国主义和集体主义教育思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一，幸民族团结，调解人际关系，保持生态平衡等方面具有重要作用。
中华民族的思维方式，不仅重视整体和谐，而且强调辩证综合。例如：儒家追求“仁爱”，崇尚道德，但并不否定刑罚；主张“德政”，但不否定法治，从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正己修身的人生修养也具有辩证法的合理因素，这种修养方法对调节人际关系，促进社会稳定具有十分重要的意义。
2、中西方文化的整合与互补
中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局限性；既有精华，又有糟粕。建立在小家生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。
在对待西方文化问题上，我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到，采取闭关自守、全盘否定，或崇洋、全盘西化的两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、吸收、利用，在的指导下，实现中西文化的互补与整合。首先，在思维方式上，西方学者注重归纳和实证，沿着从具体到抽象的思维逻辑，从道德现象、具体事例、个案分析入手，总结归纳各自的教育理论，实用性、可操作性强；中国学者则注重演绎，沿着从抽象到具体的思维逻辑，从概念出发，说明或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次，在教育方法上，西方主张尊重学生的人格和个性，鼓励学生自由选择，师生平等对话；而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。这方面同样可以互相借鉴，互相补充。再次，在教育内容上，特别是西方文化中那些适用于市场经济的价值观念，如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等，更需要借鉴和吸收，使其与中国传统美德相融合。同志指出：“发燕尾服社会主义文化，必须继承和发扬一切优秀的文化，必须充分体现时代精神和创造精神，必须具有世界眼光，增强感召力。中华民族的优秀文化传统，党和人民从以来形成的革命文化传统，人类社会创造的一切先进文明成果，我们都要积极继承和发扬。”这是中小学德育课程改革与创新的重要指导思想。
二、综合性与实践性应成为德育课程改革与创新的主要特点
德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育才各受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最重要的活动载体。要培养学生完整的德性，必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性，全国教育科学“九五”“十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验”，经过几年的研究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系，为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依据。
1、整体构建德育课程的目标内容体系
整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧生；年级目标，具体明确；情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。这一总目标内在包含了《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律，将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统一。
整体构建德育内容体系就依据总目标，从广义上认识德育，确定德育内容由政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、方针、政策教育，使他们确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育及“五爱”教育，培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范教育，进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、刚强道德教育。培养他们具有正确的道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义法制和纪律教育，培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的性格、气质、兴趣和能力的教育，培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五项要素各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育统一体。其中思想教育是灵魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法纪教育是保障，心理教育是基础。要分别研究政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以信它们之间的相互关系。这五者不可割裂，更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简称”，那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬，以各项要素质的不同层次为经，依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律，由浅入深，由低到高，由具体到抽象，由感性到理性，横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升，从而解决不同学段、不同年级德育内容的倒挂、脱节、简单的重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性，不仅指五要素横向结构的整体性，还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与“外化”的过程，五要素促进着学生德性的整体化发展。
2、整体构建德育课程的实践活动体系
德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础，也是道德的存在形态。实践体现着道德的本质，反映着德育的基本规律。再次，道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出来，这是因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行为，潜在的品性变为显性的德行，只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时，只有在生活实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中，学生如果不把认识理解的道德知识运用到道德实践中，不仅自身品德不能得到切实提高，而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养引向道德实践，德育才能取得实效，同时，德育实践也是克服学生主行不一现象的最好途径。所以真实的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。
因此，中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上，要树立“新三中心”（以学生为中心，以情景为中心，以活动为中心）的德育理念，整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。
三、回归生活应成为德育课程改革与创新的主要形态
1、回归生活是德育课程形态的一种改革趋向
回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新德育课程类型在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程（校园文化、人际关系、精神环境等）也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中，“整体构建学校德育体系”课题组研究编写的《德育》系列实验读本在德育回归生活上进行了从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然办生活、国家民族生活六个层面上设计活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则，即贴近社会生活和学生思想情感实际，提出问题小一点，回答问题实一点，使学生感到亲切一点。2002年6月，教育部颁发的《品德与生活课程标准》所持的德育理念充分体现了以上要求，即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。我们认为道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体品德，改善、提升社会的道德的，并不是为了道德而道德。同样，个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化，脱离了生活去培养人的品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。”新课程标准设计了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度，提出了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡（社区）、我是中国人、走进世界六大生活主题，充分体现了生活德育的理念。
2、回归生活是学生道德主体性形成的源泉
德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一，生活是德性发展的动力源泉。道德是人的“生活规则”和实践结果，人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着道德活动家的条件和环境。使道德活动的领域不断扩大，水平逐渐提高，随着人参与社会实践程度的加深，社会实践不断对人的道德水平提出新的要求，这种要求与人目前道德水平这间形成一种不平衡状态，产生道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志，是人参与道德实践、发燕尾服自身德性的动力。德育活动课本形式和途径灵活多样，与社会生活建立起多种联系，为学生的道德成长引进了源头活水，增强了动力。第二，促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知，现代认知派又将认知引向单纯的道德判断和思维技巧，造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一，个体只有置身于道德实践之中才能达成这种统一。同进，道德意义上的完整德性不仅要成就自我，还要通过成就自影响社会，成就他人，即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样，只有参与生活实践，才能实现这种统一。这两种统一表现为人在现实的道德情境中的自觉性、主动性和能动性，即道德主体。《德育》读本坚持教育者与受教育者都是主体的“双主体”理念，教育者的主体性体现在根据教育止的和学生身心发展特点，对德育环境、德育内容和德育方法进行选择、加工和设计，对学生的主体性进行引导和培养；受教育者的主体性体现在在教育者指导下，积极主动地参与德育活动、发燕尾服道德能力，在教育者的引导下，学生逐步做到自订成长目标，自析成长环境，自寻成长动力，自开成长渠道，自开成长方法和自评成长效果，道德主体性能得到充分的发挥和提高。
社会生活具有整体性开放性，德性发展应有整体性开放性，这就给德育课程提出了如何具有与之相应的整体性开放性问题。《德育》读本在德育课程的整体性和开放性进行了多角度探索。如在内容体系上把德育内容五要素融为一体；在德性结构上把知、情、意、行融为一体；在德育过程上把德育目标、内容、途径、方法、管理、评价融为一体；通过德育活动课，在综合实践课程、校本课程、社会实践活动、德育基地和隐性课程之间建立起有机联系，建构了一个既有开放性，又有整体性的德育课程体系。
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二、依托中职德育课程进行职业生涯教育渗透
1.依托中职德育课程渗透职业理想教育。每位中职学生都应当有自己的职业理想，基于现实基础上，拥有对未来职业生活的规划与设计，并不断朝着职业理想学习与工作。当前，我国许多中职学生安于现状，不思进取，没有明确的职业理想与目标。而通过中职德育课程开展，可以帮助学生明确职业理想建立对个人发展以及社会进步的积极意义。同时，清楚意识到，职业理想的建立不是异想天开，而是在对自己个人能力，兴趣爱好，所学专业有清晰的认识之后，实事求是，树立正确可行的职业发展理想。充分把握在校学习的大好机会，通过对自己专业技能以及综合素质的提升，才会一步一步朝着职业理想迈进。2.依托中职德育课程渗透职业道德教育。作为从业人员，职业道德是从业活动中必须严格遵守的基础准则，包括从业活动中做人、做事的行为规范，是中职德育教育工作应当重点探讨的问题。中职德育课程教学中，开展职业道德教育，实质上，是让中职学生树立个人荣辱与企业荣辱意识的过程，根据不同的课程内容，有针对性的开展职业道德教育工作。3.依托中职德育课程渗透职业价值观教育。职业价值观教育，直接关系到中职学生在从事某项职业活动中的态度，是从业的内在驱动力，是一个人对职业的认识、态度，以及对职业目标的追求与向往，职业价值观不仅是一种职业选择的表现，同时也是人生目标的体现。在中职德育课程中渗透职业价值观教育，可以让学生了解自己所选择的职业，与自身以及社会发展的重要联系，在教育过程中进行社会主义核心价值观渗透，帮助学生树立成确的价值观，引导学生“三百六十行，行行出状元”，职业不分贵贱，从自身实际出发，基于自身兴趣以及社会发展需求，在正确的价值观指导下为实现自我价值，为社会进步贡献自己的一份力量。4.依托中职德育课程渗透职业生涯规划指导。职业生涯规划的过程，是指中职学生根据自己实际能力，分析可能面临的机遇与挑战，为自己设计职业目标，并根据目标而确定行动时间与方案的过程。在中职德育课程中渗透职业生涯规划指导，是为了帮助中职学生在当前复杂的社会发展形势之下，明确自己的职业生涯发展方向，基于可持续发展原则，引导学生根据社会发展需要以及个人实际能力与特点，结合专业特色，分析发展条件，从而科学规划自己的职业生涯。督促学生在中职学习中提升个人能力，学好职业技能，为更快实现职业规划做好准备。
总而言之，在当前社会经济发展形势之下，关注与加强中职学生职业生涯教育，是时展的必然要求。在中职德育课程教学的开展过程中，可以充分发挥德育课程优势，为引导中职学生更明确的职业理想、职业道德、职业价值、职业生涯规划发挥积极作用，切实提高中职学生职业生涯教育效率，培养出优秀的新时期应用型人才。
作者:杨杰 单位:南阳工业学校
参考文献：
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2.现实性原则
在德育课程教学中,必须贯彻理论联系实际的原则。在运用CAI进行教学,选择的素材时,要注意两个因素:(l)是学生有所见、有所闻的现实的真实材料,要避免人为的编造材料。所以,本人认为,如有真实图片,应尽量少使用漫画。(2)典型的、时效的材料。德育课程具有很强的时效性。正所谓“年年新教材,人人新教师”,因此,在教学中,选择的材料应该是最近的、最新的。
二、德育课程CAI课件的编制
1.课题的选择
课件为教学服务,这是CAI的一条宗旨。根据课件的教学性原则,在选择课题时,通常要选择那些即适合于多媒体技术表现的,又要是运用常规手段难以解决重点和难点的课题。也就是说利用课件是为了什么目标,要突出哪个重点或要解决哪个难点,在这些方面确定之后,才能在课件设计时充分考虑这些因素,所作的课件才能真正起到辅助作用。否则,课件只会追求美感、直观和动感而流于形式,也就起不到应有的作用。
2.教学设计
确定课题后,就要进行精心备课。包括确定好教学目标,重点、难点;设计教学过程,需要用到哪些素材,设计哪些练习,都要精心准备。
3.制作软件的选择
目前,多媒体课件的制作软件用较多的是PowerPoint和Allthorware。就这两者而言,它们在链接文本、图片、声音、动画和视频以及操作等方面并无多大的区别,主要区别在于前者是一种演示文稿,制作简单,操作方便,容易学会,适合于制作一些主题比较单一、内容不多、衔接严密的课件。而后者是一种基于流程图标的交互式多媒体制作软件,界面友好,交互性能强大,但制作过程比较复杂,适合于有多个主题、容量大和学生自学的课件,所以,如果没有什么特别需要(评比或交互性特强),德育课程课件的制作软件可以Power-Point为主。
4.素材的准备
多媒体课件的素材包括:文本、图像、声音、视频等。其准备工作主要包括:(l)图像的制作。德育课程的图像包括时事新闻图片、J清景图片和漫画,其来源主要有以下几种:网上下载、从音像中截取和通过扫描仪获得等。(2)视频材料。可以通过摄像机、视频捕捉卡转换等方式获得。而动画,主要用来模拟一些在普通条件下无法实现或无法用肉眼观测得到的现象,可以采用flas制作软件制作。
确定课题、教学设计、确定制作工具、准备素材之后,就要开始利用著作工具进行组合,编辑成一个交互性好、操作简单、视听效果好的多媒体课件。
三、教学中运用CAI要处理好的四个问题
1.板书要不要的问题
要不要板书,不是绝对的。它是由学科特点和课型特点决定的。如概念、原理等当然是非要不可的。而复习课之类的课件,完全可以通过教师的操作,完成全部的教学任务,也就不太需要保留板书了。对于德育课程,为了让学生懂得知识要点,学会用有关观点分析现象,并落实到行动中去,德育课程教师在分析得出结论后,应该出示结论的板书,但并不一定要自始自终的保留。不过,在课文小结时,应该出示板书,帮助学生理清思路、巩固知识。
2.整堂课与使用片段的问题
CAI一般是定位在辅助上。在教学中是由电脑、课件、教师、学生共同组成的一个完整的整体,因而,利用多媒体课件进行教学,必须在多媒体教室完成。至于是使用片段还是整堂课使用,取决于课件能否很好的完成所有的课堂教学任务。如果课件能很好的完成教学任务,达到教学目标,又为什么要用常规手段呢,岂不是多此一举。如果教学内容是必须让学生亲自动手操作的,使用片段效果会更好些。
3.大量使用和适度使用的问题
由于CAI的教学中的效果明显,其使用频率也大大提高。公开课、优质课、说课和平时上课都追求多媒体。会做的自己做、不会做的请别人做,大有一哄而上的趋势,这并不符合实际。其实,并非所有课题都适合于多媒体。另外,CAI课件需要教师花费很大工夫进行制作。教师的工作繁琐,如果为了一节课花费太多精力,其他课肯定要打折扣的,这对学校、学生都不是好事。所以,CAI要提倡使用,但也要注意经济适用。
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一、新教材的特色
新教材以现代人学观为理论依据，编写目的是为适龄儿童的品德与社会性发展开辟一条通向生活的通道，提供一个可资对话的文本，以增强德育的针对性、实效性和主动性。我们本着密切关注儿童生活，忠实反映课程标准和时代要求的原则，力求促进儿童形成基本的待人处事的价值观念和思考问题的取向。
（一）选材源于儿童“生活事件”，体现综合性
杜威认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有什么目标，也没有什么目的”。道德的形成何以与生活具有密切的联系？道德教育为什么必须以生活为基础？这是由生活和道德的特殊性决定的。生活是人的生命的存在形式。“生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣。”道德存在于人的生活中，没有脱离生活的道德。因此教材选取的大多是普通人的生活，是真实的生活，是日常的生活，并以正在进行中的今天的生活为主。
教材从儿童生活出发，不以知识体系为纲，而是以综合化生活中儿童的视野展开，所遵循的是生活的逻辑，而不是学科的逻辑，也不是德目排列的序列逻辑。教材以儿童的生活事件为基本内容，作为一个个生活事件，它的内容必然是综合的，其中有道德内容，有非道德内容，有社会性发展的内容，有科学文化的内容等等，把自然、社会、文化等各种因素进行统整，努力体现一种与生活本身一致的综合课程的特色。
（二）教材的主角是儿童，教材是与学生对话的文本
以往的德育教材基本是单向传递知识和信息的工具，是写满道德条文的“美德袋”，是编者的独白文本。新教材主人公是与学习者年龄相仿的儿童，是一个个的“伙伴”。教室中的儿童与教材中的“伙伴”交往、对话、共鸣；“伙伴”不断地讲述自己的生活经验，引起教室中的儿童对自己生活经验的回顾；“伙伴”不断提出问题，激起教室中的儿童去反思、议论、交流；“伙伴”不断地发出倡议，引导活动，激起教室中的儿童去观察、访问、探索、实践……教室中的儿童与教材中的儿童在相互交往、相互激发、相互作用中使认识不断地融合，建构出新的意义世界。
（三）教材呈现的文化是儿童的文化
手捧新教材，封面上一群快乐健康、聪颖活泼的孩子正激情澎湃奔向我们，奔向未来。每一个富有爱心的人看了，脸上都会情不自禁地绽开会心的微笑，愿意和这些阳光灿烂的孩子们相识、相知。打开新教材，可爱的卡通画、亲切的生活照、清新的儿童的话语体系，富有童心、童真、童趣，使教材面貌耳目一新。教材不再是板着面孔的“传道士”，而是孩子们的家园、伙伴、朋友，它引领着孩子们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式认识社会，用自己的言语交流表达。
品德培养要回归生活，但又要高于生活，并为儿童将来的生活奠定基础。因此，教材编写过程对儿童现实生活进行流理、反思与拓展，呈现的每个生活场景都经过精心锤炼。儿童渴求知识、渴望发展，儿童发展并不排除间接经验和知识的学习，对相关的法制、国情、历史、地理环境等知识也通过儿童喜爱的方式作了巧妙安排。
（四）教材是儿童的成长记录册
教材不仅是信息和知识的载体，而且是激发学生自我建构的文本。新教材中大量的对话。留白，给儿童参与、行动、反思、发挥和想象的空间。儿童及时贴上了本阶段活动时的照片，画出心中最美的图片或用文字记录下自己当时的思考、自己的喜怒哀乐。教材也就成了自己生活的一部分，令孩子真情投入，留下的是串串成长的足迹。当一册教材学完，家长、孩子都会信加珍惜，不忍丢弃，因为教材已成了孩子的创作手册，成了孩子自己的影集、画册、心灵档案，成了孩子珍贵的成长记录册。
二、新课堂教学
当课程改革由研究进入到学校实践时，新课程必须由教师通过一节节课、一次次活动来诠释，来表达。教学观念的转变，包括教学价值观的转变，都不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师合理的表达才有新课程。因此新时期的教师教学理念要清新，教学思路要清晰，教学实践要具体。
（一）应树立什么样的课堂教学价值观
教育教学活动不可能回避价值观问题，不可能回避教育目的问题，教师的价值观念具有真实的指导教师制订教学目标和定向实践行为的作用。为此，我们需要找出教学行为、教学言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在。只有在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现，才能使教师新价值观与新教学行为联系、共创、互动，并贯穿于改革的始终。
1．新基础教育主张今日中国的中小学教育，应当把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的相互作用中才能实现。
2．“道德教育从其根本宗旨来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。品德培养的目的不在于告诉他们多少道理，使他们去遵守多少规范、规则，最根本的是要形成基本的待人处事的正确观念以及思考问题的正确取向。
3．德育课程教学目的是对学生进行品德教育与生活指导。《品德与生活》课程目标是：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。《品德与社会》课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。课程性质是“以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”它不是行为规范、历史、地理等知识的简单相加，不是一个知识“拼盘”，而是一种“化合物”，一种“合金”。因此品德教学不只是“颈部以上的事情”，而是学生认知、情感、意志、躯体“全部沉浸”的过程，是生命整体投入的过程。
4．教材价值取向具有新的时代特征：新课程是先进文化的体现者，紧跟时代步伐，促进学生品德、社会性发展，具有新的时代特征。倡导以现代生物学为基础的“生态观”：人与人仿佛生物链中的生物一样，没有高低贵贱之分，都有自己的存在价值，谁也离不开谁；以仁爱思想为基础的“换位思考现”：引导人们凡事设身处地为他人着想，诚实守信、客观公正；以市场经济理论为基础的“共赢观”：化解过度竞争带来的紧张、自私、唯利是图，倡导真正的集体主义，大家好才是真正的好；以多元化社会为背景的“多元现”；在分清基本的是非标准基础上，在某些领域中，特别是属于私人生活的领域内，允许有不同的选择，己所不欲，勿施于人；以尊重、理解为基础的“对话观”、“分享观”：人与人需要商谈、沟通、谅解，助人为乐、消除误解和隔阂，共同前进，共谋发展。
在信息全球化时代，西方社会借助强大的经济推动力，在推销自己的物质产品的同时，必将推行自己的文化价值观。作为中国的道德教育，既要博采众长，又要超越、秉承中华民族优秀文化传统，营造出具有中国特色的新文化。
（二）如何实现主体性与主体间性的统一
在教学史上，教师主体观与学生主体观都产生过一定的影响，事实上教学主体是历史的具体教学情境中的主体，随教学情境尤其是教学人员扮演的角色的变化而变化。谁在教学中证明了自己的主体地位，那么他就是教学的主体，这完全取决于他的主体性的发挥。教学主体观的真谛就是调动教学双方的积极性。教学人员的主体性由目的性、选择性、创造性与自我调节性等组成，这些属性通常是彼此作用的，尤其是前三者（目的性、选择性、创造性）受后者（自我调节性）制约，以便保持一定的度。
主体性的发挥不以消解和压抑他人的主体性为前提。主体间性是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性，由理解性、通融性和共识性组成。在本质上主体间性由不同主体的主体性外化而成，是一种特殊的独立于特定个体主体的主体性。但它一旦为特定主体接受并纳入价值观系统，又对特定主体的主体性进行调节。德育课程中要将主体性与主体间性统一起来，应当做到以下几点。
1．蹲下来看孩子。德育课程是儿童的课程，儿童自然是德育课程的主体。编写教材的人必须蹲下来，以儿童的视角观察生活，审视社会，勇于创新，努力建构儿童喜爱的新教材。处于相互作用中的教育者也应当蹲下来，平视每一个儿童，和儿童进行平等的对话，任何一个参与论证者都是通过讨论、回答提出的论点，或者反驳其他人的主张表现出自己的合理性或不合理性，而不受其地位的影响，施教者与受教者是平等互动的关系，受教育者之间也拥有平等对话的权利。
2．设身处地为孩子。在教学活动中，教学人员在确保自己的主体地位的同时，要更多地考虑学生的感受，将心比心，体贴关怀学生。在解读教材时要允许学生从自己的生活经验出发，有自己的理解，不以权威的角色抑制学生的创造力；应当适当降低自己的控制欲，给学生自由思考、自由发表的空间；要控制自己的表达欲，不要让课堂变为“一言堂”，使自己的发表自由建立在压制或削弱别人言论自由的基础上。
3．师生共谋发展。课程充分体现了对儿童的尊重：以儿童的生活为主体，以儿童自己的探索、认知、体验来建构完成；课程的实施不仅要促进儿童发展，使这个过程成为儿童有乐趣的学习生活的一个组成部分；课程目标的实现是以儿童的发展为尺度。然而儿童作为发展中的人，是不成熟的社会成员，有接受引导的必要。教师既不能强行灌输，机械训练，也不能像西方的道德教育那样，价值中立，崇尚道德相对主义，而要在尊重儿童与积极引导上寻找结合点。教学的过程是师生互动的过程，教师在过程中既负有对儿童引导的责任，又有对自己的教育信念、教育行为进行反思、重构的责任。教师会不断地在师生交互的理解中重新认识学生、认识自己，在看到学生道德面貌发生变化时看到自身教育的力量，自己的教育道德素养也在提升，也得到了成长，达到“教学相长”。
（三）如何使用教科书
“教材与其他读物之不同在于它要通过教学而实现学生的自我建构，达到学生发展的目的。教学赋予教材以生命。”教材不仅是教师教学的依据，它一旦进入教学过程，教师必定要根据自己的风格对其进行选择、解读，并在教学的双向交流中与学生的情感、态度、价值观碰撞、激活，进行再加工，因此教师在不知不觉中参与了教材的再创作。在“课程标准教材教师学生”的流程中，课程标准是依据，教材根据儿童生活选材，教师带着教材走向学生，引导学生更好地走向未来的生活，因此是教师用教材教，而不是教教材。
1．如何使用教科书中的图例？新教科书以图为主，以图文并茂的形式全新展现内容。图片撷取的是儿童生活中的小浪花，是某个生活场景的定格，但不是静态的。每个事件都有发生的不同过程，不同问题。首先不能上成看图说话课，就图说图，就事论事。要用图片去“引发”儿童对自己真实生活的回忆，“激发”儿童对真实问题的反思、探究；其次，教材中的图片有一定的逻辑顺序，并不要求教师按部就班、亦步亦趋，可以从儿童生活中真实的问题切入，把生活场景中遭遇的事情重组，让儿童自己来叙述他自己的生活。甚至一册教材中课的排列顺序，也可根据实际教学状况进行调整。
2．如何选择教学内容？教科书向儿童叙述一个个生活事件，却无法在有限的时间和空间里展示社会生活的全部。这就要求教者根据学生实际大胆取舍，补充学生确实需要的主题。编者编写教材时虽然十分注意兼顾农村和城市学生不同的生活，但我国幅员辽阔，民族众多，各地区发展极不平衡，教学中就需要面对不同地区发展状况有所侧重。不过，教学要面对现实，但决不屈从于现实，教学应当是一种超越，要用发展的眼光积极引导。如教学“爱护公用设施”这个主题，教材以“不说话的‘朋友’”为题，让孩子们回忆自己周围有哪些为自己服务的“朋友”，说说“朋友”遭破坏时给生活带来的不便，然后引导孩子替“朋友”说说话，伸出手为“朋友”做点啥？这个话题对农村的孩子怎么展开？一方面，农村公用电话、邮政信箱、交通指示牌、路灯等可能较少，但是农村的孩子将来一定有机会接触城市生活，着眼未来，让他们了解有关常识很有必要；另一方面，农村除了水渠、桥梁、河堤等公用设施外，更多的是树林、山丘、河道等公共资源，应引导孩子关注，从小树立公德意识。
3．如何处理教材的留白？教材留白，是新教学理念的一种体现，蕴涵着多重意义：留白使教材的功能得到了拓展，有利于对话、有利于开放、有利于实践、有利于探索、有利于使用地方性教材和实施校本课程……留白使教材成了儿童交流的拐棍和园地，让儿童表现而不再是倾听，是对话的卷入者，参与者；留白使教材成了和儿童对话的文本：引导儿童自己去选择，自己作出判断，自己去操作、创作教材。留白处有的引发道德问题，有的引导学习科学知识，有的激励探究学习方法，有的着力提高生活技能；有的是对已有经验的唤起，有的是对未来行动的计划，有的是对行动结果的再分析、再展示；有的侧重于认知，有的侧重于体验，有的侧重于实践；有的是对自己的反思，有的是对他人的评价，有的是小组合作的结果，有的是全班“公约”……对于留白，有的可以让学生书写，有的只需口头讨论，有的可以让他们绘画，有的可以把实践活动时的照片、查找到的各种图文资料进行剪贴。对儿童而言，最有教育意义的教材是他自己的生活。
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目前，中职校德育课程是参照2001年2月教育部下发的《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》设置，其中有职业道德与职业指导、哲学基础知识(以下简称“哲学”)、经济与政治基础知识(以下简称“经济政治”)、法律基础知识(以下简称“法律”)等4门必修课课程，分别安排在六个学期内完成。
现有德育课程设置较以往有很大的突破，但笔者经过几年来的教学实践体验，发现其不足之处随社会的发展已经出现：(1)近年来中职学生文化基础较差，现有课程理论性仍然偏强，学生有畏难情绪。(2)现有课程针对性不够强，没有很好研究学生当前的思想动向，没有很好考虑体制改革对教学的影响，过分追求系统性而缺乏针对性。如目前大部分中职校采用“2＋1”学制，而现有德育教学仍采用三年理论教学模式。(3)教学内容过多过杂，层次不分明，部分内容交叉重叠，缺乏渗透与融合，按教学计划每课时都要讲很多内容，很难讲得透讲得活，也不利于学生理解和消化，收效有限。因此，笔者认为应对德育课程进行优化整合，以利于德育目标的实现。
二、德育课程设置的原则
1．目标性原则
教育部在《中等职业学校德育大纲》中明确指出，中等职业学校德育目标是：使学生热爱祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立坚持有中国特色社会主义事业的理想信念，具有为人民服务、奉献社会的使命感和责任感；逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，养成科学的思想方法；自觉地遵纪守法，依法维护自身权益。具有良好的道德品质和健康的心理素质；热爱专业，勤奋学习，勇于创造，大胆实践，具有良好的职业习惯和安全意识、质量意识、效率意识、环境意识。因此，学校在进行德育课程优化整合时，必须以德育目标为核心，不得背离这一原则。
2．就业导向性原则
职业学校培养的学生，绝大多数人将直接走向工作岗位，面对社会的选择。要使学生能胜任工作岗位的要求，得到用人单位的认可，学生不仅要具备一定的岗位技能，更要具有良好的思想道德品质。尤其是在当前社会就业形势紧张的情况下，学生赢得岗位的就业竞争力更为突出地体现在综合职业能力方面，其中学生的思想觉悟和职业道德水平起决定性的因素。因此德育教学应以德育目标为核心，以就业为导向，以人才市场和职业岗位分析为依据，以综合能力和全面素质培养为总的指导思想。
3．整体性原则
现有的德育课程，在建构上大多囿于各课程内容自身的体系，各课程或各年级学习内容既缺乏彼此间的内在联系，又难以适应学生的成长需要和学习规律。德育各课程之间是相互联系、相互作用的，构成德育教学的整体，因此教学内容应按照学生生活范围扩展的逻辑和思想品德发展的规律将所有德育课程纳入一个完整的课程体系中。
4．生活化原则
在现有的德育课程中，理论编写多于现实问题的反映，与现代社会生活关系密切的教学内容偏少，且未充分地凸现人文精神，而对于文化基础普遍较差的中职校学生来说，教学内容显得过于抽象。而中职校德育课程的设置及教学内容的安排必须营造和展示一种与社会生活本身一致的综合形态，努力使学生置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中。根据这一原则，德育教学应更多地利用学生所面临的生活环境来设计教学，为学生的生活作准备，让学生学会生存、学会生活。现有的德育课程未将“心理健康”作为必修课程是一大遗憾，中职校学生面临着友谊与爱情、性格与情绪、就业和创业、竞争和抉择、理想和荣誉等生活的主题，设置“心理健康”课程的目的就是使学生能从容地面对这些主题。
5．层次性原则
大多数中职校学生年龄在16—20岁之间，他们在进校直至毕业时的生理和心理特点都有较大的不同，因此应确立分阶段德育教学计划，根据学生不同年龄阶段的生理特点、心理状况等，分年级、分阶段进行有计划、有目标、有程序的循序渐进的德育工作，使德育工作目的性更加明确，层次性更加分明，大大提高可操作性。
6．实效性原则
德育工作历来被放在学校教育的首位，但是，德育实效问题也一直困扰着德育工作者。如何提高德育工作的实效性是广大德育工作者所关心和探讨的问题。所谓实效，既指效果，又指效益，还指效率。同样，学校德育的实效性，既包括学校德育在提升学生思想道德素质上的效果，又包括在促进社会精神文明建设上的效益，还包括投入与产出相比较所形成的效率。因此德育教学要紧密地联系实际，符合社会现实，符合学生的心理特点，以达到德育教学的实效性。
三、德育课程优化整合的思路
根据德育目标的要求，笔者认为，中职校德育课程的设置可以确立德育模块、专题教学的思路。把过去以学科为特征的《职业道德和职业指导》《经济政治》《法律》《哲学》四门课程的教学内容进行分割，相应组成“法律基础知识”、“心理健康”、“经济常识”、“政治常识”、“哲学常识”、“时事政策、“职业生涯规划”等系列模块，根据德育目标不同阶段的具体要求，教学内容重新进行优化整合，实现德育的总目标。1．针对不同年级学生的特点对德育课程进行整合
根据层次性原则，德育教学应克服学科教学的缺陷，使教学符合学生的认知规律。在学科教学中，一门课程往往集中讲授，而在每个学期中，学生都会遇到学习、生活等人生成长的疑惑，进行模块、专题教学，可以灵活、机动地穿行思想教育模块，使德育课的教学符合学生思想实际。如《法律》课程，每学期学生都会面临不同的法律问题，把《法律》拆成系列专题，就可以提高法律课的教学效果，如对新生而言，最重要的是让他们熟悉、遵守校纪校规，养成良好的行为习惯，可安排“未成年人保护法”、“治安管理处罚条例”、“青少年的犯罪问题”等专题教学内容，而对于即将走上工作岗位的学生而言，可安排“劳动法及社会保障法”、“民法”、“企业与企业法律制度”、“市场管理法”等专题。再如针对不同阶段的学生进行层次不同的心理健康教育。一年级新生面对新同学和新老师，应重点教育学生如何认识自我、如何处理与同学和老师的关系；一学期之后则对学生重点进行青春期心理学和生理学的教育，消除学生在两性心理、生理方面的神秘感和偏见，如开展“青少年的性格与情绪”“青少年的学习障碍及克服”“爱情与友谊”“如何消除胆怯与自卑”、“挫折教育”等专题讨论，培养学生的健康心理。
2．将“职业道德和职业指导”和“职业生涯规划”课程进行整合
根据就业导向性原则，课程设置和教学内容应联系专业、联系职业、联系就业、联系创业。现实中，许多职校的学生是以“失败者”的心态进入职业学校的，他们感到前途无望，因而也就丧失了学习动力，也削弱了行为约束力。在大力推进“就业导向、服务于人”的教育理念下，进行职业生涯教育就显得尤为重要。然而，考察当前的职校德育，不乏存在观念封闭、内容陈旧、方式机械、导向不明等弊端，而要改变这一现象，将“职业道德和职业指导”和“职业生涯规划”课程进行整合是一条有效的德育途径和载体。在传统的学科教学中，职业道德教育往往是在最后一学期单独进行，而职业理想、职业意识、职业技能的形成是长期的、渐进的和有系统的，仅仅在毕业前用较短的时间进行所谓的就业创业突击教育，显然效果不很理想。因此，要根据不同年级确立不同的职业生涯教育的内容、目标与方法，让学生在认识自我、认识专业的基础上完成职业生涯的规划以及顺利就业。如新生处在职业生涯的“认识与体验”阶段，重点在于引导学生体验职业世界、认识自我与环境，初步设计自我的职业生涯，此阶段可安排如“认识工作与职业”、“职业理想与目标”、“职业生涯设计”等专题教学内容；在最后一学期学生处在“抉择与发展”阶段，重点在于全面提升专业知识、技能与专业实践能力，掌握相应行业的职业道德、职业规范与职业纪律等，此阶段可安排如“职业素质的培养”、“职业道德与职业道德规范”、“就业准备与求职技巧”等专题教学内容。
3．将《经济政治基础知识》与时事政策进行整合
德育课程是一门社会性、实践性很强的学科。学习的目的在于应用，德育教学必须紧密地联系现实，即国际、国内和生活周边以及学生自己的思想实际。目前高中德育教学较重视时事教育，而许多中职校却不尽人意。当前学生对抽象理论(特别是经济政治、哲学理论)感到乏味的原因之一是以为“学了没用”，有些学生甚至还有抵触的情绪，而时事政治材料新鲜真实，加之报章传播具有权威性、说服力，克服了德育教材信息的滞后性，拉近了学生与“政治”这一严肃话题的心理距离和感知距离，有利于学生对知识的获取和观念内化。如果教师有针对性地不断从时事中发掘补充新鲜的时事材料提供给学生，则可使学生以这些感性材料为基础，进行一些理性的思考从而有助于引导学生运用所学理论评价各种社会现象与思潮，使其觉得政治理论有用武之地，以达到德育教学的实效性。因此，可以结合“经济政治”中的国家制度、社会主义市场经济、国际社会与我国的外交政策、民族与宗教政策等内容，进行“时事政策”的专题教学。
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早在1871年，日本明治政府统一全国的学制，《学制》中规定的《修身科》是日本近代教育中首次出现的道德教育课程。虽然修身科的内容随着历代朝野的更替和政治形势的变化而不断变化，但它作为一门德育课程一直沿袭下来。
1947年，日本先后颁布了《教育基本法》和《学校教育法》，推出了以教育民主化为目标的新的中小学教学计划和教学大纲，对中小学课程进行了一次全面的改革。根据新的教学大纲的规定，小学设国语、社会、数学、理科、音乐、图画手工、家政、体育等八个学科和自由研究。这个课程设置同战前相比，一个显著的变化就是取消修身、地理、历史三个学科，新设社会科。社会科不是随意把战前的历史、地理、修身等科合并而成，而是以青少年的现实社会问题为中心，为求扩大并加深青少年的社会经验，涉及到学校、家庭及其以外的对青少年教育的一切活动。社会科虽然不是专门进行道德教育的一门学科，但实际上它承担了战后初期日本有计划地系统地进行道德教育的任务。
1949年，由文部省编写的《民主主义》一书（初三和高一的教科书）中有这样的一段话：“过去日本的教育往往服从于中央政府的命令。……尤其是，通过错误的历史教育，迫使学生相信日本是‘神国’，甚至迫使学校导入军事训练。……通过由政府歪曲的历史的教育，日本逐渐形成了以太平洋战争为顶峰的一大悲剧”。这清楚地表明了二战前日本教育的军国主义性质。战后初期新设的社会科取消了战前充斥在有关学科课程中的军国主义、极端国家主义方面的思想和内容，注入了民主主义的教育因素。从这个意义上来讲，社会科的设置可以说是战后初期日本中小学课程改革的一项积极成果。
二、1958年设置专门的道德课，是战后日本学校德育课程改革的一个转折点。
1953年8月，日本教育课程审议会提出了关于改善社会科特别是地理、历史、道德教育的咨询报告，提出了“要明确社会对道德教育应负的责任”，要求在初中重点讲授地理、历史（特别是日本史），在高中考虑设置伦理、哲学科目等，在社会上引起了很大的争议。1958年10月，文部省全面修订教学大纲，特别设置了道德教育的时间。1960年，高中的社会科进一步分化为“伦理、社会”这样的科目，是初中、小学的道德课在高中的翻版。
特设道德课的目的是培养尊重人的精神，造就致力于创造富有特色的文化、和平、民主、对国际社会做贡献的日本人。这门课程把关心个性的完善等西方资产阶级伦理思想摆在首位，但基本思想仍没离开儒家的伦理道德以及宣扬日本民族优越的神道教理论。尽管在当时对专门的道德课的设置颇有争议，但这次课程改革确立了道德课在中小学教育体系中作为独立课程的地位，道德教育不再依附或从属某一学科，从“教学以外的活动”中分离出来，而成为一个专门的独立的领域，从而使日本中小学课程结构由学科课程、德育课程和活动课程三大板块所构成，一直沿袭至今。
三、1977年颁发《中（小）学德育课教学大纲》，标志着德育课程设置的规范化。
1977年至1978年，文部省相继颁布了《小学学习指导要领》、《初中学习指导要领》和《高中学习指导要领》，这是日本规范中小学教育内容的法规性文件，从法规上确立了道德教育和特别活动在学校教育中的地位。1977年7月，文部省还颁布了《日本小学道德课教学大纲》和《日本中学道德课教学大纲》。它根据《教育基本法》和《学校教育法》所制定的根本精神，确立了道德教育的目标和中小学道德课教学内容。其中小学的德育内容由三个方面28个德目构成。即：
1.关于日常生活中的基本行为规范，包括3项：尊重生命和健康安全，礼貌与遵守时间，钱物的使用；
2.关于个人的生活态度，包括12项：自主自律，自由与责任，明朗与诚实，正义与勇气，克服困难，反省、节制，爱护自然，虔敬，重视个性，进取心，合理的态度、追求真理，创新精神；
3.关于在社会生活中的态度，包括13项：热情、同情，尊敬、感谢，信赖、合作，公正、公平，宽容，遵守纪律，权利与义务，勤劳，社会公德，家庭生活，热爱学校，爱国心与乡土爱，国际理解与人类和平。
此外，日本中小学道德课教育大纲还对教育计划的制定和内容的处理提出了要求，如制定教育计划时，要考虑与各年级、各学科以及各种课外活动的道德教育之间的联系；为了提高德育效果，必须加强与家庭、社会之间的一些理解，谋求相互间的联系与合作。
这次课程改革特别是《中（小）学德育课教学大纲》的颁发，使中小学德育课程向规范化、序列化、制度化方面迈进了一大步。它进一步确立了道德教育在学校教育活动中的地位，道德教育的内容和概念非常明确、具体，并且贴近于现实生活，与日本价值观念相符合的态度、习惯和行为可以通过学校德育课得到灌输。
四、1989年中小学课程改革中加强道德教育成为改革的重点。
1987年12月，日本临教审和教育课程审议会提出了“关于改善教育课程标准”的咨询报告，对加强道德教育提出五点建议：①明确不同学校阶段道德教育的重点；②通过整个学校活动进行道德教育；③为充实中小学的道德教育，奖励使用适当的补充教材；④从加强道德教育的角度出发，加强校长、教导主任对道德教育的指导，加强有经验的教师对其他教师的指导，以加强校内指导体制；⑤为提高教师的道德教育指导能力，在师资培养阶段，设法改善道德教育授业科目的内容。据此，在1989年2月日本文部省公布的新的教学大纲中，加强道德教育、个性教育和国际理解教育，重视自我教育能力的培养以及尊重文化传统态度的培养，成为这次课程改革的指导方针。为了加强幼儿教育和中小学的衔接，第一次对幼儿园、小学和初中、高中的教学大纲一起修订，由重视智育转向重视德育是这次课程改革的突出特点。
这次课程改革在德育方面的主要变化有：废止了小学低年级的理科和社会科，新设生活科；为使高中教育多样化，高中把社会科重组为地理、历史和公民科，公民科是对高中学生进行道德教育的一门主要课程。更重要的是，这次德育课程的改革考虑到中小学生道德发展阶段的差异性，德育内容也进行了相应的调整，从关于自身；关于与他人的关系；关于与自然的关系；关于个人、社会和国家的关系等四个方面重新组合道德教育内容。小学分低、中、高三个年级分别指导学习14项、18项、22项德育内容。初中由以前的16项调整为22项，内容如下：
1.关于自身，包括①良好的生活习惯，②坚强的意志，③自主性和责任感，④探索真理，⑤发展个性；
2.关于与他人的关系，包括①礼节与言行举止，②体贴别人，③相互依赖，④健康的异性观，⑤宽容与谦虚；
3.关于与自然的关系，包括①热爱自然，②尊重生命，③人类爱；
4.关于个人、社会和国家的关系，包括①热爱集体与履行职责，②义务与公德，③正义，④勤劳与奉献，⑤热爱家庭、孝敬父母，⑥尊师爱校，⑦乡土爱，⑧爱国心，⑨世界和平。
日本的高中未设道德课，其道德教育是通过学校所有教育活动进行，尤其是通过“特别活动”的课外学习室活动”和“公民”教学科目的“现代社会”、“伦理”科目进行。高中生的服务性体验学习，主要通过“特别活动”的学校例行活动和俱乐部活动进行。
二
纵观战后日本中小学德育课程的几次改革，自1947年颁发新的教学大纲以后，几乎是每隔10年修订一次，其间也不乏一些小的变化，但其重视学校德育的趋向是一致的。战后日本学校德育课程发生了根本性的变化，但它反映的仍然是统治阶级的政治思想和道德观念。可以说，日本不断改革德育课程体系的过程，也是他们不断强化道德教育的过程。日本中小学德育课程在不断演变的过程中逐渐形成了以下几个基本特色。
一、学校德育课程中体现的民族精神和民族特色。
日本有重视道德教育的传统。自1868年明治维新以来，日本的学校德育及其课程的改革经历了一个曲折发展的过程，它有其深厚的历史根源和发展基础。封建神道教、武士道精神和儒家的伦理道德思想作为社会的意识形态，对日本社会的政治、经济、文化及学校教育有着广泛而又深刻的影响，贯穿于日本整个道德教育的历史进程，特别是儒家的伦理道德思想在日本文化思想体系中占有重要的地位，一直影响到近代和现代。
明治维新以后，为实现富国强兵和推进现代化的战略目标服务，“和魂洋才”成为道德教育的指导思想。所谓“和魂洋才”，简言之就是东洋精神（道德），西洋技术（艺术），或者说是日本的民族精神和西洋的科学技术相结合，其宗旨是在坚持日本固有的传统道德、民族精神的基础上，吸收西方近代以来先进的文化、科学技术并为其所用。1890年日本天皇颁布的《教育敕语》重申日本教育目标是培养天皇忠顺的臣民和父辈的孝子，重视富国强兵所需要的知识和技能，强调以患孝、慈悲、忠实、守法等作为道德教育的内容，它把儒家的忠孝仁义思想和博爱、遵法等近代资产阶级的道德规范以及军国主义、国家主义伦理结合起来，充分体现了“和魂洋才”的思想。战后学校德育课程改革，如上所述，更是把西方的民主主义思想与日本的道德传统融为一体，保持了“和魂洋才”这一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次讲话中说得更为明确：“日本要把民族主义、自由主义的思想和孔子的教导调和起来”。在对待外来民族文化中始终坚持本民族的文化传统并注意吸收有利于本国的因素来为我所用，这一点是值得我们借鉴的，但对“和魂”中极端的国家主义、狭隘的民族主义和军国主义思想我们应持分析、批判的态度。
二、特别活动课程中的德育渗透。
日本中小学课程结构是由学科课程、德育课程和特别活动课程三方面所构成。特别活动是一个相对独立的领域，其目的、内容的形式类似我国的第二课堂或课外活动，是日本中小学校教育课程中最富有特色的一部分，具有较强的德育功能，是学校德育课程的深化和补充。
特别活动的目的主要是，①培养丰富的人性，②通过集体活动对学生进行教育，③发展学生的个性和社会性，④培养自主的、实践的态度和热情，⑤发展自我理解和自我实践的能力。特别活动的内容主要包括学生活动（如班级活动、学生会活动、社团活动、俱乐部活动）；学校传统活动（如仪式、文艺节、运动会、远足旅行、参观活动、生产劳动等）；班级指导（如生活常识指导、学习指导、升学就业指导等）。特别活动的课时安排一般是，小学1-3年级每周1学时，4-6年级和中学每周均为2-3学时。特别活动中的德育渗透是把德育内容加以具体化的重要途径，是开展德育活动的主要形式，对发展学生的个性，培养少年儿童的自我教育能力有着独特的作用。1977年，日本教育课程审议会提出咨询，指出“由于特别活动对儿童、学生的人格形成起了重要作用，所以要更加重视特别活动的充实。”八十年代后，在普遍削减各科课程教学内容和教学时数的情况下，特别活动课的课时不但没有减少，反而增加了，由此可见，特别活动课程在学校教育中的地位和作用。
三、现代德育内容的拓展。
日本学校德育的内容十分丰富而又广泛，从与德育有关的课程来说，它还包括公民科、伦理科、社会科、修身科、生活指导课和劳动课等方面。随着社会政治经济形势的变化和发展，学校德育内容除了传统的生活教育、伦理道德教育、纪律教育、劳动纪律、爱国主义教育、人生观教育以外，又有了新的拓展。如个性教育、国际理解教育等。
个性教育是日本战后民主主义教育的重要体现，也是战后道德教育的一个重要课题。1947年日本《教育基本法》，明文规定“教育必须以完成陶冶人格为目标……，培养尊重个人的价值，培养独立自主身心健康的国民”。1985年，日本临教审的咨询报告更是详细论述了个性教育的问题，他们所说的个性，不仅仅是指个人的个性，而且也意味着家庭、学校、企业、国家以及时代的个性。最重要的是打破划一性、僵化性、封闭性等弊端，树立尊重个人、尊重个性、自由、纪律、自我责任或意识，也就是确立重视个性的原则，尤其是个性教育中包含有自由自律、尽职尽责的教育内容，使它有别于西方国家倡导的个人中心主义和个人自由主义。
为了培养国际社会中可以信赖的日本人，日本文部省从1953年起实施推进国际理解教育实验学校计划，并且通过修订中小学教学大纲，把高中的“社会”科目重组为“地理、历史”科目和“公民”科目，把其中的世界史由选修改为必修，改善充实小学、初中的外语和有关科目，积极推进中小学的国际理解教育。日本《中（小）学道德学习指导纲要》对此也有明确规定，如小学要求“尊重并正确地理解外国人，做一个对人类幸福有用的人”。在他们看来，“只有做一个真正的国际人，才是一个出色的日本人”，为了迎接国际化时代的到来，他们要求中小学生在深入了解本国文化的同时，也要了解他国的政治、经济、文化及教育各个方面，学会与外国人密切往来与友好相处，树立日本人的形象，为国际社会做出贡献，以取得国际信任。
四、强调德育计划的制定和实施。
文部省规定，中小学校在实施德育过程中必须根据德目制订学校的总体计划、学年年度计划和道德课的教学计划。其目的，一是使德育与整个教育目标和学校全部活动联系起来，二是使学校德育重点与学生、学校、地区的情况联系起来，三是使德育课与各科教学和特别活动联系起来，从而使德育成为学校教育中一个不可或缺的组成部分。
学校的总体计划，是按照通过学校的整个教育活动进行道德教育的原则，根据学校和地区社会的实际情况制定，包括学校道德教育的目标、学校各部门的作用和任务等方面的内容。而年度教学计划则包括本年度的德育目标和教学方针、各学年学生的道德情况、各学年的重点设想等方面的内容。道德课的教学计划是每个班级根据年度教学计划所规定的主题和资料制定的道德教育教学方案，一般由班主任结合班级的具体情况制定。日本强调了中小学抓好德育总体计划和年度教学计划工作的重要性和必要性，要求通过学校的整个教育活动，有计划有系统地进行道德教育，以提高道德教育在整个学校教育活动中的地位。
五、重视德育乡土教材的建设。
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德育课程是对大中小学直接德育课程的总称。作为对学生进行系统思想道德素质教育的必修课程，德育课程既是学校德育的主要途径，也是德育课程内容的主要承载形式。因而，德育课程是否实现整体规划，直接关涉到德育课程内容衔接能否真正实现。目前，德育课程体系尚未实现统一规划，这直接导致我们对教育内容相互衔接问题考虑不够，层次化和序列化欠佳。因此，对德育课程内容进行统一规划，使之成为一个有机衔接的整体，成为当前德育内容衔接治理实践中的重要任务。一是统一规划德育课程教材体系。教材是课程的主要组成部分，是课程内容的重要依托。高质量的教材是提高德育课程教学水平的重要前提，有效衔接的教材也是提高德育课程教学内容衔接的必要依托。目前，由于缺乏足够的衔接意识，德育课程教材体系尚没有实现统一规划，尤其是高等教育阶段和基础教育阶段在课程设置和教材编写上更是缺乏沟通。这使得不同学段的德育课程教材往往大多片面追求各自内容体系的完整性，而对教育内容相互衔接的问题考虑不够，致使某些内容严重重复，层次性欠佳。因此，对德育课程教材进行统一规划和编写，使之形成一个有机衔接的整体，就成为整体设置德育课程体系的一项重要任务。
二是系统推进教学体系衔接。教学虽然以教材为蓝本，但在实践中教师往往可以根据实际情况有所调整，甚至在某些情况下可以打破教材。因此，若想全面实现德育课程内容的衔接整合，需要在编制教材的同时对教学体系加以系统整合。当前，系统推进教学体系衔接重点要做到“三个关注”。首先，要关注不同学段的课程设置。对不同学段间课程内容进行比较分析，这是实现德育课程教学体系衔接最基础、最重要的环节。对于德育课程而言，进行这种纵向比较，可以更准确地把握本学段教学内容的实施重点，进而保证将教学重点放在对上一阶段内容的提升上，实现整个教育链的正常链接。其次，要关注不同学段课程的教学状况。教学过程不是单纯的教材展示过程，它离不开教材体系向教学体系的转化。因而，能否全面把握上一学段课程实施的基本状况对于德育课程教学体系的建设具有很大的影响。事实上，在近年来课程改革的大趋势下，虽然中小学德育课程教材日趋简单，但中小学阶段的教育者往往忽略本学段学生的认知水平，不自觉地提高本学段教学深度和难度的问题，一直没有得到很好的解决。最后，要关注学生的教育存量。“大学生思想政治教育并不是零点起步，学生在之前学习过什么、接受了什么，弄清楚这些问题是搞好大学生思想政治教育的关键。”对于德育课程而言，如果教师能够一定程度地把握学生的学习状况，那么对本阶段德育课程内容教学切入点的确立将是十分有益的。
3．队伍建设：建立一支稳定的高素质的德育课程教师队伍
教师是德育课程内容的具体组织者和实施者，在整个德育内容的具体构建实施过程中居于主导地位。教师的素质是制约德育课程内容能否有效衔接的重要因素。只有着力加强德育课程教师队伍建设，培养和造就一支“让党放心，让学生满意”的高素质教师队伍，才能切实保证德育课程内容体系的科学衔接。加强德育课程教师队伍建设，一是要实行严格的准入制度。坚持落实德育课程教师“任职资格制”，在教师选聘问题上严把入口关，坚持学历、能力与思想道德素质相结合的原则，力争从源头抓好德育课程教师队伍整体素质。二是要加强对现有教师队伍的培训教育。“加强师资培训是提高教师整体素质的关键手段。”通过岗位培训，提高对于德育课程教学的责任感和认同感，提高教师理论水平和整体素质，从而使其真正具备做好德育课程内容科学组织实施工作的能力和素养。三是探索实施德育课程教师相互兼职制度。不同学段的德育课程教师相互兼职，既可以使教师对德育课程内容的系统化有更多的了解，从而形成不同学段德育课程内容间有效衔接的格局，更可以发挥高校德育课程教师理论功底深厚的优势，为中小学阶段德育课程内容的组织实施提供理论指导。因此，在加强专职队伍建设的同时，要积极探索实施不同学段德育课程教师相互兼职制度，并在政策方面给予充分的引导与支持。
4．机制保障：建立健全一套科学完善的组织保障机制
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德育教育在一个人成长为身心健康、全面发展的社会人这一过程中有着极为重要的作用，正因如此，青少年的思想道德教育就成了社会、学校和家庭关注的焦点。2004年国家教育部颁布了《中等职业学校德育大纲》，就给我们中等职业学校的德育教育工作者提出了新的要求：要如何才能面对新时期、新情况、新问题，结合中等职业学校学生的知识水平、兴趣特点、行知能力，积极探索德育教育的新途径，提高德育课程教学效果，真正把大纲的要求落到实处呢？作为一个在中等职业学校德育教育第一线工作了十几个年头的工作者，我谈谈自己对此的一些思考。
一、转变观念，树立适应新时代的教育观念
中等职业学校的德育教育的目的是要是青少年学生在获得知识与基本技能的同时，形成正确的人生观、世界观和价值观，把学生培养成为适应时代要求的一代新人。假如我们的教育观念没有相应的转变，依然把目光盯在单纯传授知识上，把及格率和优秀率看作教育质量的唯一衡量尺度，就跳不出旧的教育教学观念的束缚。所以要搞好德育教学，首先在教学观念上要有新的转变，要明确我们的培养目标是什么，按照新《大纲》的要求，由单纯的知识讲授转变成讲授和实践相结合，注重教会学生用知识，让他们能在纷繁复杂的现实生活，用自己所学的知识去发现、去思索、去分析，用自己的行动去解决问题，而不只是满足于让学生掌握一些基本概念和原理，使学生能对知识有一定的理解、巩固就算了的状态，这样才能培养出具有较高素质和水平的、适应社会主义市场经济的实践型的新一代人才。
二、利用现代教学设备和结合学生的年龄特点，改革教学方法
传统的德育课教学方法基本上是一块黑板加粉笔，老师一人包场的“满堂灌”，这种陈旧的教学方法实质上具有忽视学生的主体作用、个体教育、社会实践和社会教育等诸多弊端。因此要提高德育课的教学效果，就得改革这种教学模式。我在教学实践中，结合现在学校教学设备的现代化和青少年学生的年龄特点，采取了以下一些做法：
2.1注重联系实际：根据教科书的内容，有针对性地列举现实生活中的社会现象和事例来分析，使书本中抽象的理论知识与生动形象事例相结合。例如：在《哲学基础知识》里，在讲解量变和质变的关系时，列举社会中一些犯罪分子的犯罪行为并不是从一开始就达到犯罪的界限，而是由于思想上对自己的放纵，以为小小的贪一点、偷一点并没什么了不起而逐步走向了犯罪的深渊的事实来加以说明，这样不仅能吸引学生的注意力和兴趣，愿意听讲，接受所学知识，而且也加深对知识的理解。又如在讲解生产力和生产关系的原理时，把生产力比喻成脚，而生产关系则比喻成鞋子，用脚和鞋子的关系来形象的说明，使学生易于理解该原理。
2.2改变“满堂灌”，重视学生这一主体的主动性和积极性，想方设法让他们活起来，动起来。由于中等职业学校的学生年龄大多在15—18岁间，属于活泼好动且爱表现自我的阶段，为此，在授课过程中，我很注意调动他们的主动性和积极性，如根据教学内容，布置学生课后搜集相关资料，然后在下一节课由学生各自根据搜集的资料进行讨论分析，这样可使他们对所要掌握的知识有更深的理解，例如在讲价值规律时，让学生分组到学校附近的市场去进行商品的价格调查，写出调查报告，然后再通过老师的评讲来理解价格规律是如何影响价格的。又比如采用演讲法，鼓励学生结合自己的实际和所学的原理，谈在生活学习中遇到的问题和困难，以及自己根据所学知识而提出改正方法。然后发动同学们一起评议。这些做法，使许多同学说：“以往觉得很枯燥的德育课不枯燥了，而且能解决许多实际问题，是一门很实用的课程。”
2.3利用现代化教学设施，改变传统德育课教学不现代化的状况以往的德育课教学往往很少与现代化教学设施相联系，这也制约了德育课对学生的吸引力。中等职业学校学生的年龄特点使他们更易于接受新的教学模式和手段，所以德育课要提高教学效果，教学手段也必须要现代化。如利用多媒体课件，增强学生的视听觉效果；通过播放电教片，使学生更形象地、更直观地感受其所要掌握和理解的知识。如在讲解有关企业的知识时，我给学生播放了关于海尔集团发展史的电影《首席执行官》，学生看完后，都感触很深，认为从片子里他们不但对企业的管理、改革和发展等有深刻的认识，而且作为中等职业学校的学生，他们还认为这也是一次很好的就业教育，使他们认识到严格的管理和组织纪律性的重要性和必要性，从而提高了在学校里遵守纪律的自觉性。这种效果，我个人觉得比光靠老师一味强调加强纪律性、讲大道理要有效的多。
此外，还可开展“户外教学”，如通过组织学生参加社会实践和公益活动，让学生走出课堂，跳出课本，在社会生活中感悟道德，践履道德，选择正确的行为方式，从而培养出面向未来、适应社会的人才。
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（二）体育教学模式僵化
教学资源利用率低部分教师教学模式单一陈旧，不注重学生在体育课学习中的主体地位，没有调动起学生的主动性和参与度，学生在整个教学活动中处于相对被动的局面，使体育课虚有其表，达不到强身健体的作用。许多高中体育教师在教学活动中对于各种有利于教学成效提升的资源，未能统筹兼顾和充分运用，未构建起立体化的教学模式，未能形成推进教学活动的整体合力。
（三）体育教育投入不足
体育教师工作积极性不高体育教学的实践性特点，离不开教学场地和器材的辅助，体育场地、体育器材是保障体育课正常开展的重要因素。但现阶段上级主管部门财力支持有限，大部分学校对体育教学设施投入不足，与教学需求不匹配。业务主管部门对体育教学不够重视，体育教学设施水平偏低，教师待遇普遍偏低，都会制约教师教学积极性的发挥，无法实现教育改革的既定目标。
二、高中体育教学的对策探讨
（一）更新教学理念
精心设计教学内容，激发学生体育学习的兴趣体育学习助于身心健康，教师和学生应改变传统观念，从新课标要求出发，认真研读体育与健康课程标准，力争把体育课程教学放在高中教育教学的主体地位上。细致研究学生的兴趣爱好及其特长和弱势，顺势而为、因材施教，精心设计教学内容，开设必修和选修的体育运动项目。另外，教师应当针对学生的思想特点进行体育教育，使体育教学充满活力和新鲜感，提高学生对体育学习的兴趣。
（二）整合教学资源
延展体育教学空间，实现课内课外有机结合高中体育教师应针对教学活动实际情况，最大限度地整合好各种可利用的资源进行体育教育教学。首先，学校应当以课外兴趣活动作为有效载体，依照学生的兴趣爱好，组织成立体育兴趣小组。在教师的指导下开展丰富多彩的活动，满足学生的兴趣爱好，促进学生的全面发展。其次，教师应当强化对特长生的培养，在教学中及时发现优秀的苗子，重点培养，配备专业师资，制定专门训练计划，为学生的专业发展创设良好条件。另外，教师还可以借助各种竞赛活动强化对学生的体育教学，将学生放到各种比赛之中锤炼，也有利于学生体育综合素质的提升。
（三）丰富教学手段
实施教学改革，全面优化体育教学模式体育这门学科其“活动”特征非常鲜明，教学项目只有丰富多彩，才能最大限度地照顾到每名学生的兴趣，才能更好地激发高中生参与的积极性。学校要充分尊重学生的主体地位，根据学生体质偏好，开展不同的运动项目。体育教师在教学中可以采用演示方式灵活多样、生动形象的多媒体教学方法，进行难度动作的示范、讲解，尤其是一些运动项目的关键动作，充分利用其开展慢动作演示，让学生在演示过程中进行形象观察，揣摩各个环节的要点，反复记忆、操练，更加有效地掌握动作要领。
（四）更新教材内容
突出新课程目标，完善体育效果多维评价学校体育课的内容安排不应局限于教材，可结合区域及民族体育运动实际进行相应的变通和补充。高中体育课程标准，应着重突出“身心健康”这一目标，通过教学培养学生的健康意识、养成终身锻炼的良好习惯。具体到体育教学实践中，可以根据学生自身情况，指导建立体育学习成长档案，设置学习态度、学习能力、学习心得等栏目，由学生自行填写，设置自评、同学互评、教师点评等板块，完善多维评价，助力学生实现体育锻炼的目标。
（五）增加体育教育投入
强化专业师资高中阶段的体育教育对于学生的成长成才意义重大。因此，各级行政管理部门要加大对体育教育的投入，提高体育教学设施，改善广大体育教师的待遇，保障体育教师的权益，激发工作的积极性。同时，高中体育教师也要不断提升自身素质，更新知识结构，提高自身教学能力，教学出成绩的同时也要做好体育教育的科学研究，掌握前沿动向，丰富知识架构，才能全面地知悉高中体育教育的教学、教法、理念，扑下身子钻研提高体育课堂质量的方式方法。
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在学校里，一个班级就是一个群体，教师与这个群体及群体中的个体的交流都是靠“爱”，靠情感来维系的。也许有人会提出疑问：知识的传授也靠情感维系吗？那么你能否认“爱”在传授知识过程中的特殊意义吗？年龄越小，情感在传授过程中所起的作用越大。学生的爱出于“信任”和需要，教师面对这样的信任与需要别无选择。教师的职业就是研究人，长期不断的深入人的复杂的精神世界。建立师生间的相互信任，构建师生之间的情感桥梁需要我们用我们的力量、智慧、信念以及人格的魅力去取得学生的敬佩。师生之间构建情感桥梁的“爱”对于双方而言不啻是一笔巨大的精神财富。
爱意味着对个性的尊重。
对学生的尊重要求教师在与学生的精神交往中放下教师的架子，视学生为志同道合的朋友，尊重学生的兴趣，爱好，了解学生的隐秘，甚至学会运用他们表达思想与情感的语言，缩短师生间的距离。我们应该承认每一个个体与其他人的不同，不去评价孩子的个性，只评价他的做法。尊重学生还意味着为学生的每一点变化喝彩。爱的艺术正在于充分发挥学生的潜力，使他感到在劳动中、在付出中取得成绩的喜悦。应该个别面对每一个个体的人，不仅指教师的对学生学习的指导，时间上的耗费，更主要是指“爱”，每一个学生对“爱”的不同需求教师都应尽力满足，充满爱的教育过程才能培养出性格健康的人。
“文化教育的最重要任务之一，就是使人……在美的领域所能扩展的范围内成为审美的人，因为道德状态只能从审美状态发展出来，而不能从自然状态发展出来。”
——席勒
撒播撒美的种子
做为人民教师，首先要学会在自己的心灵中播撒美的种子，这样才能收获更多的种子去开发学生们的心田！这种播撒需要选择，需要耐心，更需要有辨别真假、善恶的本领和对人类生活的挚爱。为自己播撒美，自己才能成为美的化身。根据长期的理论与实践，老师在学生的心目中是知识的化身和道德的象征，老师的一言一行无不影响着他们的成长，“师如父母”不仅表明了老师在学生心中的地位，也说明了老师对学生行为和心灵的导向作用。因而，老师只有自己“美”起来，才能成为美的使者。为学生播撒美是教师职业的追求。一个教师的工作过程就应该是不断地播撒美，他只有不乏种子，不乏精力，不乏辛苦，才能赢得学生的尊敬和爱戴，才能使自己美的种子不断在学生的心田中生根、发芽、开花、结果！师德是教师的灵魂，美是师德之魂，只有不断用美的尺子去度量自己的教师，才能成为“为人师表”的楷模。
擦亮美的眼睛
播撒美的种子固然重要，但若不能发现美之芽、美之花、美之果，就会失去播撒美、养育美的动力。美需要发现，需要阅读和理解，只有这样，才能巩固已有的美，采撷新的美的种子，为播种打下基础。我们常说老师要有“爱心”，可有的老师为什么总是缺乏爱心呢？原因不是他不爱，而是没有爱的动力、爱的技巧！而为什么他不会爱，无动力呢？我们常常责怪他们缺乏“爱心”！其实，非也！他们在受到批评时不也是满腹怨言，心酸委屈吗！其实，他们是缺少发现“美”的眼睛！一朵美丽的花，无人舍得毁之，反而常受人浇灌及自觉保护，除非品德极坏、明智故犯之人才会去破坏美好的事物！美是爱的前提，没有美便谈不到爱！这就是我们为什么读过《丑小鸭》后就觉得“丑小鸭”可爱的原因了！我们的学生中有白天鹅，更有丑小鸭，我们只有擦亮美的眼睛去寻找，才能发现他们身上星星点点的美！有了这些美，就有了爱的源泉，有了爱的浇灌，美的种子才可能播撒并茁壮成长，才可能使“灰姑娘”早日焕发出照人的光彩！发现美，不只是变换观察的角度，降低美的标准，因为“美”没有原则，美是一种感受，只有我们老师使自己的灵魂充满美的本质，拓广心胸，才能拥有透视“美”的目光，去无限贫瘠的荒漠中找出美的金种子！
追求美的身影
美是永恒的吗？“君不见，高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”，青春的美不见了！容颜的美消失了！生理性的美很难永驻，精神的美是否是永恒的呢？美的身影，才能使自己的心田不会荒芜；因为精神之美如不培育，也会消失殆尽，甚至蜕化变质！历史是不断发展的，只有站在时代的前列才能使自己的美永葆青春！试想一下，对新技术视而不见，对新知识充耳不闻的人，其灵魂能不腐朽吗？而腐朽的东西会是美的吗？做为老师职业的特殊性，她不仅要求教师要超越自己的同龄人，还要超越自己的学生，因为我们是为未来培养人才的！因此，做为一个教师，要善于更新观念！“问渠那得清如许，为有源头活水来！”这源头活水是观念的更新，思维的创新，没有新的思想便不可能有新的行为和结果！没有人不喜欢美的人，没有不想追求美的身影的教师，只有追求不到或半途而废的人，这便是为什么一些人掉队了，变化了的原因！因为追求"美"需要付出代价，需要持久辛劳。特别在我们中国正飞速发展、快速改革的今天，在这科技浪潮汹涌澎湃、信息技术席卷全球、知识世界日新月异的时代，我们教师若墨守成规，必然受到历史的嘲弄，从而失去应有的风彩！
升华美的心灵
有些教师外表美了，知识充实，观念也很新，但仍然不能做好教书育人的工作，难得学生的爱戴，其因何在呢？
美是一个统一的整体，她是“和谐”、是“简单”、是“真与善”的完美体现；美是师德之魂，也是师德的组成部分！只有将自己塑造的“美”放到师德的系统中，放到教育大潮中，放到整个社会和时代中去，才能使其发光，去感染别人，教育学生。这有一个美的溶解和升华的过程！只有经过这个过程，我们才会得到辩证的美，而不是机械的美！
只有经过认真的美的实践，缜密的美的思维，才能将自己支离破碎的机械美，揉成一团，使其变成闪光的美的太阳！！做为老师，我们只有善于总结，才能使自己发现的美与现实中的美及学生中的美互相碰撞，放出灿烂的火花！老师不仅要播撒美、追求美，我们还要培育美的思想，这恐怕也就是我们师德之魂—“爱”与“美”的升华了！
只有“美”才能使老师自发地去“爱‘学生而且“爱”得其法；也只有“美”才能使学生也“爱”自己的老师，使老师的“爱”得到应有的、丰厚的、自然的、永久的回报！如此相互滋润，焉能没有师生深厚的情谊、师德永恒的美的青春呢！
我相信，德与美不可分割，爱与美更是相辅相成的。因而只有不断培育我们美的师德才能培养学生美的品德。只有把我们的爱心化成阳光雨露,才能使学生沐浴其中，茁壮成长。只有如此，我们才能在新课程的召唤下完成我们新的历史使命，担负起培养未来社会推进者的职责！
【参考文献】
苏霍姆林斯基：《培养集体的方法》
陶行知：《陶行知全集》
“人就是人，而人同世界的关系是一种人的关系，那么你就只能用爱来交换爱，只能用信任来交换信任。”
篇13
一、课程意识是教师成熟的重要标志
课程意识是教师的一种基本专业意识，属于教师在教育领域的社会意识范畴，是教师素养的一个重要方面。美国教育家麦克唐纳认为，教育活动系统是由教育目标系统、课程系统、教学系统和管理与评价系统形成的，教师要合理地展开教育活动，需要对四大基本系统形成完整清晰的观念和认识。长期以来，由于受计划经济体制和课程统一管理以及师范教育人才培养模式等因素的影响，我国教育工作者缺乏必要的课程意识和课程生成能力，只能停留在“忠实的执行者”的层面上。这种狭隘的课程观，显然是不适应新一轮的课程改革的。这么说来，课程意识就好像是一个虚无缥缈的东西，无从把握，无从入手。其实不然，课程意识的基本形式尽管依然是停留在观念层面上的，但它却或明或暗地贯穿在教师的教学行为中。在新课程的环境下，在新的挑战下，教师的课程意识就显得不可忽视了，新的课程改革呼唤教师的成长与发展，也就不可避免地必须培养和增强教师的这种课程意识，使其成为教师成长的生长点，甚至是教师成熟的标志。
二、课程意识的基本构成
关于教师课程意识的构成，各家有各家的说法，但综其所述，教师的课程意识应当包括课程的系统意识、参与意识、资源意识以及创新意识。
1.课程的系统意识
课程的系统意识，应当是课程意识最基础的层面了。不管是在过去的教育理论指导下的教学行为，还是在新课改大潮下的教学活动，教师首先必须对课程有一个起码的了解，包括对教学目标、教学内容、教学过程以及评价的整体把握和认识。
2.课程的参与意识
课程的参与意识是基于教师对课程的系统理解和把握上的，教师只有在对课程有了一定的认识之后，才能参与实施课程，教授知识，同时，教师也是课程的创造者和开发者，“教师即课程”。
3.课程的资源意识及创新意识
课程是不断变化的，是师生共同建构的。新一轮课程改革要求师生共同发展，通过师生的活动创建新的课程文化。
三、从基础教育新课程标准看语文教师课程意识的培养
语文是一门基础学科，也是一门十分有用的工具学科。语文在我们的基础教育中占据着举足轻重的地位。每年在中小学接受语文教育的学生数以亿计，我国语文教育的规模由此可见一斑。由于语文教育功用性、实用性突出，在很长一段时间里，很多中小学语文教师都在课堂上强调学生言语知识的掌握，强调学生对汉语语法知识的掌握，却在不经意间让人文内涵和语文素养在语文课上慢慢流失了。这从一定程度上打击或者挫伤了学生学习语文的兴趣和热情，不能收到很好的学习效果。《义务教育语文课程标准》指出：“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新精神，合作意识和开放的视野，具备包括阅读、理解与表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。语文教育必须而且能够为培养现代社会所需的一代新人发挥重要的作用。”很显然，这一课程标准更加强调了语文学科的人文性，强调学生在学习过程中生成的精神领域，如对民族文化体系的认识和对民族文化价值的思考，以及由此而延伸的对人生、对社会的积极的态度，高尚的思想情操，完美的人格修养，主动求知的欲望等等。
同时，语文教师还需要具备课程的生命意识，这也是由语文这一学科的特殊性质决定的。语文既是一门基础学科，也是一门综合学科。教育的目标应该是指向全人类的生命质量的，教育以人为本，所以，从课程内容到课程结构，从课程方式到课程实施，始终是坚持这个原则的，是坚持以人为本，以生命为本的。在现行的中小学语文教材中，也不乏引导学生热爱生命、热爱生活的篇章。生命教育要渗透在学科教学之中，通过对文本的解读、社会的认识和自然的接触，了解生命，感受生命，引导和培养珍爱生命、善待生命的人生观和价值观。新课程也强调教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，在师生的交流中，体现生命的意义，得到共同发展。由于语文教学特殊的德化教育功能，语文教师的课程生命意识也就凸显出来了。
总而言之，在新课程面前，教师同样需要发展和提高，不管是教师的课程意识还是教师的教学艺术，都是对教师专业知识和综合素质的一种要求，教师必须树立起明确的课程意识，以课程意识为生长点，不断提升自己，让自己与新课程，与学生共同发展。
参考文献：
[1]汪基德.新课程对生命价值的关照.课程・教材・教法，2004（05）.
[2]王本华.现代语文教育百年历史回眸.课程・教材・教法，2004（10）.
