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中国古文教学课程所包含的的内容多为中国古代文化遗产的优秀部分，能给予人精神层面的诉求，具有鲜活的时代意义，例如其中包含的爱国主义精神、独立自主的观念以及独树一帜的爱情观等，是古人和现代人在精神层面的交合点。教师在讲授古文教学时，可以将古文学中合理的优秀的内容和现代社会中的实例联系在一起，做到学以致用。例如教授屈原、杜甫等人诗词时，可以对屈原、杜甫两位名家的爱国主义精神进行对比，并将之引申到当代人的爱国主义精神；讲授李白的诗词时，可以强调他诗词中积极进取的精神意识，如“天生我才必有用”，借此可以鼓励学生遇到困难时要努力进取，用顽强的毅力克服困难；讲授庄子、陶渊明等人时，可以分析他们在人性、尊严、自由以及不畏权势等方面的闪光点。而当下社会，很多人被利欲熏心，早已忘记自己本来的面目，为了权势阿谀奉承，不惜牺牲自己的尊严和人格，进而借古人之精神，唤醒当下人的民族气节和尊严；讲授诗经中的《关雎》时，可以对比古今人们的选美和择偶标准，突出德美的重要性。通过这种古今对比的方式，将教学内容和社会现实相联系不仅可以极大的提高学生的学习兴趣，感染学生，还可以提高学生的自身修养，取得良好的教学效果。
三、教学设备的改进
当今社会是计算机信息化时代，多元化的生活方式已然来临，在不同程度上影响着人们的生活、工作和学习，并且逐渐成为推动社会经济增长的动力之一。时下不论哪个行业的发展基本都离不开网络，中国古文学是社会学科的一个分支，在教学中自然也离不开计算机的使用。和传统的教学方法相比较，多媒体教学不仅包含的信息量大，形象内容生动具体，给人以直观感受以及有效的表现力，还能够节省教师板书的时间，活跃课堂氛围，为古文教学注入新的生命力。但在多媒体教学时也需要注意下面几点：第一，应合理安排多媒体教学课件，对幻灯片中表述的内容要清晰明白，图文并茂且安排合理；第二，要有一定量的精美图片供学生欣赏，从古至今留下了许多名家的经典画迹，通过合理的图片展示，能够更加吸引学生的眼球，提高学生对知识的理解力。同时，加以适当的音乐作为主体背景，更能渲染氛围。另外，如果能在文件中加入电视剧或者电影的改编短片，则更能引起学生的共鸣。
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一、中国古代文学实践教学模式刍议
中国古代文学的教学模式应从以下几个方面进行建构。其一，学时设置上，实践学时和讲授学时要进行有机整合，既要有一定的区分度，也要强调二者的可溶性。就前者而言，实践教学与课堂上的讲授教学有本质的区别。作为一门古老的传统学科，中国古代文学涉及到众多的作家、作品，其没有讲授学时是不可能的。实践学时只能是讲授学时的有益而必要的补充。同时，我们应该注意到，实践教学与讲授教学二者在本质上并不矛盾，实践的过程也需要教师必要的指导，讲授的过程，也是实践的另一种模式。二者的融合，能够加强彼此所强化的领域，对学生的理论与实际操作能力，都有很大的提高。其二，要探索有意义并且具有可操作性的实践教学方法。目前，工作在第一线的中国古代文学教师，对实践教学的方法进行了有意义的探索，并有了较成熟的案例，诸如古体诗词的写作、古籍文献的整理、经典叙事文学的排演、古诗文的诵读与传唱等。任何成熟的教学模式，都需要有相应可行的教学方法作为支撑。可以说，中国古代文学的实践教学方法是统摄整个教学改革的灵魂。从教学实践中得来，应用到实践教学终曲，是中国古代文学实践教学方法得以成熟的唯一选择。其三，重视中国古代文学实践教学中宏观因素与微观因素之间关系的协调。理论上的宏观建构，或许不能保证微观与宏观的完全一致性。作为一种切实可行的教学模式，如果微观教学现实与建立的宏观模块不能完全一致的话，会导致一系列因素的随之变化。没有基本固化因素的存在，教学模式也就无从谈起。所以，协调教学过程中宏观与微观的诸多因素，也是中国古代文学实践教学所要注意的问题之一。
二、个性化考查与中国古代文学的实践教学
中国古代文学实践教学模式的建构是一个系统的工程，课堂上的闭卷考试或者开卷考查已经不能满足教学的基本要求。在中国古代文学教学改革的大背景下，对课程考查的改革，理应得到一定的重视。所谓的个性化考查，指在课堂的常规教学和实践之后，根据具体作家、作品或文学史现象，创造性地针对某一可操作性题目，进行考查问题的建构，问题要具有新鲜性和趣味性，其答案一定是开放性的，从学生的作答中，可以看出，其对专业的理解，以及对专业延伸部分的操作能力。中国古代文学的个性化考查的模式建构必须遵从以下原则。首先，无论是多么开放性或富有趣味性的问题，必须以文学原典或文学史基本史实为依据。其次，个性化考查的题目设置要合理，以便给学生留出尽可能大的思考空间，并且这种思考尽量涉及到多学科的知识与技能。最后，个性化考查切忌随意性。教师要认真思考，要像备课一样准备考查内容。个性化考查的实施，对教师的要求不是降低了，而是提高了。教师的思考维度要跳出文学史固有的局限，要尝试以当下的眼光，以大文学视角，重新审视并梳理原本的文学史基本事实，要让作家作品活起来，让学生体会到流淌在文学历史中的血脉。只有教师具备了多维思考的能力，学生才有可能在学习过程中有所提高，有所创新。当然，无论我们如何强调中国古代文学教学的实践性，考查的独特性，我们都不能忽视对基本知识、基本技能的传授。对文学原典的通读和背诵，是我们进行个性化考查的前提。“通读、背诵重要的古籍和诗文名篇，似乎很笨，其实最巧。巧就巧在用力较省而收效较大：既提高阅读能力和理解能力，又扎扎实实地扩大了知识领域，而写作能力、记忆能力和艺术感受能力，也得到了培养。这真是一举数得!”个性化考查能够激发学生的学习兴趣，使学生带着问题找寻答案，这本身就是一个学习的过程，但并不枯燥，且趣味横生。在此基础上，个性化考查才能够提升学生的实践技能，真正做到学以致用。学生不仅在学习知识，而且能够运用现有知识，解决与学科有关的一些实际问题，在解决过程中，知识与能力得到了相溶和转化。
作者：高政锐邓福舜赵丽单位：大庆师范学院文学院
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经典该不该读，问题不是经典本身，而是对经典的注解。学生阅读古代经典的关键，是要对古代经典再发现和新认识，以现念重新解经。教育部指定的中学生课外必读书中，唯一的先秦经典是《论语》，人民文学出版社的推荐本是徐志刚教授的《论语通译》。我们不敢说此书有什么不对，但可以肯定地说，此书只是延续了封建文人为当时朝代服务的认识，而没有用现念去再发现和新认识。让中学生读这样的注解经典，自然是不读为好。
我们完全可以再发现和新认识这本中国人心目中的圣书——《论语》。书中有一句话使人对孔子颇有微词：子曰：“夷狄之有君，不如诸夏之亡也。”历来认为这表明孔子对少数民族的歧视，是典型的。现在，各民族和睦共处，这种歧视性的传统注解不利民族团结，只会助长。现在的读来自然不合时宜。
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日本古代文学史的授课对象为高年级日语专业的学生。语言类专业学生普遍存在的问题是过分注重语言这一工具，认为语言学习的目的无外乎听、说、读、写、译这几种能力的习得，语言背后所蕴含的人文知识则无关紧要。部分教师“重专业轻人文”的教育观更是加深了学生这一错误认识。因此，目前高校日本古代文学史课堂出现的问题是，教师只是按部就班地对教科书中的知识点进行梳理，要求学生死记硬背，对古代文学史中涉及到的作品及其社会文化现象只字不提或笼统概括；学生则更是出于应付考试、拿学分等目的，机械地学习此课程，教师教学效果不佳，学生学习兴趣低下。子曰：“小子何莫学夫《诗》？《诗》，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君。多识于鸟，兽，草，木之名。”这句话的意思是：“学生们为什么不学诗呢，诗可以激志，可以观察社会，可以交往朋友，可以怨刺不平。近可以侍奉父母，远可以侍奉君王，还可以知道不少鸟兽草木的名称。”这是对文学人文教育作用的最高度赞颂。日本古代文学史不仅是一部日本文学发展史，也是一部日本文化、文明的进步史，归根结底是人的发展史。它具备文学和历史双重学科的性质，应该是对日语专业学生进行人文教育的生动教材。通过对日本古代文学发展规律的探索和总结，可以提升学生的思想认识水平；通过对文学史中出现的著名作家的成长、经典作品的诞生、代表流派的形成等时代背景和历史要素的考察分析，可以增强学生的文化素养；通过对作品的学习，可以培养学生的审美能力；另外，通过对中日文学发展史的对比以及文化差异的对比，可以培养学生的跨文化交际能力和民族文化自信心、自豪感等。我们应该高度重视日本古代文学史的教化功能，改变过去教学中只重视传授专业知识的做法，注重人文教育，使广大学生在学习日本古代文学史的过程中真正获得心灵的熏陶和升华，“使学生变成历史意义上、文化意义上、情感意义上、道德意义上的人，实现精神成人的目的”。
三、人文教育视域下的高校古代日本文学史课堂教学
（一）分析我国文化对日本古代文学的建构，增强学生的民族自豪感中日两国同属于汉文化圈，中国文化对日本文学的建构，尤其是中国古代文化对日本古代文学的建构起到了很大的促进作用。例如，向学生讲授日本古代文学史时，不能忽视中国古代文化的以下作用：奈良时代，汉字的传入结束了日本漫长的口承时代，使日本进入了文字记载时代，首创了由变体汉文或纯汉文书写的文字文学《古事记》《日本书纪》等，并为假名文字的产生打下了基础；平安时代初期，日本贵族文化兴起，汉字文化更是被置于公众场合，《凌云集》《文华秀丽集》等大批汉诗集出现在日本文坛，一度占据日本古代文学的主流，掀起了唐风文化的。初期的汉文学模仿带来了平安中后期的汉文学深层消化吸收，间接地推进了日本文学的“和风化”进程。日本古代文学双壁《源氏物语》《枕草子》中的白诗受容等就可以反映出中国文学对日本文学的深远影响。镰仓室町时代是日本文学发展的特殊时期，这个时期的日本战乱频繁，文学的发展受到一定程度的影响，但是在中世文学代表作《沙石集》《徒然草》等作品中依旧可以看到中国儒家、道家与佛教典籍及其思想的受容；江户时代的草子文学、读本等更是处处有中国明清志怪、传奇小说的缩影，甚至出现了以中国的小说为题材的“翻案小说”。通过以上的日本古代文学史的学习，可以让学生感受到日本古代文学史是一部日本文学自身发展史的同时，在某种意义上也是一部中国文化受容史，以此可以让学生了解到中国古代文化的灿烂辉煌及其深远的影响力，增强对中国传统文化的归属感和认同感，从而使学生树立起民族自信心，增强民族自豪感。
（二）解读日本古典名著，提升学生的审美素养审美素养是当代大学生应具备的一种重要素质，审美素养的提升应贯穿大学教育的始终。古代日本文学史课程的讲授不仅要包括基本文学常识、文学概念的讲解，更要与经典作品的解读相结合。文学反映的是人与世界的审美关系，对文学著作学习、鉴赏的过程，同时也是审美素养形成的过程。文学经典名著表面上看起来或许只是一次远离社会生活的个体审美事件，但归根结底是与某种意识、思想、观念联系在一起的，是对客观世界的人格化处理。在作品的世界里，人的思想、行为在文学艺术中被展示、被感受、被体认，从而在读者中引起一系列积极的反应。不同时代文化渲染下的读者对同一作品可以表现出不同的审美态度。在日本古代文学史的课堂教学中，教师可以通过文学理论的有效渗透，奠定学生审美意识的思想基石；通过文学经典著作的讲读，陶冶学生的审美情操，拓展学生的审美视野，真正做到“以美启真、以美启智、以美育人”。日本最早的和歌总集《万叶集》以雄浑、朴实、清新的歌风奠定了日本文学的基础。其作者层上至宫廷贵人下至普通庶民，题材广泛还涵括了日本偏远地区的民歌———“东歌”“防人歌”等，被称为日本民族的精神故乡。《万叶集》是古代日本人民对自身精神生活的直接表露和最真实情感的流露，他们热爱山水，敬畏自然；忠于国君，奋勇征战；悼念死者，感伤离别；满怀希望，追求自由。通过对《万叶集》的学习，可以让学生理解用文学来表达对自然及人生的最淳朴的感动———“诚”的文学美意识。日本女作家紫式部的《源氏物语》与清少纳言的《枕草子》被并称为日本古典文学的双壁。作品《源氏物语》以光源氏为主线，描写了不同身份贵族男女间的恋爱纠葛及生死别离，“美丽”和“哀愁”是贯穿小说的主线。对《源氏物语》的赏析可以让学生理解日本美学中的“物哀”精神。与此相对，清少纳言则一改平安贵族们作品中惯有的感伤情调，采取积极的创作态度，通过对自然和人事的描写，创造了“明快”的世界，它与《源氏物语》中的“物哀”一起，构成了平安朝文学中的两大审美趋势。
（三）探究文学中日本特有的文化现象，培养学生的跨文化交际能力“文学是一种心灵文化，是文化的表征，是体现文化精神、具有传播与教化功能的一种特殊的文化建构活动，它并非游离于文化系统之外。”任何时代的文学都映射着各自发展的历史背景、社会环境、政治思想以及意识形态等文化内涵。因此，在日本古代文学史课堂教学中，不应局限于文学本身的研究，而应将其上升到文化层面，探寻文学背后的文化意义。日本古代文学史是日本精神文化的源头，通过对该课程的学习能够使学生更加客观地理解日本文化，拓宽视野，并用广阔的视角去比较中日文化的异同，从而加深对中日文化异同的理解，更好地增强跨文化交际能力。日本文化向来被称为“杂合文化”，日本古代文学史中不同历史阶段中国文化的受容，可以使学生更好地理解日本文化的这种“杂合性”，了解日本民族自古以来对外来先进事物所采取的惯有的积极吸收、巧妙融合的态度，从而使学生理解当今日本社会对外来文化强有力的兼容和吸收。日本古代文学作品中歌颂自然的作品的大量存在，则展示了日本人对水木山川、日月星辰等大自然的敬畏和热爱，这与中国古代作品的“诗言志”倾向大有不同。对中日文学差异的讲解，有助于培养学生用世界的眼光来看待外来事物和文化。另外，日本古代文学中武家社会生活的描写则有助于理解日本人所推崇的武士道精神，古代日本稻作文化中则体现了日本人的集团意识。这些异文化的学习和理解，对学生在以后的跨文化交际中能够起到一定的积极作用。
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针对当前中国对古代文学的课堂教学和学生心理健康教育的研究现状以及存在的问题做出以下总结：
1．在教学中加强学生的心理健康教育
古代文学的传统课堂教学内容包括作者生平简介、个体文学的讲授和介绍、代表作品的研究和讲解等，这种教学方式过于死板、拘于形式，没有注重学生的心理健康教育。因此，当今的古代文学课堂教学应该注重学生全方位的发展。在具体的教学环节、教学内容以及教育理念中教师应着重注意学生的人格培养、情绪调适、意志培养、认知纠正等心理健康教育的内容。
2．在课外学习中加强对学生的心理健康教育
教师不仅在课堂上对学生进行古代文学教学时要加强心理健康教育，也要给学生布置适量的课外任务以提高对学生心理健康的影响程度，例如古代文学作品的赏析和阅读、读书笔记、写作练习、撰写论文等内容。教师可以通过布置作业或是以心理健康为题让学生思考并创作论文，从而达到在课外学习中渗透心理健康教育的效果。
3．在教学中教师应该树立良好的榜样
无论是在课堂教学还是课外与学生的相处中，教师的一言一行都影响着学生的心理健康和思想品德的发展，尤其是师范类院校的大学生在毕业后会成为中小学教师，这关系到中国教育事业的长久发展。因此，一名教师应具备乐观、积极向上的性格和高尚的品德，在课堂教学的过程中积极活跃课堂氛围，充分调动学生的学习热情，为学生树立良好的典范。
4．正确认识古代文学
古代文学虽然很值得研究和学习，但也有其消极的内容。每个人在研究其内容时，对其理解和感悟不尽相同。古代文学作品的主题大多是忧愁伤感、忧国忧民，而古代文人在文字中也透露了自身的性格特点，这些都会潜移默化地给学生带来一些消极的影响，使学生无意中开始模仿并形成这种忧患、多愁的性格。因此，教师在古代文学课堂的教学中应正确引导学生的思维，创新教学思路，一旦发现学生出现此种情况，应及时对其进行教育，并使学生树立正确的观念，以积极的心态来学习古代文学，客观了解古代文人的写作思想。
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第一，问题创设应打破常识的误区———“唐诗三百首？”学生从小是从背诵《唐诗三百首》接触、感知古代文学的，且常常有“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的句子萦绕耳旁。因此，在学习宋代文学的第一堂课我提出的问题是：“唐诗有多少首？”绝大部分学生凭第一感觉地回答是：“唐诗三百首。”当然，学生的回答是错误的。那接下来就要分析错在哪里？老师和学生要解决这个问题，就要相应解决以下问题：唐诗现存到底多少首？依据是什么？为什么有“唐诗只有三百首”的说法？《唐诗三百首》是什么？同时结合马上要学习的宋诗部分，还可以提出唐诗多还是宋诗多？宋诗现存有多少首？唐诗与宋诗孰优孰劣？等一系列问题。从常识入手提出问题，纠正学生以前在中小学阶段形成的知识误区，从而引导学生产生想要去探究问题正确答案的欲望，即探究知识的兴趣。在这样的兴趣支配下，学生通过教师接下来的相关讲授、分析，并结合以往所学，或许能对唐、宋诗概貌有一个直观、清晰的认识。这是一例。类似问题还有：“苏轼、辛弃疾是否创作婉约词，李清照是否创作豪放词？”学生以往中学阶段学习形成的观念是：苏、辛是豪放词代表人物，李清照是典型婉约词人。因此，问题提出以后学生的回答仍然是一边倒地的否定：“没有，至少没读过。”对于学生的回答，教师不要马上给予评判，而是引导学生来一起解读两首作品：苏轼《蝶恋花》（花褪残红青杏小）、李清照《渔家傲》（天接云涛连晓雾）。研读作品，学生既能体会到作家的人生况味，更能直接领悟到词多样化的风格和同一词人对于不同词风的驾驭。
第二，问题创设应以学生的体验为本———“选林黛玉还是薛宝钗？”青年学子正处于人生的黄金期，对于个人情感和将来的对象充满了好奇、憧憬和期待，在自我心目中都有一个“理想型”。因此，在讲到《红楼梦》的故事情节和人物角色时，教师适时提出：如果你是男士，选择将来的另一半，是喜欢多情的林妹妹，还是喜欢理性的宝姐姐？要回答这一看似简单的选择题，学生至少要明了一下几点：1、通读《红楼梦》文本。2、细读、精读文本涉及林黛玉、薛宝钗的情节。3、理清林黛玉、薛宝钗与贾宝玉的关系。4、全面总结二人的性格特点。5、作出自我的选择和说明理由。通过以上五个环节，学生对《红楼梦》无论是整个故事还是局部细节都会有亲身阅读体会的经历，并能从阅读文本中感受经典名著的“经典”所在。同时，通过分析宝、黛、钗的性格特点和爱情纠葛，也有利于学生在崇尚“速食爱情”的当下形成正确、健康、积极的爱情观念。如此通过创设问题、阅读文本、自我认识再到思想提升，将古代文学的文学性和人文性得到了最大程度的发挥，对于纠正网络和某些改编自古典名著的影视剧对青少年的负面影响有一定的积极作用。
第三，问题创设应以小见大、贴近生活———“什么是炊饼？”古代文学作家、作品存在的时代距离学生生活的21世纪比较远，如何能拉近古代与现代的时间差距、如何能消弭文学世界与现实生活环境之间的界限，这就要求教师创设的问题也应从现实生活入手，找到古今的相通处、相似点。因此，古代文学教师在讲到明清章回小说这一最贴近世俗生活的文学类型时，不妨以某一点为突破口，鼓励学生探求其从古代到现代的演变及富有的历史、文化意义。如讲《水浒传》和《金瓶梅》时，提出：“武大郎卖的炊饼究竟是一种什么面食？”小小一张“炊饼”可以引导学生了解以下内容：宋代北方的饮食习惯、面食在中国的流传特点、炊饼和今日烧饼（或煎饼、馒头、蒸饼）的比较、饮食变化蕴含的文化意义。通过这一问题的解决让学生充分体会文学、文化、生活之间的密切联系，并能跳出书本的桎梏找到思考的着力点。在章回小说中类似的例子还有很多，比如在讲到《西游记》时，提问：“《西游记》中谁挑担子？”多数学生从小对《西游记》改编的影视剧耳熟能详，因此，给出的答案是一致的：“沙和尚。”这个问题很小、很简单，也是常识性的，对学生来说答案几乎毋庸置疑，但却不是真正的正确答案———猪八戒。为什么挑担子的角色从小说中的猪八戒变成了影视剧中的沙和尚？这就要求学生去努力探求现代影视改编对于古典名著改编的原则、方法和观众审美需求的变化，了解古代文学所具有的现代属性。同时，还能将文本跟改编剧作之间存有差异的问题举一反三，看看其他几部古典名著的现代改编情况。这样，既能促使学生阅读小说文本，又能与学生感兴趣的影视剧相挂钩，可谓一举两得。
第四，问题创设还应突出古代文学蕴含的优秀人文精神和对学生理想人格塑造的积极作用———“屈原、司马迁、苏轼、辛弃疾、陆游、曹雪芹等教会了我什么？”
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2情景化教学模式的实践方法
2.1与知识构建相结合
蒙汉双语专业《中国古代文学》教学目标为提高蒙汉双语专业学生古汉文理解，分析能力，提高汉文修养，为培养蒙汉兼通的应用型人才打好基础，这里强调的是蒙汉兼通的综合性、应用人才的培养.单纯的，单一的认知性情景化教学模式无法使学生在所涉及内容形成更多的相关知识体系，无法完成知识的构建，更是无从提起综合能力的提高.情景化教学应该和知识结构的构建和知识体系的构建相结合，使学生获得系统知识的同时，提高其古文阅读，解析能力.例如：在讲授李白生平的时候，可以选取李白与酒的图片，以点带面讲李白与酒的关系，然后让同学去找李白写酒的诗歌，让同学们解读李白诗歌中的酒意象，使同学们很直观、形象地感受李白与酒的关系的同时，又留有空间让同学们自主去解读和思考，形成完整的知识体系.中国古代文学史是一部整体的、系统的知识体系，在情景化教学过程中必须要注意知识构建的整体性和系统性，不能使知识独立化，单一化.使用情景化教学方法讲授阶段性内容的基础上，强调文学发展演变的趋势的整体把握.如：在讲授明代小说《三国演义》《水浒传》《金瓶梅》时可选用人物图片，视频片段相结合激发学生的积极性和学习兴趣，课外还可让同学们自主去表演小说中人物，开展讨论人物形象、人物语言、作品品评等，同时必须还要用文字的形式让同学们把握明代小说的源流和发展概况，可采用多媒体简明的方法，屏幕上演示如下文字：秦汉时期（史传文学）———魏晋时期（志怪小说）———唐代（传奇小说）———宋元时期（话本小说）———明清时期（可谓空前繁荣）———近代（把古代的和现代的结合，由文言文到白话文）是同学们对小说发展史有整体的把握，有利于学生古代文学小说史知识的构建.
2.2双主体原则
传统的《中国古代文学》教学中，老师是主体，学生是授课对象，很少有主动权利.这样填鸭式的教学方法并不能引起学生学习的兴致，反而面对繁杂的内容产生厌学情绪.蒙汉双语专业《中国古代文学》课程更应提倡双主体原则，鼓励学生克服畏难情绪，羞愧情绪，积极主动地参与到课堂互动中.课堂互动可采取讨论式，表演式等多种形式.例如：在讲授《蒹葭》可播放邓丽君的在水一方，让同学们讨论伊人的性别，体貌特征，身份等.在讲授《西厢记》时可选三名同学分别扮演崔莺莺，红娘和张生，表演崔莺莺夜听琴的片段，让同学们加深对西厢记故事内容的同时又提高了学生的听、说的应用能力.
2.3与拓展学习相结合
中国古代文学有非常丰富的内容和文化内涵，有许多问题值得学生去继续思考和探究，通过自主阅读，解析，表演可以提高听说读写综合能力.老师通过情景营造氛围，讲授基础知识的同时可设立一些相关问题让学生去思考，解析，发表自己的看法和观点，拓宽学生看待问题的视角，激发学生积极主动学习古代文学的兴致.例如：讲授《红楼梦》时可播放87年经典版的宝黛初会片段，从宝玉摔玉分析宝玉的性格极其在贾母心目的地位.情景化教学除了采用图像，视频，音频也可用文字.如：讲授《西游记》时可采用四大名著新解“西游记，一个人类和三个动物的故事”的文字，让同学们去讨论沙僧是动物还是人类，也可提出孙悟空和唐曾谁是西游记的主人公等有趣的问题，引发学习古文的热情.课堂上通过情景化教学提高学生学习古文的积极性，鼓励学生课外拓展学习古汉文，自主挖掘古文中的文化内涵，文学内涵.在情景化教学实践中学生们独立思考能力得到了提升，在赤峰学院2011级蒙汉双语班讲授王维作品时，列了几首诗，《山居秋暝》《鸟鸣涧》《鹿柴》等，让学生去找三首诗的同一意象时同学们都找出了空山意象，然后提问王维为何喜欢空山意象时，同学们很快联想到上一届图文并茂讲授过的王维的佛教思想，这既是思维能力的锻炼方式也是学生自主学习能力的提高的表现.单纯的情景化教学只是对知识获得的辅助手段，而与拓展学习相结合的情景化教学不但能够提高学生的自主学生能力，而且还能提高学生的综合素质，对学生树立正确，健康的人生观，价值观有很大的帮助.
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（二）适应社会发展的需要
当前，我国高校教育除部分研究型高校外，多数院校已经进入向应用型发展的阶段，大学教育正在实现由理论研究向应用实践的转型。面对社会经济转型对应用型人才的需求，中国古代文学这一理论性课程表现出诸多与实践性不适应的情况，古代文学如何增强社会适应性，面对社会需求适时地做出调整，促进理论知识有效地转化为社会生产力和全民精神素质，加强传统理论与当前社会实践密切联系，是重点也是亟待解决的难点。适应社会的发展，发挥高等教育的作用，提高中国古代文学教学的社会适应性，必然成为当前中国古代文学教学改革中重要而紧迫的任务。
二、课程改革的可能性
（一）理论指导
目前，国家为了推动高等教育的现代化，推出了一系列的指导性刚要和发展规划，为高校改革指明了方向。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（公开征求意见稿）、教育部《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》（1998）、教育部《关于大力推进教师教育课程改革的意见》、《教师教育课程标准（试行）》（2011）、《中学教师专业标准（试行）》（2011）和《赤峰学院“十二五”改革与发展规划》（2013）等文件内容。本课题组深入研究、领会文件精神，以“育人为本、实践取向、终身学习”的理念为指导，力争完成此次教学改革。
（二）学科优势
赤峰学院文学院的中国古代文学学科，经过2006—2009年、2009—2013年两个周期的建设已经初具规模，现已是院级“重点扶持学科”，“中国古代文学”也被评为自治区级“精品课程”。文学院开设的相关古代文学课程有《中国文学史》和《中国古代文学作品选》，辅助课程有《论语与传统文化》、《先秦两汉散文研究》、《史记研究》、《唐诗研究》、《宋词研究》、《红楼梦专题研究》、《中国古代诗歌研究》、《古代戏曲研究》、《明清小说研究》，基本能够涵盖古代文学教学的重点内容，这些为文学院古代文学学科建设及改革奠定了基础。
（三）师资优势
本课程有专职教师11人，具有硕士以上学历的7人，正高职3人，副高职3人，讲师5人；赤峰学院教学名师1人；古代文学教学团队被评为自治区级“优秀教学团队”。本专业任课教师不断提高教学水平，认真总结多年来的教学改革实践经验，为深化本课程的教学改革积累了一定的基础。现在学院已经吹响改革的号角，中国古代文学课程的改革也要积极应学院改革的春风而动，踏踏实实为培养“创新型、应用型、复合型”人才进行改革，以育人为本，提高学生的实践能力、创业能力和创新精神。
三、改革的指导思想和学科定位
（一）指导思想
以《赤峰学院“十二五”改革与发展规划》（2013）为指导，坚持“育人为本、实践取向、终身学习”的理念；以教师为主导、学生为主体，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性；以“注重专业基础、拓宽培养口径、加强能力培养、提高综合素质”为宗旨；以新的视野、新的思路，立足本学科，深化教学方式方法改革；强化实践教学环节，宽基础、广交叉、纵向贯通，实现培养理念创新；拓宽自主学习空间、强化专业综合能力，突出培养过程创新；重点课程与教学资源建设，不断提高人才培养质量，大力提高学生创新意识和创新能力。
（二）学科定位
本学科定位是，通过教学，提高学生对古代文学作品的独立阅读能力、审美鉴赏能力、文学作品的分析能力，为提高民族人文素质、文化传承做贡献；通过培养学生的文学审美、文学批评与创作等方面的能力，培养文化事业的传承人和文化产业从业者；与社会需求对接，直接为社会文化事业的发展服务。在改革方针的指导下，优化古代文学课程教学内容，改进教学方法手段，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，以达到培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力目的。教师在施教过程中力争做到：学习和探究融会，因材施教，培养学生自主学习的兴趣和创新意识；专业与职业融通，着力强化实践教学环节，构建科学合理的实践教学体系。按照基础实践、专业实践和综合实践三个模块把教学、社会实践、实习、就业四项工作有机衔接起来，切实培养学生的实践能力、创新精神和社会竞争能力。通过对此课程的研究与改革，更新教学观念，注重因材施教；改进教学方法，完善教学手段，充分调动学生学习的积极性，促进学生自主性学习、研究性学习和个性发展。
四、课程内容改革的具体思路
（一）课程设置
中国古代文学历史跨度大，作品繁富。现在赤峰学院古代文学课时仅216课时，如何在有限的课时内，让学生学习到中国古代文学的精髓，并能有效地把知识转化为能力，是教学改革的重点。古代文学课通常由文学史、作品选二大块组成，此外还有辅助拓展教学，就是通过选修课。目前文学院已开设的选修课有：《论语与传统文化》、《先秦两汉散文研究》、《史记研究》、《唐诗研究》、《宋词研究》、《红楼梦专题研究》、《中国古代诗歌研究》、《古代戏曲研究》、《明清小说研究》等，多为作品专题研究。在此基础上，还准备开设诸如诗歌史、小说史、散文史、戏曲史等。此外，对于认知度比较高的，诸如《蒙学三书精读》等，也应考虑开设。
（二）教学内容
为了让学习效率最大化，首先，在对教学内容深度认知的基础上，教师应对教学内容进行重新解构，在原有按时间进行四段划分的原则上，把毎段的内容按文体分单元进行重新编排。通过对文学史的讲述来理清古代文学文体的流变、文风的演变、不同文体的特点；通过对作品的解读，了解不同时期作家作品的特点，从而能全面而清晰地品读作品、鉴赏作品，乃至学习创作。将文体部分划分为重点和非重点内容，在文学史的讲述上，突出重点、难点，人物生平之类的内容由学生课下自学，文学史和作品选的时间比应在3：7左右。将文学作品部分分为精讲、泛讲、自读内容。对重点内容，无论是教师讲授还是学生学习，都应执行比较具体而严格的标准，并量化落实，重要内容背诵、作业等来完成，并增加重点内容的授课时间和学习时间。
（三）课堂教学
课堂教学分为几个步骤：教师导读，课前提出学习要点、参考书目、设置问题；课堂教学中检查学生的自学情况，针对设置的问题进行重点讲解，可以通过讨论、评点的方式来完成教学，课上给学生留出提问和答疑的时间。
（四）考核方法
采用N+3式。所谓N包括：背诵、名篇教学方案设计、课件制作、读书报告等，占总成绩的20%。所谓3指：单元阶段测试，占总成绩的20%；期中考试成绩占总成绩的30%；期末考试成绩占总成绩的30%。
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这些知识的整理应考虑到以下两个方面：其一，整理信息前要充分了解学生。如学生在古代文学学习方面的知识储备和学习能力，了解他们的兴趣爱好、阅读能力、思维特征和水平差异。这样整理信息的预期才会和实际需要相吻合，适合学生的学习，从而产生对位效应。其二，整理信息的量要大。只有辐射面广，才可能形成有效的知识系统。特别是古代文学学科的特点决定了我们必须对除文学之外的，如经学、史学、哲学、美学等学科的信息广泛收集，这样才使得信息整理工作具有扎实的基础和丰厚的积淀。
整理完知识信息之后，如何在紧扣教学大纲和现有教材的情况下，把整理的知识信息转化为可输出信息呢？关键是做到对知识系统的优化组合。这一优化过程主要落实在是备课环节。可从以下三方面入手：（一）以一部教材为主，参考其他教材的学术观点。如《诗经》中很多作品的题旨都是众说纷纭，这就要以一派为主，参以别家观点。（二）确定教学重点、难点。教师在充分考虑学生平时的学习习惯和水平的前提下，有针对性地确定教学重点、难点。（三）教师在设计教学方案时，应充分调动自身的创造力，将自身的能力和教学实际结合起来，将知识储备和实践经验结合起来，将占有的古代文学知识信息优化转变为可供上课使用的有效知识信息。这样经过加工处理、优化组合的知识信息即信息的编码，才能够成为已编码的古代文学知识信息。这些将被教师输出的信息，即是优化信息。这一过程往往表现为制定教学计划、规划课时安排以及落实具体的教学方案。
由此可见，教师整理与优化知识系统的水平决定教学效果的理想程度。教师自身的专业知识储备和转换知识信息的技巧，是决定知识信息整合有效与否的两大基石。因此教师要提高教学水平，必须在这两个方面下苦功夫，方能确保传输的教学信息是优化信息。
二、讲授与传播知识系统
为了提高知识信息的传播效果，教师在传输知识信息过程中应充分运用各种教学媒体，实现知识信息的高质量高效率传播。至于作为信息接受主体的学生，他们主要通过视听等感觉器官来接受教师传输的知识信息。
教师在教学过程中进行知识信息的传输，主要依靠基础媒体、传统媒体和现代媒体三类。基础媒体是指教师的声音、动作、语言和表情。教师准确无误地使用语言媒体，才能确保系统输出的效果。就文学审美的教学环节而言，则要求教师对审美认知和感受能力的准确传达，在文学基本知识点的介绍和作家作品的评价方面也力求准确。传统媒体是指教师平常使用的黑板、挂图、幻灯和模型等。如讲授曹植《洛神赋》一文时，为让同学们更直观地感受到美丽的洛神宓妃形象，直接挂出东晋顾恺之《洛神赋图》，无疑洛神那飘逸的服饰、温婉的形象让同学们为之惊叹，从而加深对作品的理解。
现代媒体指的是电脑、音像文件、语言实验室等。目前这些媒体使用的频率大为提高，也存在着过度依赖现代媒体的缺陷。为了提高古代文学教学的实效和质量，结合古代文学课程的历史性和累积性，联系当今社会现实，激发学生的学习热情和兴趣。教师在选择教学媒体时，可采用现代教学媒体为主，传统媒体为辅的形式，从而达到对媒体使用的最优化。如在讲授古代戏曲作品《崔莺莺待月西厢记》（第三本第二折）时，可结合京剧录像，同学们观看莺莺小姐和红娘的表演、对唱，才能真正理解这位大家闺秀面对爱情和礼法的矛盾难处，品味莺莺小姐“作假”行为的现实考量。
确实在现代教学媒体使用过程中，应注意处理好以下关系：图像信息输出的时间比重、内容多少与学生的接受程度之间的关系。教师要把握好运用多种教学媒体的灵活度，不断地用变化的信息来刺激学生的接受欲望，使之容易接受和理解。
三、反馈与调控知识系统
为了达到对知识系统的最佳调控，教师必须根据学生在课堂上的表现和反应来灵活调控整个课堂教学系统。教师运用控制论进行合理调控，对激发学生的学习兴趣，培养古代文学素养起着至关重要的作用。可调控的内容有适当的表达手段、教学手段和教学内容等方面，其中尤为重要的是依据反馈信息进行调控。
（一）意见反馈调控。在古代文学教学的过程，教师都必须运用意见反馈进行调控，可以说只有通过反馈才能达到教学目的，也只有通过反馈才能完成教学任务。反馈方式多种多样，学生可以通过正式的书面反馈，课后电邮反馈，或者个别交流反馈等。控制论中，反馈是控制过程中不可缺少的信息传递过程。教师对于学生的预期控制作用，引起被控制者学生的反应，这一输出信息返回到控制者教师。由教师将之与控制目标即教学目标相比较，调节下一次的控制输出，以此往复，达到目的为止。因此只有通过反馈信息，才可能实现有效的控制，从而达到预期的目的。
（二）课堂互动调控。在具体教学领域里，教学双方教师和学生的互动，促使知识信息双向流动，构成反馈环节。通过师生互动活动，学生的信息及时反馈给教师，教师在获得学生的信息反馈之后，并向靠近教学目标的方向进行调控，即课堂师生互动环节是教学过程中不可忽视的中心环节。在教学过程中，教师在获得反馈信息的同时，还要能够对大量的反馈信息进行适当地加工整理，并做出正确的反应，才可能提高教学质量。
（三）点评激活调控。在古代文学课堂教学中，学生学习积极性和主动性的调动主要是要能激发学生的创新思维。这一工作的落实主要依靠启发式教学方式。教师要注意发挥主导作用，在明确教学目的和任务的基础上辩证分析、决定取舍，抓基本知识和基本技能的传授和训练，启发学生动手动脑，自己尝试解决问题。教师通过讲练结合、讨论问题和提问回答来实现反馈。在课堂提问中，经常会回答出超出预期的答案。课堂上学生反馈的信息多种多样，有时能够超出教学目标的要求，有时又与教学内容相差甚远。这时就需要在课堂教学过程中随时注意学生的反应，同时又要及时向学生反馈正确的信息。对于学生的回答，除了给予肯定或否定的答复外，还要鼓励他们大胆质疑的精神，同时给出点评意见。在以学生发言为主的主题报告中，学生常常会对同一问题感兴趣，如《诗经》读书报告会上，学生多对《诗经》中闺怨题材的作品有兴趣，并各抒己见。教师对于学生参差不齐的发言，要适当加以点评。这些点评以鼓励和激发多数学生的学习积极性为主，对于有深入思考的少数学生，可鼓励其进一步进行学术研究。
在教师的合理调控下，古代文学教学过程中才可能培养出学生的创新思维和思辨能力。学生具备了创新思维能力，才可能做到古为今用。中国古代文学虽然在历史形态上与当代属于两个历史阶段，但文化精神却一脉相连没有严格的分界线。中国古代文学中许多思想，比如儒家积极进取、建功立业的思想，道家“天地与我同生，万物与我为一”（《庄子·天地》）的精神境界，《周易》中对立统一、循序渐进、物极必反等思想都已经成为当代文化中的重要组成部分。学生正需要具有创新思维，才能将自己具备的古代文学素养化为对当今社会有用的财富。学生必须通过对古代文学作品的解读，及时更新和优化知识结构，扩大学习视野，将所学知识融会贯通。今天的时代所需要的具有古代文学素养的人才，是能够活学活用，将当下的学习与今后的工作结合起来，把古代文学知识转化为解决现实问题能力的人才。
古代文学创新思维的培养是完善学生自我素质的重要内容，我们必须高度重视。创新思维能够健全学生本身的思维能力，使其内心的体验得以丰富，同时可以开拓视野，增加知识储备。创新思维的培养，在于教师应鼓励学生的质疑和探索精神，在课堂上多介绍新鲜的学术观点，营造崇尚真知的氛围，激发学生自主学习的热情，培养独立思考的能力，为学生提供培养创新思维的环境和土壤。
概而言之，通过控制论指导教学，学生的文学鉴赏能力和创新思维能力得以提高，教师的教学过程更加系统、科学。控制论的有效运用，有利于推动古代文学教学模式的改革，提高古代文学的教学质量。
基金项目：本文受安徽大学“211工程”教研基金资助
参考文献：
[1]维纳.控制论（或关于在动物关于在动物和机器中控制合通讯的科学）[M].北京：科学出版社，1963.
[2]李诚忠.教育控制论[M].长春：东北师范大学出版社，1986.
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下面以《木兰诗》为例进一步谈谈这一问题。我们对于这篇作品的教授往往只集中在木兰形象的分析上或木兰代父从军、保家卫国的爱国主义精神的弘扬上。而关于诗中的“同行十二年,不知木兰是女郎”这句常常一笔带过、忽略不计。关于诗中的“十二”大部分资料都认为是非确指为多年的意思。课改后的各种版本的教材和《教师用书》也仍然沿用这一注释。与“军书十二卷”,“十二”表示多数情形相同。不管是确指还是不确指,有一点是肯定的即木兰在军中数年未被别人发觉是女性不禁让人生疑,可能吗?
刘勰说:“歌谣文理,与世推移,风动于上,而波震于下者也。”(《文心雕龙·时序》)也就是说歌谣的文辞思想与社会的风尚是紧密相连的。那么从《木兰诗》中“同行十二年,不知木兰是女郎”这一细节,我们可以窥视出北朝有着怎样的习俗呢?
在《木兰诗》中我们发现木兰是一个习武之人而且对于所使用的武器装备非常熟悉,在出征前她曾到集市有条不紊准备自己所需之物:“东市买骏马,西市买鞍鞯,南市买辔头,北市买长鞭。”而且她英勇善战、冒死前行,临死不惧,“万里赴戎机,关山度若飞。朔气传金柝,寒光照铁衣”。妇女习武,魏晋之前,史籍不多见。而北朝妇女习武似乎是一个普遍的社会现象,并出现了一些出类拔萃的巾帼英雄。《魏书·李安世传》所载《李波小妹歌》就反映了这种时代特点:“李波小妹字雍容,赛裙逐马如卷蓬,左射右射必叠双。妇女尚如此,男子那可逢!”有学者认为:“这诗咏叹李波小妹武艺高超,藉以显示李波的人马精良,势力强大。”[2](P263)歌词重在“妇女尚如此,男子那可逢”二句,表明妇女尚武直追男子。又如北魏名将杨大眼的妻子潘氏善骑射,身穿戎装,驰骋沙场,时人谓之曰“潘将军”。北齐高欢娶尔朱荣之女为别室,此人善于弯弓射箭,曾与蠕蠕公主有过较量:“公主引角弓仰射翔鸱,应弦而落。妃引长弓斜射飞乌,亦一发而中。”[3](P518)北朝女子受少数民族尚武之风的影响,普遍习武而其中又不乏武艺高强之人,甚至可以与男子一比高低。也就说,从技能上看,木兰虽为女性但很难与男性区分开来,大有“巾帼不让须眉”之势。文学作品是以社会生活为基础,并在一定程度上反映社会现实的。它从一个侧面表现出北朝妇女尚武的特色风采。
其二,北方民族以畜牧为业,善于骑射,男子锻炼出了雄健强悍的体魄、粗犷豪迈的个性。如《企喻歌辞》中“男儿欲作健,结伴不须多。鹞子经天飞,群雀两向波”。他们热爱武器甚至超过妙龄女子。“新买五尺刀,悬着中梁柱。一日三摩挲,剧于十五女。”(《琅琊王歌辞》)这说明北朝的男子他们的兴趣点与生活关注的重心显然不在女子身上,他们情感不够细腻,在与女子交往的过程中缺少应有的观察,男女情感问题似乎是他们的一个盲区。因为北方没有像南方那样繁密而多彩的植被、曲折而温润的水网,景观缺乏细部的变化。然而,大自然就在这单调之中充分显示出它的雄伟、严峻、粗犷。生活在这里的人们,不会去注意细微的东西,目光总是被引向高远之处,看到的是巍峨的高山、广漠的草原。久而久之,人们的心胸也就随之扩展开来,形成粗犷豪放的性格。北方人民多生活在高原,连年的战争给他们的生活带来了动荡,“逐水草而居”的游牧生活,又培养了他们自由独立、好勇尚武的性格。他们从小就受到了环境的艰苦磨炼,受到了本民族风俗、习惯的深刻影响。他们能骑善射,英勇异常。“健儿须快马,快马须健儿。足必跋黄尘下,然后决雌雄。”(《折杨柳歌辞》)健儿与快马,快马与健儿相辅相成,相得益彰,构成了草原游牧生活中最动人的图景。对于汉民族文学作品中细腻曲折地表达情感难以体会和捕捉,所以亦有北朝乐府民歌中的“我是虏家儿,不解汉儿歌”(《折杨柳歌辞》)。所以,即便有女子出入身旁他们也并不在意更何况是身着戎装的木兰呢?
其三,在语言上,北朝女子传情达意的时候直率大胆与男子区别不大。“问女何所思,问女何所忆。”“阿爷无大儿,木兰无长兄,愿为市鞍马,从此替爷征。”诗歌以问答体的形式,将木兰内心的隐忧和一种急不可耐地为家庭承担责任的心情毫不掩饰地表现出来。即便是在最高统治者面前她也毫不掩饰自己的想法,“可汗问所欲,木兰不用尚书郎;愿驰千里足,送儿还故乡”。这一特点也同样体现在北朝情诗上,女子表现出了异样的大胆与直率。“门前一株枣,岁岁不知老。阿婆不嫁女,哪得儿孙抱。”(《折杨柳枝歌》)“月明光光星欲堕,欲来不来早语我。”(《地驱乐歌》)“腹中愁不乐,愿作郎马鞭。出入擐郎臂,蹀坐郎膝边。”(《折杨柳歌辞》)“天生男女共一处,愿得两个成翁妪。”(《捉搦歌》)加之北朝女子礼教束缚不严,关于这一点《颜氏家训·治家》就写道:在北方,夫妇之间,你我相呼,不讲妇人敬夫的礼节。看来少数民族受儒教的熏陶甚少,没有像汉儒鼓吹的那样,把男子看成“天”,礼法束缚松驰,妇女说话时心态放松、比较自由随意,在家庭中没有表现出男性话语霸权的现象,女子的家庭地位和社会地位均较为优越。也就是说,在日常生活的交往中,从话语方面男女差异不大。
其四,永嘉之乱后,晋室南渡,整个北方长期处于混乱状态。从公元318年到439年北魏统一,北方大地上出现了十六个国家之多,史称五胡乱中华时期。因此,频繁的战争是北朝社会一个严重而突出的问题,因而北朝民歌中反映战争的诗也较多。如《企喻歌辞》中的后三首,《紫骝马歌辞》中的第三首,《慕容垂歌辞》三首,《隔谷歌》二首,以及《陇上歌》(《杂歌谣辞三》)等,均属此类题材的作品。《陇上歌》对战争的描写较为具体:
陇上壮士有陈安,躯干虽小腹中宽,爱养将士同心肝。聂骢父马铁锻鞍,七尺大刀奋如湍,丈八蛇矛左右盘,十荡十决无当前。战始三交失蛇矛,弃我聂骢窜岩幽,为我外援而悬头。西流之水东流河,一去不还奈子何!
战争给人民带来了深重的灾难:“男儿可怜虫,出门怀死忧。尸丧狭谷中,白骨无人收。”(《企喻歌辞》)“兄在城中弟在外,弓无弦,箭无括,食粮乏尽若为活!救我来!救我来!”(《隔谷歌》)这些发自内心的悲吟与呼号,真实地反映出当时广大人民悲剧的命运。所以,如何在残酷的战争中获胜并保全自己的性命成为他们生活的全部。因此,本是粗线条的北朝男子加之在沙尘滚滚的战场更是无暇顾及身边之人的性别了,诗中的女主人翁也不乏骄傲地说“双兔傍地走,安能辨我是雄雌?”这明显是一个比喻,说的是兔子在奔跑时很难分辨出性别来。以此说明在烟尘弥漫激烈厮杀的战场上要分出男女来同样也是十分困难的。
通过上面的分析,可以看出千万不要忽视对作品的细节的阅读,细节之中往往藏着大学问。我们作为教育工作者应该呵护和激发学生的感悟作品的能力,其根本做法就是:逐渐培养他们的细节观念,多留心作品中的“小”并从中及时发现有价值的事物,这样学习的态度必将使他们终生受益。
注释:
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一、多媒体在古代文学教学中存在的主要问题
（一）完全摆脱传统教学方法
古代文学课堂教学过程中，一些教师为了突出创新，加之书写能力有限，完全依靠多媒体教学手段，忽视了传统教学模式的重要性，一节课下来，黑板上基本上没有一个字，这种教学方法显然是不可取的。由于传统教学方法中的板书，能够将课程内容及框架完全展示在黑板上，学生可以边听边记。同时，由于多媒体课件是教师事先设计好的，在实际讲授过程中，难免会存在漏洞，这就需要利用黑板来做一补充。如此一来，将有利于学生对知识的完全掌握。另外，书写能力较好、文字书写漂亮的教师，还能够对学生产生一定的吸引力，学生在教师的引导下，对课程的学习兴趣性将会得到大幅提升[1]。
（二）师生之间缺乏必要的交流和沟通
日常教学过程中，一些教师由于自身能力有限，或者过于紧张，两眼不理多媒体课件，两手不离电脑键盘、鼠标，多媒体课件演示中，仅仅扮演着阅读和放映的角色，基本上对学生无暇顾及。如此一来，多媒体教学成为影响师生双向交流和沟通的障碍。与此同时，一些多媒体课件播放过程中，需要适当遮挡教室光线，师生基本上处于黑暗的环境中，更难以确保课堂教学成效[2]。因此，教师与学生之间的相互交流和有效沟通至关重要，直接影响到古代文学课程教学效果。
（三）多媒体课件缺乏关联性
表面看来，多媒体课件的制作与设计非常简单，然而，实际操作过程中，却面临诸多问题，比如：一些教师在多媒体课件制作当中，利用较多的文字去填充，甚至将书本内容完全照搬上去，在演讲过程中，充当放映员、演讲员，无法调动学生的学习兴趣和积极主动性。同时，一些教师所设计和制作出来的课件背景与文字颜色趋于一致，造成学生无法更为清楚的看清内容，特别是坐在后排的学生和视力不好的学生，他们看起来非常吃力，而教师并没有考虑到学生的自身感受，一味的强调课程进度，从而忽视了最终教学成效。另外，一些教师所设计和制作的多媒体课件内容单一或过于花哨，过于单一的课件无法激发学生学习兴趣、调动学生学习积极主动性，过于花哨的课件，对学生有限的注意力进行了分散，同样难以起到高效教学的实质性作用。
二、多媒体在古代文学教学中的应用策略
（一）多媒体与传统教学方法的有机结合
尽管传统教学方法较为落后，但是在古代文学教学过程中却不能忽视，这就需要在运用多媒体技术手段过程中，将二者有机结合起来，共同发挥积极作用。由于多媒体技术在教学中的优势和特色十分突出，所以古代文学教师要改进教学方法，尽可能多的使用多媒体，特别是年龄较大的教师，要从思想上接受新事物，并不断学习和运用新事物。当然，多媒体并不能完全取代传统教学方法，唯有二者相互关联、共同促进，方可实现最终教学目标。
（二）强化师生课堂交流和互动关联
多媒体技术不仅能够被作为一种教学方法，而且可以被视为教师和学生课堂相互交流和沟通的一种平台。多媒体在古代文学教学中，教师要尽可能多的听取学生的意见和建议，并鼓励学生积极参与思考、探索和实践。与此同时，教师要以学生为课堂主体，将学生放在核心位置，与学生建立密切交流和互动关系。比如：可以创建讨论小组，就课堂教学问题展开讨论，进而形成良好的师生关系，为提高教育教学质量的提高奠定基础。
（三）切实提高多媒体课件质量
研究表明，我国高校古代文学课程教学中多媒体课件质量普遍偏低。究其原因，主要与教师专业化程度、基础能力和综合素养有关。因此，提高多媒体课件质量和古代文学教学质量过程中，必须强化师资队伍建设，切实提高教师专业化、综合性水平。高校在条件允许的情况下，可以面向教师提供教育和培训活动，并组织开展专业知识讲座、竞赛活动。同时，教师在多媒体课件制作和设计中，要多方面、多渠道收集和整理课件资料，并积极接受和采纳学生的意见、建议，从而达到丰富课件内容、提高课件有效性、实用性的目的[3]。
参考文献：
篇12
近代以后，我们国家的教学组织形式是从西方引进的。以班级授课制为主，也引进了一些其他的教学组织形式，如道尔顿制还在美国试行的时候就引进到了中国。几乎所有课程与教学论的书都没有专门谈到中国古代曾经有过的教学组织形式。中国曾经是一个以教育立国的国家，国民受教育的水平和普及程度在很长的历史时期内都高于世界上其他任何国家。这样一个国家必然有属于自己的教学组织形式。中国古代的办学形式多种多样，教学组织形式在不同层次、不同性质的学校各不相同。举其要不外乎面授、相授、自学、答疑、切磋、分斋、别舍、会讲、复讲、问难等。这些形式都是一些依附于具体的教学方法、教学内容或教学主体的形式。
面授面授是当面个别授课。古代塾师教弟子，大约如《管子•弟子职》所言：“危坐向师，颜色毋作。受业之纪，必由长始。一周则然，其余则否。始诵必作，其次则已。凡言与行，思中以为纪。古之将兴者，必由此始。后至就席，狭坐则起。”一个老师教一群学生。学生一个个对着老师严肃认真地坐好后，老师开始上课。学生的年龄有大有小，老师从大的开始教起。教过一轮之后，则视具体情况分别辅导，不必从大到小了。学生第一次诵读课文时应站起来，以后则不必了。学生的言行应合于中和的原则。晚来的学生加入听课，坐在他两旁的同学要站起来。城里的私塾，学生多至百人以上，佼佼者往往能读到更多的书。王充《论衡•自纪篇》云：“八岁出于书馆。书馆小僮百人以上。皆以过失袒谪，或以书丑得鞭。充书日进，又无过失。手书既成，辞师受《论语》、《尚书》，日讽千字。经明德就，谢师而专门，援笔而众奇。所读文书，亦日博多。”个别教学，最能体现因材施教的原则，让鲁钝者得到管束，敏慧者脱颖而出。乡下的私塾学生少，教学组织更加灵活，一派田园牧歌景象。南宋时人宋伯仁《西塍集•村学究》云：“八九顽童一草庐，土朱勤点七言书。晚听学长吹樵笛，国子先生殆不如。”不同年龄、不同层次的学生在一起，读起书来当然是各读各的，如鲁迅《从百草园到三味书屋》中所描述的那样：“于是大家放开喉咙读一阵书。真是人声鼎沸。有念‘仁远乎哉我欲仁斯仁至矣’的，有念‘笑人齿缺曰狗窦大开’的，有念‘上九潜龙勿用’的，有念‘厥土下上上错厥贡苞茅橘柚’的……。先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：——‘铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’”学生有读《论语》的，有读《幼学琼林》的，有读《易经》的，有读《尚书》的，先生自己则在入神地读《清嘉集初稿》。
大学层次的面授有所不同。古代的私学大师深居简出，能得到大师面授的机会是一种荣耀。汉代的经书，口相传授，章节句读，都由经师手定，是为师法。得到了经师的亲口传授，便被视为正宗的师法传人。故经师择弟子十分严格，只有高才生才能登堂入室，亲觌师容。《后汉书•马融传》云：“融才高博洽，为世通儒，教养诸生，常有千数。涿郡卢植，北海郑玄，皆其徒也。善鼓琴，好吹笛，达生任性，不拘儒者之节。居宇器服，多存侈饰。尝坐高堂，施绛纱帐，前授生徒，后列女乐，弟子以次相传，鲜有入其室者。”
相授即所谓“弟子以次相授”，得到老师亲口传授的学生再将老师所传授的知识传授给其他学生。董仲舒是较早使用这种形式的经师。《汉书•董仲舒传》称他“下帷讲诵，弟子传以久次相授业，或莫见其面。”郑玄虽为马融学生，但在马融门下三年未能登堂，只见到了马融的学生。《后汉书•郑玄传》云：“融门徒四百余人，升堂进者五十余生。融素骄贵，玄在门下，三年不得见，乃使高业弟子传授于玄。玄日夜寻诵，未尝怠倦。会融集诸生考论图纬，闻玄善算，乃召见于楼上，玄因从质诸疑义，问毕辞归。融喟然谓门人曰：‘郑生今去，吾道东矣。’”老师传学生，学生再传给其他同学，这样，即使学生再多，也能得到大经师的师法真传。所以汉代的私学大师往往有著录于门下的弟子上千人，有的达到上万人。许多著录弟子一生未曾与老师见一面。这种方式既保障了众多的学生都能得到名儒硕德的教诲，又使高足弟子的才能得到了更好的发挥，故而为以后的私学和官学所采用。如宋代的太学，命官设置较少，日常教学工作实行的主要是一种学生互助教学制度。《宋史•职官志五》记载，“其正、录、学谕，以上舍生为之，经各二员”。学生可以担任职事学官，承担教学任务。
在相次传授的过程中，有的学生有自己的心得体会，能成一家之言，于是在师法的基础上又有了家法。“前汉重师法，后汉重家法。先有师法，而后能成一家之言。师法者，溯其源；家法者，衍其流也。师法家法所以分者，如《易》有施、孟、梁丘之学，是师法；施有张、彭之学，孟有翟、孟、白之学，梁丘有士孙、邓、衡之学，是家法。家法自师法分出，而施、孟、梁丘之师法又从田王孙一师分出者也”[1]。有师法，有家法，有源，有流，故此中华文化源远而流长，绵延不绝。
自学大学阶段的学习，教师面授课程的机会其实并不多，学生在大学里主要是自学。郑玄在马融门下三年，虽未能入室，仍日夜寻诵，未尝怠倦。太学里师资力量雄厚，非私学可比，但学生的大部分时间也是在自学。以明代太学为例，每月3天旬假，实际教学时间27天，其中背书14天，约占整个教学时间的52%；会讲6天，约占22%；复讲7天，约占26%[2］（P155)。会讲和复讲一般只讲《四书》、《五经》中的一章或两章，一个时辰左右，并非占用全天，其余时间仍为自学时间。书院基本上是一个自学的地方。湛若水这样安排大科书堂的教学[2］（P385)：学生每日鸡鸣即起，寅、卯、辰三时诵书，巳、午时看书，未时作文，申、酉二时默坐思索。戌、亥二时温书。朔望升堂，先生讲书一章或二章，发明此心此学。一天十二个时辰有十个时辰用在了“进德修业”，一月当中只有朔望两日有老师讲课，而且就讲一两章经书。
主要是学生自学，但教师不是不管。教师要根据课程的难易程度和内在逻辑以及学生的材质指导学生自学。首先是为学生定课程，择书籍。元代的程端礼为程氏家塾制订了一份《读书分年日程》，他把学习分为8岁以前、8～15岁、15～20岁、20～23岁几个阶段，每个阶段规定了由浅入深的书目。这份书目影响很大，明清私塾、书院多参照这份书目指导学生读书。其次，教师要向学生传授读书的方法。影响最大的是朱熹的《朱子读书法》。再次，教师要检查学生自学的情况。或检查学生对所读书籍的熟练程度，学生要到老师那里去背书，学生多则采取抽签的办法。如明代的太学，轮到背书的那一天，由6堂官各抽一签，选定要背书的学生，然后将6名学生带到博士厅逐个背诵。或检查学生的读书笔记，如清代的太学要求内班生每3天、外班生每半月交一次读书笔记，由助教批阅。学生自己还要自立功课册，隔10天送助教查阅一次。答疑答疑是最能反映古代大学教学特色的教学形式。如果没有答疑，学生完全可以在家里自学。事实上，大部分成就了学问，成就了功名的学子就是在家里自学成才的。学生负笈千里求学于明师，就读于书院、太学，在很大程度上是因为在家自学有疑难时得不到指点。郑玄游于马融门下，等了三年，终于得到了“质诸疑义”的机会，问完之后便告辞回家了。学生提出疑问，老师根据学生的具体情况作答，最能体现“礼闻来学，不闻往教”的主动求学的精神，以及孔子“因材施教”、“启发诱导”的教学原则。中国古代的教育家大都未曾留下长篇大论的著作，他们的思想精华大都留在学生记录的师生问答的语录里。《论语》、《象山语录》、《二程遗书》、《朱子语类》、《阳明传习录》、《习斋四存篇》都是这样的著作。
切磋即群居相切磋。子曰：“诗可以群。”孔安国注：“群居相切磋。”[3]学生在一起共同探讨诗义，各自发表不同的看法，相互砥砺志向。这是一种教学方法，也是一种教学组织形式。教师不参与其中的讨论，学生更能自由地表达意见，同龄人之间的相互影响有时比师长的教导更能深入人心。这种形式很早就有了。《礼记•学记》曰：“相观而善之谓摩。”摩，郑玄注：“相切磋也。”又曰：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”独学，谓无相观、切磋的朋友。古代的大学在郊外，学生要离开父母和同学生活在一起，其中一个很重要的目的就是让他们找到相观而善、切磋琢磨的朋友，一人在家读书，没有相互砥砺的朋友，眼界就会狭窄，心胸就会狭隘。在家自学的学生，学到一定的程度，都要想办法出去“游学”，广交天下朋友，相互论学，相互砥砺。即使在学校教育衰落的时期，学子们以文会友、以友辅仁、相互切磋的风气从未间断，甚至更加流行。魏晋时期的名士最喜群居论学、清谈玄理。唐代诗人最喜结伴而游、相互酬唱。
汉代的太学里还有师生之间的讨论切磋。王充《论衡•明雩》云：“汉立博士官，师弟子相呵难，欲极道之深，形是非之理。”这种讨论式的教学形式无后世严格的尊卑等级，是一种比较自由的教学形式。
分斋即分斋教学。这种教学组织形式是北宋胡瑗创立的。胡瑗主持湖州州学时，在学校里设立“经义斋”和“治事斋”，施行分科教学。经义斋选择其心性疏通，有器局，可任大事者，使之讲明六经。治事斋则分为“治民”、“讲武”、“堰水”和“算历”等科，一人各治一事，又兼摄一事。范仲淹主持庆历兴学，建太学于京师，使人下湖州，取胡瑗分斋教学之法为太学法，分斋设科教学产生了更大的影响。以后的太学多采用分斋教学。明代的太学分正义、崇志、广业、修道、诚心、率性六堂，下再分32个班。一些书院也采用分斋教学，如颜元主持的漳南书院分六斋：文事斋，课礼、乐、书、数、天文、地理等科；武备斋，课黄帝、太公以及孙、吴五子兵法，并攻守、营阵、陆水诸战法，射御、技击等科；经史斋，课《十三经》，历代史、诰制、章奏、诗文等；艺能斋，课水学、火学、工学、象数等科；理学斋，课静坐、编著、程、朱、陆、王之学；帖括斋，课八股举业。
别舍即分级教学。这种教学组织形式也是宋朝人创立的。王安石主持熙宁兴学时，立三舍法。太学生员按等差分隶于外舍、内舍和上舍。生员依学业程度，岁时考试艺能，依次升舍。初入学为外舍生，外舍升内舍，内舍升上舍。
元代的太学将分斋与别舍结合起来。《元史•选举志一》记载：“六斋东西相向。下两斋左曰游艺，右曰依仁，凡诵书、讲说小学、属对者隶焉。中两斋左曰据德，右曰志道，讲说《四书》、课肄诗律者隶焉。上两斋左曰时习，右曰日新，讲说《易》、《书》、《诗》、《春秋》科，习明经义等程文者隶焉。每斋员数不等，每季考其经书课业及不违规者，以次递升。”明代的太学教学组织形式仿此。
会讲会讲是面向全体学生讲课。汉代从事私人讲学的人中就有人采取集体授课的形式。《汉书•翟方进传》记载，清河宿儒胡常的私学定期举行“大都授”，翟方进“候伺常大都授时，遣门下诸生至常所，问大义疑难，因记其说，如是者久之。”大都授面向全体学生讲课，不是自己的弟子也可以前往听课，是一种开放自由的教学形式。太学里的会讲有制讲和常讲。制讲在皇帝和皇太子视学、释奠时举行，常由祭酒亲自执讲，随从百官和太学诸生集体听讲，以示对经典、往圣和当朝大德的崇敬。常讲为日常会讲，或称讲会，由太学里的教师定期向各堂诸生讲课。会讲也是书院的重要教学形式。书院会讲不仅有本院教师主讲，也常聘请社会名流和其他书院的学者到本院主讲。如张木复讲复讲是由学生重复讲解老师讲过的内容。明清的太学里，复讲是一种制度化的教学形式。以清代为例，监生应对会讲的内容熟读成诵，理解其含义。三天后以抽签的方式决定复讲的内容和学生，中签者面对全体学生复讲抽到的题目，有触发贯串的加以奖励，未能通彻的曲为训解。复讲既是对学生学习情况的检验，也是一种锻炼学生综合素质的有效方法。
问难即儒、释、道三家于太学讲坛上相互问难。这是唐代太学独特的教学组织形式。三家问难始于唐高祖，《大唐新语》卷二四记载：“唐陆德明武德中为太学博士。高祖幸国子学，时徐文远讲《孝经》，沙门惠乘讲《般若经》，道士刘进喜讲《老子》。诏德明难此三人。德明雅有词致，论难峰起，三人皆为之屈。”各家学说流派在同一讲台上争论，充分体现了唐代教育的开放性。
唐代的问难制是一伟大的创举，可惜唐以后不再作制度化的规定，但学者相问难的事仍常见于典籍。问难是一种探讨学术问题的方法，以提问的方式指出对方思想观点中存在的问题，以求获得正解，用于平常的学术探讨中，也用于教学中。清阎若璩《古文尚书疏正》卷五中记载有一个生动的例子：“萧山毛大可述高忠宪讲学时，有执《木瓜》诗问难者：‘“投我以木瓜，报之以琼琚”中，并无男女字面，何以知为奔？’坐皆默然。惟吾邑来风季曰：‘即有男女字，亦何必奔？张平子《四愁诗》“美人赠我金错刀，何以报之英琼瑶”，明明有美人字，然不为奔，未为不可也。’言未既即有口然而兴者曰：‘美人固通称，“若彼狡童兮”，得不目为奔否？’曰：‘亦何必奔？子不读箕子《麦秀歌》乎？“麦秀渐渐兮，禾黍油油。彼狡僮兮，不与我好兮。”夫箕子所指者，受辛也。受辛，君也，而狡童。谁谓狡童者也？’高忠宪遽起长揖曰：‘先生言是也。’又曰：‘不虞今日得闻通儒之言，窃以此论与《诗小序》相合，而与上胡月明及予又相乖。’”
中国古代的教学组织形式灵活多样，既充分利用了教学资源又充分发挥了学生的积极性和主动性，比今天以班级授课制为主的比较单一的教学组织形式要好，值得我们继承和发扬光大。
［参考文献］
篇13
中国古代的文学作品中蕴含了丰富的传统文化，但是在长期的工具理性的教学背景下，语文学科的教学内容逐渐僵化枯燥。随着对工具理性的反思和新课程改革的开展和深入，古文教学的价值逐渐被发现，它是语文教学的重要组成部分，对学生语文素质的培养，乃至整体素质的提高，有着非常重要而独特的价值。体验式教学则消解了语文学科的工具理性，将生命、生活、文化和情感融为一体，打破了主体与客体之间的界限，既体现了古代文学作品的基本面貌和特征，也是语文学科的价值所在。
德国哲学家海德格尔说：“体验是非规定性的思，从而也是非统治、非宰制存在的思，它倾听着、感受着、领悟着，在主客统一性中经历着生命过程和周遭世界的变化。”[1]体验是生命个体的直接经验，通过体验，生命个体成为自然性、社会性和自主性的有机统一体，体验将自然、社会和个人有机联系起来，打破了主体和客体之间的界限。文学作为抒情言志的一种表达方式，不仅体现了生命个体独有的个性与风格，凝聚了他的情感和体验，而且因为“艺术家所经历的那部分人类生活在审美体验的瞬息获得了新的改造与美化”[2]，具有了永恒的意义，影响了一代又一代读者。
工具理性指导下的语文教学，以知识为本位，割裂了作品的意义世界，忽视了语言的人文意蕴，造成了教育价值的失落。文言文被很多人当成“第二外语”，与受教育者的阅读、写作、思维训练无关，更与他们的生活、心灵无关，古代文学作品的教学远离了生活，远离了大众，缺少对生命、情感和精神的深切关怀，拒人于千里之外，其中蕴含的文化传统、民族精神也被遗忘，古文教学甚至成了一种毫无价值的知识游戏。而体验式教学就是要跳出工具理性的束缚，从体验古文的文化意蕴出发，通过与古人心灵的对话，提高语文素养，理解生命的意义，唤醒生命的自觉意识，促进文化的传承与更新。
体验式古文教学有利于受教育者个性的陶冶。个体的素质离不开文化，尤其是民族文化的影响，而阅读恰是愉悦情性、抒怀明智的重要途径之一。随着经济的快速发展和物质生活水平的提高，有些传统的道德和价值观逐渐沦丧，阅读古代文学作品，我们的心境能够得到慰藉，性灵得到舒展。古文作品包含的文化意义和价值意义，是民族文化传统的重要组成部分，体验式古文教学注重对学生民族文化认同感的培养和提高，在民族文化的长河中，追溯、探寻民族精神。通过对先民文化精神和实践的触摸和巡礼，理性地继承和发扬其中的优秀传统，面向未来，面向世界，以敞开的心境对待每一个独特的个体，促进多元化、创造性的个性的形成和发展，实现生命主体的自主建构。
体验式古文教学强调对生命和文化的观照，这种观照不是空泛的玄想，而是要落实到古文教学的实践中。语言是一个民族文化的天然载体，虽然时代变换，古文中的汉语形态与现代汉语有了很大差异，但它们之间的血脉关系是抹杀不掉的，在人文精神上也是一致的。中国古代文人的抒情言志之作，体现了中华民族的思维方式和精神品格，其中蕴含的生命体验和主体精神可以跨越时空的藩篱，在人与我、古与今融通的过程中，将对古文的学习扩展到受教育者的阅读和写作中去，扩展到日常生活和实践中去，让学习对象和受教育者的心灵互相碰撞。
古文教学的意义并不能简单地用获得多少知识、掌握多少技能来衡量，在工具理性和应试教育理念的束缚下，古文独特的文化魅力被简单化，甚至忽略掉了，“人情或人性不相远，而历史是连续的，这才说得上接受古文学。”[3]体验式的古文教学要求把人文精神落实到教学实践中，注重生命意义的彰显和拓展。在课堂教学中，尊重并发挥受教育者的自主性，致力于他们自主精神的培养，通过探索世界、探索自我，体验到情感的满足、意志的独立和自由。
在课堂教学中，工具理性强调客观，注重分析，而体验式教学关注的对象则是丰富多彩、变化多样的，将学生的知、情、意、行等各种认知和技能融汇到特定的情境中，以诚挚、敞开的胸怀，追寻文本的审美价值和情感意蕴。因此，体验式古文教学需要调动受教育者丰富的情感，在已有经验的基础上，体验文本的多重阐释和解读。这种个性化、开放的体验方式，将受教育者从繁琐的知识教学和观念灌输中解放出来，发现了自我的力量和价值，开始积极、主动地理解他人和融入社会。在讲到《爱莲说》时，我们可以带领学生到盛开的荷塘，去观察莲的姿态，感受莲的品格。在讲到《鸿门宴》时，可以通过分角色表演，模拟每个人物的神态、言行。通过创设特定的情境，学生的积极性被调动起来，对文本的体验，对自我的体验，自然会不断深化。
体验式教学注重感同身受，因为感同身受是体验产生的基础，文学作品是作者情感体验的抒写和生动形象的展示，古文阅读和教学不仅要引导学生对文本的内涵和意蕴进行细致的品味，更要将文本置于相应的历史视野中去观照。《孟子・万章下》说：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？”学生在课堂上获得的是间接的知识，但他们能够在历史的同情中，在与他人的交流、沟通中，开阔视野，获取有益的启示，从而重塑自我。生命个体在不断成长，他们的期待视野随着理解的逐步深入，也在不断提升，教师作为引导者和组织者，或给予恰当的点拨，或营造相应的氛围，要给学生充分的时间，带领学生以积极、开放的心态进入到古文世界中去。
可以说，体验式古文教学更加注重受教育者的主体性和情感性，更加注重人文关怀，更符合语文教育“立人”的宗旨。
参考文献：
