引论：我们为您整理了13篇生态课堂论文范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
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2.整体性原则
地理教学中最重要的是让学生掌握地理知识之间的连贯性，让学生认识到地理知识是一个整体。地理教学的过程就是生态课堂的运作过程，只有让地理的知识处于一个整体中，才有益于生态课堂的运行。例如：在学习《常见的天气系统》时，告诉学生，这一章的知识是相互联系的，学不好哪一章的内容，到后面都无法做习题。锋面系统跟天气的形成就是一个很好的例子，教导学生树立地理知识的大局观，掌握地理知识之间的联系性，将地理知识串成一个整体。这样才有利于生态课堂中学生学习能力的提高。
3.平衡性原则
生态系统中有平衡性这一原则，地理生态课堂当然也有这一原则。地理生态课堂追求的平衡，则是学生之间的知识接受方面的平衡，让学生平衡接受知识，才是地理生态课堂所追求的目标。学生在地理生态课堂中，学习能力得到提高，学习水平都得到提高，这将是地理生态课堂所追求的最高效的目标。地理生态课堂要求教学中的各个因素之间相互制约、相互促进，共同构建地理生态课堂的平衡性。例如：学习《大气环境保护》的时候，可以让学生先知道环境中的平衡性原则，进而进一步理解地理生态课堂中的平衡性原则。平衡性原则能够让每个学生在地理课堂中都得到发展，提高成绩和学习能力。
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二、小学品德生态课堂教学方案应该注重学生之间的差异性
要实现课堂教学生态化，就必须重视学生之间的差异性。生态课堂的核心理念是要实现学生之间的平等，正视学生之间的差异，实现学生的共同发展。不同的学生，在基础、智力、家庭背景等方面存在差异，这也就导致学生在相同的教学环境和条件下接受知识的程度和取得的成绩不同。此时，教师要做的就是正视学生之间的差异，并且努力实现学生个体的共同发展。这就需要教师多观察学生，给予学生真切的关爱，不歧视差生，也不优待优生。小学品德课堂教学中，教师在设计教学方案时应该全面考虑学生的状况，要尽量照顾每个层次的学生。对基础较弱的学生，教师应该对其进行课后辅导，给予其安慰，消除他们的挫败感，给予他们关爱，帮助其树立信心，对于基础好的学生，教师应该给予肯定的评价，鼓励其进行更深入的研究。总之，要实现小学品德课堂教学生态化，教师就要尽量重视学生的个体，促进每一名学生健康发展。
三、贴近学生生活，开展实践活动
要实现小学品德课堂教学生态化，教师设计的教学方案要尽量贴近学生的生活，要能够引起学生的共鸣，能够让他们感受到课堂教学的生活化。苏教版的小学品德教材有一个非常显著的特点，在教材中儿童的名字都是作者特意取的，而不是传统的“小明”“小红”，这样安排的目的就是让学生感受到教材中的教学内容更加真实。另外，教师应该多使用实际生活中的事例来进行举例，尽量拉近教学内容与现实生活的距离，在激发学生学习兴趣的同时减少他们的抵触心理，使课堂教学气氛更加活跃。教师还应该多组织开展实践教学活动。
开展实践教学活动，无疑是实现课堂教学生态化最有效的方式，因为实践教学能够保证学生真正参与到教学过程中，能够引起学生的兴趣，而且实践教学也能够打破传统教学模式的枯燥性，使课堂始终维持活跃的气氛，不仅能够达到教学目标，还能够极大地实现学生个性化的发展。以五年级《到外面走一走》这一课为例，这一课的教学内容就是让学生在活动中体会外面世界的不同，让他们感受到真实社会中的各种因素。
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2“双惟”实验班的素质教育目标
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1.建立生态取向的课堂氛围
教室是教师与学生开展教学与学习活动的重要场所之一，以教育生态学的阿利氏定律为基础，初中英语教学的班级要符合一定的要求。初中英语教学应该以小班教学为适宜，班级人数应该在30人以下。只有这样学生才能够与教师开展良好的沟通。如果硬件条件不允许分班教学，那么可以采用分组教学，将学生以英语学习能力与水平划分为几个小组，分别进行学习。小组与小组之间就课程内容来开展竞争与合作，激励学生通过自己的努力来探索新的知识。在小组划分中要注意，小组中学生成绩高低的学生要适当搭配，达到小组之间能力的平衡。这样不仅能够促进小组之间开展竞争，还能够使得小组内部的学生相互合基于教育生态学下初中英语课堂管理探析江苏省扬州高邮市送桥镇天山初级中学潘荣梅作学习。
2.构建双向互动的语言环境
初中英语教学过程中不仅仅要让学生获得英语技能，而且要让学生了解不同于中国的思维方式与文化传统。学生在初中英语教学的过程中逐渐掌握了各个国家的传统与习惯。因此在初中英语课堂上要注意构建双向互动的语言环境，以便让学生感受到不同文化环境下所使用的不同语言。可以从以下几个方面入手：在初中英语课堂上教师要尽量使用英语来教学。即便在刚刚使用英语授课时，很多学生听不明白，难以长期坚持。但是为了实现生态化课堂教学，教师要尽可能的使用英语，在符合学生学习规律的情况下适当穿插母语，主要目的是让学生更加习惯英语，降低母语产生的负迁移。例如，在译林牛津英语七年级Lesson2：Ahappyfamily教学中涉及到Parents这一词语。对于初一的学生来说，Parents这一词汇还稍显深奥，因此在教师提问“HowareyouParents？”的时候，学生会不理解整句话的意思。那么教师就可以适当的对这句话进行调整，可以变为“Howareyoufatherandmother？”。相信在教师转换说法后，学生们都能够理解教师提问的含义。因此可以看出，在课堂上尽可能使用英文并非不可能，只要教师掌握灵活的方式，以学生的已学知识为基础，长时间的坚持开展英语课堂教学必然会取得良好的成绩。
3.提高词汇教学的实用性
在初中英语的教学中要注意语言内容与形式的统一，避免出现只注重语言形式而忽略语言含义的现象，并且要贴近学生的生活，发挥英语的实用性。例如在进行初中译林版牛津英语7AUnit4：Food!教学中，关于食物的描述，例如noodle，beef，chicken等。在该单元学习结束后，还是仍然只有少部分学生能够描述自己生活中食用的食物。在该单元的学习中大多数接触到的都是非中式的食物，当教师问学生早餐吃了什么的时候，学生实际上吃了豆浆油条，但是不会表述，只能回答milkandegg。因此教师可以根据该情况适当扩展单元内容，教授学生一些常用的食物单词，例如tofu，friedbreadstick，soybeanmilk等。这些单词的含义与都与学生的实际生活像贴合，学生自然能够根据实物来牢记单词。
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一、生态课堂的由来和现实应用
课堂“生态环境”的由来。最初是来自我国古代的伟大教育家孔子的思想精华，其母亲因为生活环境，为其子三次迁家，孟母三迁正是受此典故的启发，教育就是要对学生群体的健康发展而做努力，对于学生的发展来说，在创新的教学方式中，努力做到平等、和谐、民主的课堂，让每个学生在课堂教育中，感受到安全、亲切和关照。这样才能让学生的发言更加活跃和积极。更加通俗的说就是，让师生做朋友。将由老师带领学生们，来造就他们张扬的个性、开放的思想、创新的品质。
在现代教学研究中发现，学生的学习心理发展存在着联系，智力――情感――感受，这样的传递关系使得教师对于学生，不仅仅只是一味的学习，更多的是情感和感受的处理，以往的教学只是重视前者，忽视了师生之间的情感交流，让学生的学习变成了一种痛苦，一种负担，难免会使得学生不去学习，这时使得课堂失去了对学生的吸引。
二、小学语文课堂“生态环境”的构建
传统的教学方式较为枯燥、无趣、僵化、死板等感觉，这种填鸭式的教学方式，会严重影响学生的学习兴趣，且传统的教学课堂过分的强调学习的封闭性和预设性，这对于这种情况，老师就需要进行教学方式创新，不再是单调的板书，如果讲课只是老师一个人的“舞台”，那是完全不行的，应该做到与学生进行教学上的互动，让学生主动思考问题，让学生在课堂中不断与老师进行交流和解惑，促进师生的感情，亩营造轻松、快乐的课堂环境。若只是进行课本上的教学，不能促进学生思维的活跃，会使得学生的思维僵化。老师就要反思自己，怎么样才能激发学生的思想，破除僵化。所以，在课堂教学中，不仅仅是课本上的知识学习，更应该结合实际提出相关问题以及提出考试必考题目，让学生们思考，回答自己的答案，使得学生形成举一反三的思想。不时的随机挑选几位同学上讲台进行笔试，或者对作业的错题进行评讲，让学生透彻了解每一道题。在经过课前的预习准备工作后，学生大致的了解了课本的内容，学生将需要自己去学习。需要鼓励学生有自己的看法和观点。但是实际上同学们对于独立思考，较为欠缺。主要有：学生思考的时间较短。这需要老师来引导学生来思考问题，把学生引导点子上，既能激发学生的想象力和可以给学生带来自信。学习分工的不合理会使得学习的积极性大打折扣，使得问题的归纳的和探讨浮于表面，不能够深入主题。部分学习能力较弱的学生不能够很好地发挥自己的学习能力，使得能力较强的同学“一言堂”。
三、小学“生态课堂”对老师的要求
1.学纲的制定
一个人要想有效率的做事，就必须要制定目标，而一个学生如果要提高自己的学习效率，就必定要有计划的学习，而制定学纲就显得尤为重要。学生可以依照自身的不足，以及自己的学习方式来制定自己的学纲，可以更好的学习。而老师就可以通过学生制定的学纲来发现学生学习的不足之处，可以收集大家的问题，然后有针对性的进行备课，这样不仅可以在有限的课堂教学时间内提高教学效率，而且能够更符合学生的胃口。老师已经不再是教学中的“主导者”，而更多的是“引导者”和“协助者”，通过学生的学习问题，来引导学生学习，在课堂中，不再只是教师主讲，更多的需要学生们的配合，而老师就是组织学生们讨论和思考分析问题，在老师正确的引导下，进行自主思考和努力解决问题，在学习中培养学生的语文兴趣。
2.培养学生的自主学习能力，把学生看成一个独特的人
学生的课前预习很重要，学生能够预习课本内容，提前明白哪里是重要的知识点和基础知识，并在教学之前就发现自己的不懂的地方，在老师课堂中有针对性的学习，这样可以使得事半功倍，培养学生的学习兴趣。并且有助于教师理解学生的思考方式，能够更好地针对学生语文问题进行解决，才能从根本上解决问题。第一，老师要清楚是否学生完全进入到自主学习状态，学生只有经过这个过程才能更好地投入学习，才能提高学习的效率，渲染出学习的好氛围。第二，老师要清楚学生在课前的预习方式是否真的正确，对于教学有帮助，在发现错误时，老师要及时的纠正。避免错误扩大化。
3.尊重学生的差异，还学生一个自信
若对于学生只是像以前采用“放养”，对于学生知识的巩固作用是不大的，而且只是在课堂上的学习，是远远不够的，课后课辅助学习也是非常重要的。若老师不能够想到这些，课时的所有努力就都是无用功。所以针对课后的知识巩固，老师们就需要安排人员进行知识抽查，以及定一个时间方便学生询问问题。不仅可以回答学生学习上的疑问，甚至可以了解学生的心灵世界，来促进师生良好关系的发展。课后作业的有效完成也是帮助学生提高学习能力的途径之一。进行课文预习和复习，可以来弥补个人的不足，提高学习的效率，为下次课堂的授课和复习打下牢固的基础，也有助于形成友好的学习氛围。孩子们在这种学习氛围中，兴趣高昂，孩子们不但收获了知识，还懂得了文明礼貌。由于有这样的情况，在这样的学习过程中，学会了和同伴们交流和沟通，学会表达自己的意见。
四、结尾
生态课堂，学生个体的身心通透自然、宁静和谐、每一个学生都是一个独立的、自成一体的、有生命力的生态小环境，它不仅需要讲究“生态平衡”，更需要“生态保护”。营造生态课堂，让学生每天都能以平和的心态到课堂上，以美好的心境对待每一天的学习。
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听《蒲公英》一课中的片段:老师问:“你们想和这两颗蒲公英种子说些什么吗?”学生讨论后回答,有的说:“沙漠的金光闪闪、湖泊的银花朵朵是太阳光的缘故。你们被自己的眼睛骗了。”另一位学生急忙补充:“被表面看上去很美的东西所蒙骗了。” 老师肯定地点点头,继续鼓励学生说出不同的见解,学生一下子议论开了。教室里充满了学生的热烈讨论声,他们个个兴趣盎然,说得头头是道。这种教学氛围是师生在平等对话的课堂上生成的,所以教师在教学过程中要善于根据教学情景和学生实际不断调整预设目标,深挖藏于学生本身的教学资料,允许、鼓励学生进行多元解读;要尊重每一个学生的差异,珍视每一个学生的内心感受,用欣赏的眼光看待每一个学生的所悟所得,让学生在相互交流中进行思想的碰撞,让清新自然的美在充满生气和乐趣的氛围中逐渐生成。
二、激发质疑,生成活力无限的美
语文课堂要抓住“质疑”点,积极创设平台,让学生明白如何质疑,最大限度地激发学生质疑的兴趣。营造气氛是培养学生质疑能力的基础;示范启发是帮助学生开启质疑之门的金钥匙;积极评价是提高学生质疑能力的催化剂;定范围找问题是提高质疑效率的有效途径。精巧地质疑后还要组织学生探究释疑,让学生从疑团顿生到恍然大悟来个质的飞跃,才是更密切地与作者和文本对话,达到“物我回响”的境地,同时,也能使学生在课堂上主动参与、乐于探究、勤于动手,真正让学生成为学习的主人。
在指导读《劈山救母》的第二段时,让学生把自己当作沉香,感受沉香一路的艰辛,学生读得有声有色,当读到“饿了就采几个野果,渴了就捧几口泉水喝喝”时,突然有学生质疑“这沉香真笨,他为什么不回家再多带些水和干粮?”引得大家哄堂大笑。我马上想到这是一次深入探究文本的好机会,反问学生“沉香会不会回家?”让学生展开讨论,几分钟后一双双迫切的小手高高举起,有的说“第一小节中说沉香救母心切,所以不会回家。”有的说“沉香翻过了很多高山,跨过了很多深涧,再回家就太浪费时间了”…… 我们要善于鼓励学生大胆质疑,欢迎他们与自己争论,肯定他们勇敢精神的前提下,与其一起讨论来加以引导,并纠正其错误的观点,在质疑、释疑的过程中不断生成活力无限的美。
三、延伸时空,生成探究体验的美
优秀的教学设计不是对课堂要出现的情况进行面面俱到的预设,它要给课堂中出现的许多不确定性留下足够的空间,供学生自己去揣摩,并把这些不可预测的事件作为课堂进一步展开的契机。
在教学《东方明珠》最后一段时,我问孩子们为什么把塔叫东方明珠呢,学生说 “因为明珠是闪闪发光的。东方明珠塔在晚上闪闪发光,就像是一颗夜明珠”。有的说“因为它在上海,上海是在中国的东边,中国是在世界的东方”。我问“你怎么知道的”,他说“爸爸是教地理的,上次去上海跟我说的。”有的说“东方明珠是上海的标志性建筑,人们看到它就会想到上海,看到它就会想到中国。”这时有孩子联想到《艾菲尔铁塔》(校本课程)里刚学到的知识,并马上提问,“老师,是不是像法国的艾菲尔铁塔……”我说“在世界上有许多的地方都有一些标志性建筑,它们不仅世界闻名,而且代表着一个地方,一个国家。想知道更多的吗?我们可以看看这方面的资料。”在布置学生回家查阅相关资料后,学生的热情空前高涨。这时的学习已不单单是对知识地理解和目标的达成,而是在这个过程中形成的严谨、科学的思维态度和方法。
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生态课堂的建立顺应了时代的发展，从根本上填补了传统课堂的漏洞，完善了教学过程，改善了旧的学习模式，让学生乐于接受，全情投入学习，对整个教学体制的革新有着重要的意义。
1传统的小学语文阅读教学的特征
在传统的小学语文阅读课程中，学生的阅读书籍一般都局限于课本上，由于课本中的文章、诗歌、古诗词过于枯燥，使小学生在学习中缺少积极性，对既定的阅读内容不感兴趣，就不愿意去进行阅读，或者阅读的效果较差，就算是读了，甚至能够背诵，也难以理解其中的意思，这对于小学生的长远发展来讲是十分不利的。阅读是知识的积累，小学生处于汲取知识的启蒙阶段，在这个时候，如果不能调动他们的积极性，让他们对阅读产生兴趣，那么会直接影响到他们的作文写作能力，使他们在写作的过程中，由于脑中的知识过于匮乏，出现空白状态。
2生态课堂应该如何构建
2.1改变传统观念
生态课堂的建立，首先要改变坐而论道的教学模式，规避填鸭式教学，重视培养学生广泛的阅读兴趣。在教学环节中，为学生加入互动性的游戏环节，用来加强学生与学生之间的沟通，在维持教学平衡的基础上，加入更多的个性化因素，让学生将阅读培养成为兴趣，养成爱读书、爱思考的习惯。还可以让同学们通过图片以及情景还原等方式感悟文章中的诗意美好，用角色扮演、分角色朗读等方式帮助学生走入文章内部，体验文章中的情怀。案例：某小学在进行《山行》的阅读赏析，整首诗传递出来的内容就是一幅极美的风景，老师让大家在阅读之后尽情想象诗歌中的意境，将自己投入到整个画卷中去，之后，由学生到黑板上接力作画，从蜿蜒的山路到山间的小屋，从火红的枫叶到停留的马车。学生们在画完板画之后，脑海中的形象也就逐渐立体，同时，在绘画过程中，自身的感受也会与原作者产生共鸣，这样的教学方法让学生对文章印象深刻。
2.2教育教学人文化
老师要在阅读教学的过程中，针对阅读的文章创建模拟的问题情境，培养学生的问题意识。生态教学最重要的就是体验，老师要引导学生在体验中学习，在学习的过程中，老师可以通过适当的指导，为学生创造模拟情景，给予完整的信息资料，运用情感交流的手段给学生提供启发。课堂上的情感体验，是生态教学中最为重要的关键点，在这个过程里，学生们在课堂中的身份已经产生了变化，他们成为了课堂的“老师”，将所学到的知识与自己的所思所想充分结合，这种新知识融合记忆的过程培养了学习的能力，而这种能力的培养对于学生来说尤其重要。与此同时，老师还应该用积极的语言评价鼓励学生。在语文阅读的课堂上，学生由于思想的不同，会展现自身独具特色的优点，老师要善于抓住这些优点，给予学生肯定，建立学生的自信心。
2.3学生学习自主化
生态课堂主要是学生学习态度的建立，在教学的过程中，要培养学生自主自学的能力，每个学生都拥有无限的潜能等待开发。在阅读的教学中，主要注重的应该就是学生学的过程，将教育的根本归结到学生自身，同时，在学生学习的过程出现偏差时，老师应该尽快给予技术上的指导。案例：某所小学在学习《北大荒的秋天》这篇课文时，当地正处在秋季，老师便将学生分成小组，同学们以小组为单位，去操场上采摘秋天的红叶，感受秋天的风景。当学生回到教室，再次阅读《北大荒的秋天》时，学生更加深入地理解了课文中所描述的秋天和家乡秋天的区别，加深了对文章阅读的理解。这样的教学正是由学生为主导，通过对真实情境的实践，培养学生自主学习能力的教学方式，最大程度地让学生参与进来，激发学生强烈的学习兴趣。
3生态课堂对阅读教育的影响
生态课堂的主体是学生，它的目的是为了满足每一个学生的需求，它可以把传统的课堂生活化，让学生真正地去了解自己感兴趣以及想知道的知识，学生可以在课堂中畅所欲言，随意地表达自己的所思所想，这个过程，对小学生起到了思维养成的作用。与此同时，当学生怀着愉悦的心情学习时，阅读效率也会随之提升。生态课堂给予了学生独立思考问题的能力，当学生面对问题时，会习惯性地进行思考，而不是等待老师的固定答案，在课堂上，学生可以与老师进行平等的互动，这进一步改善了老师和学生的关系，拉近了师生间距离。
4结语
生态教学的意义在于让学生产生自主学习的能力，培养学生的学习热情。在课堂上，老师为学生创造自由、和谐、轻松惬意的学习氛围，让每一个学生在学习的过程中，都能感受到成功带来的喜悦，感悟到学习的乐趣，让整个课堂洋溢着轻松愉快且充满生机的气息，使老师和学生都能共同的进步。
参考文献：
[1]岳伟,刘贵华.走向生态课堂——论课堂的整体性变革[J].教育研究究,2014,(8).
[2]王世军.论生态课堂中的师生角色定位[J].天中学刊,2010,(1).
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听《蒲公英》一课中的片段：老师问：“你们想和这两颗蒲公英种子说些什么吗？”学生讨论后回答，有的说：“沙漠的金光闪闪、湖泊的银花朵朵是太阳光的缘故。你们被自己的眼睛骗了。”另一位学生急忙补充：“被表面看上去很美的东西所蒙骗了。” 老师肯定地点点头，继续鼓励学生说出不同的见解，学生一下子议论开了。教室里充满了学生的热烈讨论声，他们个个兴趣盎然，说得头头是道。这种教学氛围是师生在平等对话的课堂上生成的，所以教师在教学过程中要善于根据教学情景和学生实际不断调整预设目标，深挖藏于学生本身的教学资料，允许、鼓励学生进行多元解读；要尊重每一个学生的差异，珍视每一个学生的内心感受，用欣赏的眼光看待每一个学生的所悟所得，让学生在相互交流中进行思想的碰撞，让清新自然的美在充满生气和乐趣的氛围中逐渐生成。
二、激发质疑，生成活力无限的美
语文课堂要抓住“质疑”点，积极创设平台，让学生明白如何质疑，最大限度地激发学生质疑的兴趣。营造气氛是培养学生质疑能力的基础；示范启发是帮助学生开启质疑之门的金钥匙；积极评价是提高学生质疑能力的催化剂；定范围找问题是提高质疑效率的有效途径。精巧地质疑后还要组织学生探究释疑，让学生从疑团顿生到恍然大悟来个质的飞跃，才是更密切地与作者和文本对话，达到“物我回响”的境地，同时，也能使学生在课堂上主动参与、乐于探究、勤于动手，真正让学生成为学习的主人。
在指导读《劈山救母》的第二段时，让学生把自己当作沉香，感受沉香一路的艰辛，学生读得有声有色，当读到“饿了就采几个野果，渴了就捧几口泉水喝喝”时，突然有学生质疑“这沉香真笨，他为什么不回家再多带些水和干粮？”引得大家哄堂大笑。我马上想到这是一次深入探究文本的好机会，反问学生“沉香会不会回家？”让学生展开讨论，几分钟后一双双迫切的小手高高举起，有的说“第一小节中说沉香救母心切，所以不会回家。”有的说“沉香翻过了很多高山，跨过了很多深涧，再回家就太浪费时间了”…… 我们要善于鼓励学生大胆质疑，欢迎他们与自己争论，肯定他们勇敢精神的前提下，与其一起讨论来加以引导，并纠正其错误的观点，在质疑、释疑的过程中不断生成活力无限的美。
三、延伸时空，生成探究体验的美
优秀的教学设计不是对课堂要出现的情况进行面面俱到的预设，它要给课堂中出现的许多不确定性留下足够的空间，供学生自己去揣摩，并把这些不可预测的事件作为课堂进一步展开的契机。
在教学《东方明珠》最后一段时，我问孩子们为什么把塔叫东方明珠呢，学生说 “因为明珠是闪闪发光的。东方明珠塔在晚上闪闪发光，就像是一颗夜明珠”。有的说“因为它在上海，上海是在中国的东边，中国是在世界的东方”。我问“你怎么知道的”，他说“爸爸是教地理的，上次去上海跟我说的。”有的说“东方明珠是上海的标志性建筑，人们看到它就会想到上海，看到它就会想到中国。”这时有孩子联想到《艾菲尔铁塔》（校本课程）里刚学到的知识，并马上提问，“老师，是不是像法国的艾菲尔铁塔……”我说“在世界上有许多的地方都有一些标志性建筑，它们不仅世界闻名，而且代表着一个地方，一个国家。想知道更多的吗？我们可以看看这方面的资料。”在布置学生回家查阅相关资料后，学生的热情空前高涨。这时的学习已不单单是对知识地理解和目标的达成，而是在这个过程中形成的严谨、科学的思维态度和方法。
四、开放教材，生成隽永细致的美
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2.生本化的评价――评价之根
课堂教学过程若要成为促进人发展的过程，成为完善和完美人生的过程，就必须认识到“人是知识产生与发展的源泉”。用这种理念去研究课堂教学，我们就会认识到，课堂教学不再是书本知识的简单传递与接受过程，而是知识的生成与生长活动过程。教学活动中，知识是在教师与学生的生命活动的氛围中传播的，学科教材中的非生命体知识也只有到了教学中的生命体的主体身上，才有可能被激活，才能产生出知识生成的新的生长点。同理，小学生语文课堂学习评价，也只有落实到学生的主体上，才能充分发挥评价的效益，促进学生知识的生成与生长。一是关注全体学生主体作用的发挥。评价要关注全体学生的全面发展，使每个学生都能从评价中获得激励，获得进步的动力，获得帮助，提高学生的主体意识和主体行为能力。二是关注学生主体作用发挥的外显行为。学生在课堂上的学习行为特征是其主体作用发挥的外在表现。通过观察学生在课堂上的参与状态、交往状态、思维状态等学习行为特征，就能判断学生是否充分发挥主体作用，从而及时通过评价作出有效调控，促进学生积极主动地运用自身的智慧，调动自己的经验、意向和创造力，通过发现、选择、重组等多种综合活动，通过自主、合作、探究等学习活动，最后在自己的头脑中生成具有学生自身个
性品质特征的知识，提升学习水平。
3.多元化的评价――评价之境
一是评价内容――广角多元。在教学过程中，学生能以多种方式参与活动，例如读书、思考、讨论、观察、质疑、回答问题、发表见解、想像探究等，教师应充分关注学生，对学生在学习过程中表现出的综合素质（多元智力潜能），包括认知基础、学习兴趣、情感体验、动手能力、创新精神等给予积极的评价。本次基础教育课程改革在目标上所强调的“知识与技能”、“过程与方法”、“态度与情感”三个方面的整合，因此在评价实践中，教师既要重视“知识与技能”的评价，又要关注“过程与方法”、“态度与情感”的评价。但是这并不意味着在学生的评价中要独立地对这些标准进行评价。以“态度与情感”的评价为例，这一标准要求教师关注学生学习积极性与主动性、学生的自信心、对学习的兴趣等重要方面，但其评价有一定的特殊性，在评价过程中要避免将其简单量化、打分的做法，教师要用自己的经验与智慧，在教学活动中通过观察（观察课堂上提出问题与对问题的解答、学生的学习习惯与求知欲）了解和评价学生。也就是说，情感与态度渗透在学生的学习过程以及学习方法的运用、对知识和技能的掌握之中，对其的评价是为了学生更好地掌握知识与技能，在过程与方法上有进一步的提高，从而又增进对学习的积极情感与态度。二是策略――多样融合。单一的评价方式无法满足学生鲜活的个性，促进学生的多元智力发展。课堂教学评价应是多种评价方式的有机融合：教师评价与学生评价相结合，以学生评价为主；统一性评价与分层评价相结合，以分层评价为主；批评性评价与激励性评价相结合，以激励性评价为主；单一性评价与多样性评价相结合，以多样性评价为主；结论性评价与建议性评价相结合，以建议性评价为主；即时性评价与延时评价相结合，以延时评价为主。三是评价主体――多向互动。由于每个学生的智力特点不同，优势各异，对学生的评价不是教师的绝对权利，学生在学习中所表现的及所获得的都可能超过教师本人。为发挥评价的导向、激励和自省作用，应改变评价主体单一的现状，学生个人与小组、学生与教师等可进行自评、互评双向沟通。
4.艺术化的评价――评价之韵
新课程背景下的课堂教学是一个舒展轻松的过程，是一个感受幸福体验的过程，是一个开启智慧的过程，是一个充满创造的过程。因此，小学生语文课堂学习评价极需以艺术化的态度去关爱学生生命的发展，营造课堂教学评价的美学韵味。
4.1幽默评价――意味深长
幽默作为一种课堂教学语言艺术，不仅仅能博人一笑，产生愉悦感，而且还能于笑声中给人以智慧的启迪，产生意味深长的美感效应。因此，幽默的语言也是评价语言的首选。
4.2 形象评价――意境深远
生动形象的语言是最富感染的。课堂教学要注意语言的生动形象，课堂教学评价恰当运用比喻、排比、对偶、拟人、夸张等多种修辞手法，能够使评价更富有感染力。
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一、生态素养大学生提出的背景
党的十七大报告首次明确提出建设“生态文明”，指出：“建设生态文明，基本形成节约能源资源和保护生态环境的产业结构、增长方式、消费模式。”生态文明是科学发展的一种文化呈现，是对工业文明的超越，代表了一种更为高级的人类文明形态。毕业论文，生态理念。它以尊重和维护生态环境为主旨，以可持续发展为根据，以未来人类的继续发展为着眼点。这种文明观强调人的自觉与自律，强调人与自然环境的相互依存、相互促进、共处共融。
大学是传承人类智慧和创造新知识的场所，对一个国家和社会的发展和强大起着重要作用。毕业论文，生态理念。随着社会的不断发展，社会将从工业文明社会逐渐进入生态文明社会。新的社会形态需要大学提供与之相配套的人才，也就对大学的育人目标提出新的要求。随着生态文明的提出，政府、社会、高校都在思考如何在新形势下发展与时代相适应的高校。浙江农林大学党委书记陈敬佑教授在对学校办学理念的探索中提出了生态大学的概念：以教育生态化理念为指导，通过大学系统内外关系的调控，取得学校与外部环境、学校内部各要素之间的动态平衡和整体功能的优化，充分发挥人才培养、科学研究和社会服务三大功能，实现学校和谐、可持续的发展。
二、生态素养大学生的定义与内涵
笔者通过相关资料发现，目前高校教育工作者在研究生态大学所培养的人才时大致有两种称呼，一类是“生态人”，一类是“具有生态素养的大学生”。第一类称呼涵盖面过广，因为主要是探讨的是大学生培养。对于第二类的称呼很多研究者只赋予了它具备生态知识，内涵深度不够。笔者所提出的生态素养大学生是指蕴含和谐理念，具备生态意识，拥有创新精神，掌握综合技能，以求得社会发展与自身完善动态均衡发展的高素质人才。可以说，生态素养大学生是高校实现和谐教育的一个理想状态，是构建生态大学的最终目标，现在对生态素养大学生培养的探索也刚刚开始，但生态素养大学生的内涵决定了它在现阶段具有强大的生命力，是一种适应时展要求的全新育人理念，对高校的人才培养指明了方向。
生态素养大学生的核心是拥有生态理念。生态理念不仅需要大学生掌握生态文化知识，更主要的是学会与人、与社会、与自然相处，培养和谐、宽容的生态精神，体现中国古代“和”、“合”二字的精神品质。毕业论文，生态理念。生态素养大学生还应当具有全面发展的综合素质，能掌握专业技能，拥有良好的人际交往能力，具有创新的精神，因为生态世界本身就是一个不断新陈代谢的世界，一个不断创新的世界，只有创新才能生机勃勃、奋发向上。
三、生态素养大学生的培养途径
1．育人环境的生态化
生态系统（ecosystem）是英国生态学家Tansley于1935年首先提出来的，指在一定的空间内生物成分和非生物成分通过物质循环和能量流动相互作用、相互依存而构成的一个生态学功能单位。它把生物及其非生物环境看成是互相影响、彼此依存的统一整体。如将大学比作一个生态系统，那么学生和大学的生态环境系统构成了整个大学生态系统。大学生态环境系统用以前惯用的词来说就是育人环境，即其所发挥的潜移默化的育人作用。育人环境的生态化是培养生态素养大学生的前提条件，也是生态素养大学生培养的载体。浙江农林大学东湖校区以 “崇尚自然，优化环境；因地制宜，特色鲜明；以人为本，天人合一”为规划理念，体现了尊重自然、尊重文化、尊重人，将生态理念贯穿每一个环节。毕业论文，生态理念。学校全国首创地将校园和植物园“两园合一”进行建造，努力打造“两园合一、生态种植、示教结合、收特”为特色的生态化校园。毕业论文，生态理念。
2．校园文化的生态化
校园精神文化是校园文化生态化的基石和核心，承载着校园生态文化中最核心的价值观。浙江农林大学在建设东湖校区时力争体现50余年的文化积淀、办学特色和传统，体现吴越文化的地方特色；倡导“崇尚科学、尊重人才、育人为本”的价值取向；营造“培养创业者”摇篮的氛围；体现作为高等学校对社会文明的辐射引导作用和向周边地区的渗透作用。学校以竹文化、茶文化、健康文化为核心大力打造以生态文化为特色的校园文化。培养学生学会与人、与社会、与自然和谐相处，培养和谐、包容的生态精神。通过开展“绿色文明”主题活动、节约型校园建设活动等主题活动将生态文化的教育贯穿学生的大学生活，培养生态道德，使学生养成生态行为，形成生态文明，培养学生自觉成为生态文明的倡导者和传播者。
3．育人系统的生态化
育人系统包括人才培养、学科建设等方面。浙江林学院在人才培养中，以教育生态化理念为指导，坚持“以生为本、因材施教、注重个性、全面发展”的生态人培养原则，将生态化教育理念贯穿在人才培养方案、教学管理、课堂教学和社会实践等方面，不断深化教育教学改革，培养生态素养大学生。学校构建以三大课堂为一体的三维人才培养体系。第一课堂主要体现在教学计划中，强调以夯实专业基础，强化实践能力，促进素质全面提高为目标，保证学生全面、可持续发展；第二课堂采取创新竞赛、科研训练、社团活动等形式，通过实验室开放、导师制等制度，构筑师生互动平台，培养学生的实践动手能力和创新精神，促进学生个性自由发展；第三课堂通过产学研结合、校企合作、基地建设和社会实践活动，培养学生服务社会的意识，提高综合素质与社会适应能力。
在学科建设方面。毕业论文，生态理念。以做强特色为抓手，以基础学科为基石，以重点学科为核心，通过学科间的交叉与融合，组建了农林资源学科专业群、环境学科专业群、管理学科专业群、人文学科专业群等4大学科专业群，努力构建学科专业的生态群落，以实现资源的合理配置和共享，提高办学质量和办学效益。
[参考文献]
[1]陈敬佑.坚持科学发展建设生态大学[N]. 中国教育报，2007-11-28.
篇11
基于本科生的创新能力培养，开展“3期式”重点指导
导师为每个学生安排任务，指定论文研读期刊，让学生利用课余时间独立查找文献，完成文献综述与开题报告。中期，重点进行实验设计、仪器操作方法以及数据检查和处理技术的指导。这一阶段让学生在参与科研工作的过程中，掌握收集、分析和处理数据的方法。后期，重点进行科技论文写作知识与技巧的指导。这一阶段除了要在原始数据处理、作图制表、论文写作、多媒体制作等环节加强学生的论文写作能力之外，还在数据分析与讨论环节指导学生凝练创新点，以提升本科生研究成果的应用价值。
篇12
教学方法的好坏，不仅影响学生对知识的理解，还影响学生思维能力的发展。在《环境保护与可持续发展》教学中采取多种教学手段激发学生的学习积极性和主观能动性。如讲授大气对流对污染的影响时，点燃一支香烟，置于带有隔板的倒置烧杯中，直接观察大气颗粒物在烧杯内的运动过程，把枯燥的理论形象化，学生容易理解，也提高了学习兴趣。又如，在多媒体课件制作中大量增加图片内容，每页课件均以大尺寸具有视觉冲击性的图片展示，对应文字相对减少，留给充分空间让学生去思考图片信息。同时，利用课间休息给学生观看5~10分钟视频，让学生对视频中环保问题进行讨论，对环保问题出现的根源、过程、危害等发表看法。在学生对问题有了充分认识后，老师可启发和引导学生提出解决问题的办法，使课本理论知识内容“活”起来，进而提升学生的思辨能力。选修公选课的学生作业和学校活动较多，往往会出现“下课抛脑后，上课想不起”的学习状态。每次课结束后留下1道拓展题，下次上课前用5分钟时间提问，学生共同回答，有助于活跃课堂气氛。同时，课前提问也可以促使学生上课专心，课后能阅读相关资料进行知识拓展。
三、结合课外实践，增强感性认识
公选课教学既要注重知识体系，也要与实践充分结合。公选课面向多个学院多种专业的学生，由于没有相对应专业实践的支撑，使得学生的学习过程偏于理论，完全没有课程内容所对应的感性体会，常会出现教师讲的“口干舌燥”，而学生仍难以真正掌握的情况。如讲授水体污染时涉及的各种水质指标是怎么测出的？城市交通中的噪音主观感觉和测定的声音分贝数之间是怎样对应的？对此，我们在进行《环境保护与可持续发展》教学时，充分利用学校周围的一些污染河流和交通道路，学生自愿报名，利用周末时间携带若干简易仪器到现场进行观察测定，这明显增强了感性认识，提升了学生对知识的掌握程度。近年来，本课程的讲授过程一直进行着此种“微型实践”，这种实践教学大大调动了学生的选修兴趣。因此，课堂教学一定要充分重视实践教学，在当今大学生对实践动手能力需求日益强烈的背景下，开展一些公选课的“微型实践”可以达到进一步充实知识、提高能力和实现创新的目的。
四、改革考核方式，强化激励机制
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本文拟从生态学的角度来剖析学生与学生之间、学生与教师之间相互存在的生态关系，从而构建一种和谐、有序、积极的课堂教学模式，让班级群体之间形成积极的相互依赖、相互促进、共同进步的和谐生态关系。在构建生态课堂的时候应遵循以下几个原则：
一、课堂生态的整体性原则
地理课堂教学的过程及地理课堂生态系统运行变化的过程，是由多主体、多环节等共同构成的有机整体。教学过程中运用的多种多样的教学方法和人为手段相互作用和联系而构成一个整体。教学的效果即地理课堂生态系统中众多的生态因子共同交互作用的结果，而不能看做是各种具体因素的简单叠加。教学生态环境的构成因素复杂多样，各种因素之间相互渗透、相互融合、相互影响、相互促进。这些都决定了在高中地理生态课堂的构建中，教师的教和学生的学这两种生态主体活动必须是在和谐统一中进行。这就要求教师既要重视学生对地理基本知识原理和基本技能的学习，又要重视对学生创新意识和实践能力、自我发展能力的培养；既注重学习结果评价又注重学习过程评价；既重视弘扬科学精神又重视弘扬人文精神。努力把班级中的每个学生培养成一个和谐发展生态个体。
二、课堂生态的可持续发展原则
在生态系统中，生物的丰富多样性、生物的演化适应能力、种群之间及与环境之间的和谐关系是系统可持续发展不可缺少的条件。课堂生态也不例外，地理教师在构建生态课堂的过程中也应该遵循可持续发展的原则。
高中地理生态课堂系统中的可持续发展，即在和谐而充满生命活力的教与学理念的支配下，让课堂成为能够促进师生生态主体身心和谐健康的良性生态系统。首先，要协调师生生态主体与课堂生态环境的关系，改善物质环境，构建和谐舒适的精神氛围，为学生情感人格等健康发展创造条件。其次，要协调好学生之间、师生之间的生态关系。师生之间实行民主、平等、对话、交流，学生之间实行合作探索、防止非理性竞争，和谐共进。最后，要提高师生生命主体自我发展的能力，通过合理正当的竞争达到生态位的分离，形成具有多样性的生态系统，使学生的个性得到发展。
三、课堂生态的依存性原则
在高中地理课堂生态系统中，地理课堂教学是教与学交往、互动的过程，师生生态主体之间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，在原有的基础上实现对知识、能力、情感态度、价值观等各方面的全新的构建，求得新的发现，使地理课程资源更加丰富。高中地理课堂生态系统运行的过程是一个发展的、增值的、生成的过程。它意味着生长，意味着师生生命共同体在发展过程中不断丰富、完善和成熟。学生之间通过学习不断积累新的地理知识，并通过相互间的依存关系，将知识普及传递，形成一个合理有序的知识流，通过循环流动将知识源源不断地更新补充。师生间则通过教学活动发现各自的不足，学生努力地学习知识，教师则进一步丰富自己的知识库容量，最终达到双赢的教学效果。
四、课堂生态的正当竞争的原则
在班级群体中，处于同一生态位的教育生态个体之间，由于所处地位相同，面临的问题相同，竞争尤为激烈。同一生态位下的竞争，有其积极意义。它体现为主动进取、不甘落后的精神，它起到鼓舞斗志、奋发向上的作用和效果，在总体上起到了促进作用。不过竞争排斥也有其消极影响，所以我们就应该弱化这种消极影响，使其对地理课堂教学所产生的负面影响最小化。
课堂本应该是一个充满生命情趣的生态系统，学生是课堂中最主要的生态群体。他们的年龄相仿、经历相似，同处在一个空间，应该积极竞争，各得其所，共同发展。学生你追我赶，友谊竞赛，不断改进学习方法，争取超过他人。这就是一种正当的、积极的竞争。在地理学习中应该鼓励竞争，但是如果把竞争理解为相互排斥，尽力通过自己的行动干扰和阻止别人的进步，这就是一种非理性的竞争，不正当的竞争，后果是消极的，不利于学生的身心和班级的整体发展。为了促进地理课堂生态系统向良性的方向发展，在课堂中应尽可能弱化非理性竞争所带来的影响，应强调合作学习和正当竞争，实现共同发展。
参考文献：
[1]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社.1998：136-217.
[2]范国睿.教育生态学[M].北京：人民教育出版社，2000：173-209.
