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篇1
Keywords:institutionsofhighereducation;teaching;researchonteaching;effectiveteaching
高校教师教学研究是教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织地对教学中的问题进行研究，以解决教学中的问题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导的活动。对高校教师自身来说，教学研究是专业化和专业自主的要求，是获得、深化实践性知识的过程，是提高教学学术水平的手段，是发展教学能力和展现教学机智的基础，因而是教师成长、成为教学学术型教师、实现有效教学[1](P27)的重要途径。
一、教师专业化和专业自主的要求
联合国教科文组织在1966年《关于教师地位的建议》中明确指出，教师职业是一种专业[2]，这意味着同现代所确立的其他专门职业（医生、律师等）一样，教师职业是受该专业领域的基础科学和应用科学（科学技术）的成熟度所支撑的专业化领域，教学实践是教学论、心理学原理与技术的合理应用（技术性实践），教师是这些原理与技术的技术熟练者[3](P239)；也意味着教师必须经过不断的成长与发展，即教师必须实现专业化。教师专业化主要是教师教学专长(教学专长是教学的学问、技能，奠基于教师的知识、教学经验、教学能力、教学机智等，并是它们的结晶[4])的发展，即他们从新手型教师成长为专家型教师的过程。国外很多学者从教学专长的角度来探讨教师的专业化，他们对教学专长的结构和发展进行了大量研究，提出了教师教学专长发展的理论[1]（P55-56)。澳大利亚学者凯米斯等人认为，教师除了应该具备传统界定的专业特性——理解本学科的知识与结构、掌握必要的教学技能之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”，包括：把对自己教学的质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的理念和技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，并就此进行坦率而真诚的讨论[5]。显然,这种“扩展的专业特性”主要是指教师的教学研究能力。教师要实现专业化，必须通过对教学的实践、感悟、探索、反思、研究等，提升对教学的认识，形成自己的教学见解和理论，改善教学过程，提高教学质量。因此，教师的专业化要求教师进行教学研究。
马克思指出：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时，我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内进行独立的创造。”[6]同样，教师要有专业自主，在教学中要进行改革与创新，必须认识并遵循教育教学规律，必须以对教育教学的研究作基础，缺乏对教育教学的深入研究不可能实现专业的自主和在教学中进行创造，因为这样的专业自主和教学创造是不科学的、不合理的，因而也是低效、无效甚至负效的。相反，只有建立在教学研究基础上的专业自主和教学创造才是科学的、合理的，因而也才是卓有成效的。可见，教师的专业自主要求教师进行教学研究。
二、教师获得、深化实践性知识的过程
心理学家发现，知识在专业工作绩效中起核心作用（Glaser,1984）[7]。教学是一种专业性很强的工作，显然，有效教学需要教师的知识。教师的知识既包括专业学科知识，也包括教育科学知识，特别是在教学实践中获得、深化并直接影响教学有效性的实践性知识。教师的知识是其开展教学的基础，也是其有效教学的基础。学术界日益形成的共识是，把教师职业视为复杂的语脉中从事复杂问题解决的文化的社会的实践领域，教师是以经验的反思为基础、面向儿童创造有价值的某种经验的“反思性实践家”，因而，教师的知识主要是实践性知识或实践性学识[3](P240)。显然，教师的实践性学识在有效教学中发挥着重要作用。教师教学研究的过程也是教师获得、深化实践性学识的过程，为教师获得、深化实践性学识奠定了基础。因为同认识一样，知识来源于实践，教师的实践性知识来源于教师的教学实践，来源于教师教学研究的实践。一方面，教师的教学研究是教师对教学实践中的特定事实，如特定学生、特定教学内容、特定课堂情境、特定教学方法等进行研究，直接地影响到课堂实践的创造与反思，以解决教学中的问题，总结教学经验，揭示教学规律，进而促成教学活动的有效。另一方面，教学是高度复杂的，教学的研究原本是“实践性研究”[3](P230)，教师的实践性研究不是单一个体的研究，需要与其他教师的实践性研究的交流，需要与各领域的研究者的理论研究的交流，展开综合的合作研究，即教师与其他教师和各领域专家进行合作的“实践性讨论”[3](P232)，这种“实践性讨论”为教师的实践性研究提供了扎实的理论基础，提高了教学研究的水平和应用价值，也提升了教师实践性学识的科学性，为教师解决教学中的问题、实现有效教学提供了理论依据和实践指南。
三、教师提高教学学术水平的手段
博耶指出：“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术。”[8]这就是说，高校教学的性质决定了高校教学的学术性；另一方面，高校教学的学术性也是由高校教学的特点决定的[9]。高校教学的学术性意味着教师不是技术操作工、教书匠，而应该是学者、专业人员，因而需要他们走专业化的发展道路，需要他们发展教学学术，提高教学学术水平。教学学术是有关教学的系统、专门的学识和知识，是高校教师在教学实践中所表现出来的知识、能力和素质[10]。高校教师的教学学术水平是可以提高的。虽然高校教师提高教学学术水平的手段很多，但研究教学是一个重要手段。教师研究教学的过程就是其探究、整合教学知识，应用教学知识、技能，发展教学学术和提高教学学术水平的过程，也是教师成为教学学术型教师的过程。教学研究是教师在教学的过程中以研究者的精神探究教学的性质，应用教育教学理论，通过审视教学中的现实问题，整合不同学科的知识来理解和应对教学情境，不仅解决教学中的问题，而且改造和扩展实践性知识，形成新的教学思想、理论，从而提升教学学术水平。教学研究以问题为中心，围绕问题而展开，从问题出发，以问题解决为归宿，对教学问题的发现、判断、提炼、分析、思考和解决贯穿于教师教学研究的全过程。正是在对教学问题的研究中，教师提升了教学学术水平，形成了思想和对策建议，并化为教学实践的理论依据和行动指南。具体而言，高校教师只有积极从事教学研究，才能及时了解学生的心理需要和个性差异，做到因材施教；才能及时了解本专业、本学科的最新发展动态，把学科的前沿问题反映到教学内容中去；才能摆脱各种偶然因素的束缚，透过复杂的教育现象，找出教学的客观规律；才能将自己零散的教学思想和点滴的教学经验系统化、理论化，并逐步形成具有特色的教学风格。总之，教师只有研究教学才能更圆满地完成教学任务。另一方面，高校教师只有研究教学，才能编撰渗透其教学研究心血和显示出教学学术水平的资料，如教材、参考书和教案等；才能把自己的实践性学识外化，向其他教师阐述自己关于教学信念、教学目的、教学方法等的知识，帮助他们在教学上不断成长；才能将对教育教学的反思上升到理性认识，用各种形式公开外显自己的知识：写教学的反思性论文、总结教学经验、出版关于教学的著作、参加教学研讨会、进行教学示范、公布教学方案、在网上进行讨论、举办教学成果展等，丰富教学的公共资源，让其他教师分享，供其他教师学习、参考。
四、教师发展教学能力和展现教学机智的基础
教学能力是教师为达到教学目标、顺利从事教学活动所表现出的一种心理特征[10]，可以分为普通或一般教学能力与特殊或具体学科的教学能力。按照心理学中的发展理论，儿童不仅是发展的，而且发展将伴随着个体的一生，即个体在成年以后，其道德、智慧、能力等仍然是不断发展的。“处于高级发展阶段的人，机能更复杂，行为技能更丰富，觉察问题更全面与准确，更能理解顾及他人的需要"[11]。同样道理，教学是需要教师运用知识、智慧和行为技能等的专业活动，教师从开始执教生涯，经长期的教学实践，其教学经验将不断积累，实践性知识将逐渐增加，对教学的体认将更为深刻，从而逐渐发展其教学能力。尽管发展教学能力需要教师学习教育教学知识、接受教育教学培训、参加教育教学实践、进行教育教学反思等，但教师开展教学研究是发展教学能力的基础。教师是研究者[12]，教学研究是教师把教学作为科学研究的对象，为提升教学实践的合理性而主动进行的探究，它允许教师在教学实践中考察自己的教学观念和行为，解决教学中的问题，更新教学手段，发现新的教学方法和途径等。教学研究既能发展教师的教学能力，又能真实地改善教师的教学，提高教学质量。
教学机智是教师根据教学情境变化创造性地进行教学的才能，是教师面对突变的教学情境所表现的敏捷、果断、准确判断和恰到好处地处理的一种教学技术[13]，是教师的教育知识、教学能力在教学中的具体运用和展现，是教师教学灵活性、创造性的体现[1](P46)。教学是生命个体的相互作用，是动态的活动，影响教学的偶然因素和教学中的突然的变化要求教师必须具有教学机智。这种教学机智通过准确认知、判断、反应和快速认知、判断、反应体现出来，并影响有效教学。
教学研究能帮助教师在面对复杂、变化、多样的教学情境时准确而快速地认知、判断、反应，展现教学机智。首先，教学研究能帮助教师在面对复杂、变化、多样的教学情境时准确地认知、判断、反应。教学研究注重观察教学现象，看重对教学问题的因果和影响因素的分析，关注教学策略或方法的合理性，这就为教师在教学中准确地认知、判断、反应奠定了基础。如有助于教师准确判断教学陷入的困境、学生的学习积极性状况等，并采取正确的方法摆脱教学困境，激发学生的动机，促使学生参与。其次，教学研究能帮助教师在面对复杂、变化、多样的教学情境时快速地认知、判断、反应。俗言熟能生巧，教师对教学的长期研究与反思，会积累体认、感悟教学的经验，提高处置教学情景、把握教学的能力。如有助于教师明了学生的学习需求、他们存在的问题、教学内容的难点和重点，并根据这种判断，思考、选择教学的方式、方法和策略，对教学情境迅速作出反应。对这些问题的快速认识可以减少教学中的时间延误，提高单位时间教学效益，使教学达到高效率。准确和快速认知、判断、反应是教学机智相互依存的两个重要方面，二者缺一不可，准确是教学机智的首要要求，也是教学活动有效性的前提；快速是教学机智的时间要求，是有效教学的效率指标。总之，对教师而言，无论是通过准确认知、判断、反应，还是通过快速认知、判断、反应来展现教学机智，都需要建立在对教学的长期而深入的研究上。教学研究使教师能认识教学规律，形成教学理论，掌握教学原理，在面对复杂、变化、多样的教学情境时，准确、快速、灵活、创造性地运用这些教学规律、理论、原理等，产生教学灵感或洞悟，展现教学机智。
综上所述，教学研究是高校教师成长之重要途径，高校教师要实现成长，特别是实现专业成长，不能不重视、开展教学研究。
[参考文献]
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[11]顾明远.教育大辞典[Z]．上海：上海教育出版社，1998.718．
篇2
教师教学实施能力，是指教师为保证教学成功，达到预期目的，对整个教学活动进行计划、控制、检查、评价、反馈和调节的能力。这种能力包括三部分内容：一是，教师对自己的教学活动的事先计划和安排；二是，对教学活动进行有意识地监察、评价和反馈；三是，对教学活动进行调节、校正和有意识地自我控制。教学活动包括的内容和涉及的因素多种多样，因此，教师的教学实施能力也具有多方面的内容和多样化的表现。如今我们把教学视为科学与艺术的统一，教学的科学性一面决定了教学活动有共性、客观性、可重复性和慨括性等特性，而教学的艺术性一面又决定了教学活动的设计者、组织者和执行者要有共同的、一般的能力和教学活动的特殊性所要求的特殊能力。因此，教师的教学能力是以智力为基础发展起来的一般能力与特殊能力的结合。这是专家学者们对教学能力的性质所持有的普遍观点。
另一种观点认为，教师的教学能力应该从以下七个方面来理解：1）教师语言沟通能力。教学过程本质上是一种交往过程，师生之间应形成一个真正的学习共同体，关注语言使用的“人性化”注重与学生的交流，还要善于与其他教师、学校管理及学生家长交流。2）教学互动组织能力。在传统的意义上来可以理解为笃信以“静”为优；现在的理解为追求活而不散。3）教育技术应用能力。一般认为是掌握一定的技术手段且能在教学中运用。4）教学方法创新能力。传统上来说它是关注当堂预设“教学任务”的完成，更注重成功经验的传承与运用。关注知识本身的“告知”，忽略了学生的情感、态度和知识的生活意义；如今普遍认为教学应以“人文”为出发点，关注学情和学生对知识的体悟，提倡创新。5）教学分析反馈能力。主要是指对教学反思进行的研究。6）教学激励评价能力。理论上被理解为关注能让学生“参与”的程度；现在普遍认为是关注学生思维的“有效”程度。7）课程资源开发能力。传统的意义是视教材为权威，课堂即完成教材内容的教与学，停留于教教材；现在的理解为提倡教师自主开发课程教学资源，倡导教学从教教材到用教材。
2 我国高校教师教学能力现状的研究
首先就整体上看，我国高校教师教学能力明显不足，众多学者普遍认为高校教学方法存在的问题有教学方法“单一、枯燥、守旧、灌输式、缺乏启发性和创新性”等现象。教学方法问题是不容忽视的，也是严重影响高校教学质量的原因之一。有学者总结出当今大学教学方法“三化”现象，即“中心化、呆板化、形式化”同时指出中国大学的重知识轻方法的现象。众多学者认为在信息化时代的大背景下，改变教学方法，改变教育观念，培养学生的综合素质十分必要。
从部分上看，青年教师是高校教师的重要组成部分。多数青年教师参加工作初期，教学能力发展较快，过几年之后，教学技能提高长进缓慢，有的由于放松对自己要求，甚至出现教学水平“滑坡”现象。这种现象被李亚文称为“高原期”现象 。产生这种现象的原因包括某些错误教学思想的自发形成；受周围不良环境影响；工作热情不高等。余承海，姚本先提出“影响高校教师教学能力形成及发展的因素是复杂的，主要影响因素是师范教育的缺失、师范教育的偏颇、教师终身教育体系尚未形成、高校教师能力发展的“高原期”、教学效能感的走低、教学与科研的失衡以及教学管理的偏颇”。李茂科提出“当前高校教师教学能力由于受很多因素影响而难以得到继续提高。其主要因素有理论界有关高校教师教学恩你过来的研究严重滞后；高校教师选拔机制的固有缺陷；教学管理力度的“软化”；教师教学能力助长机制的缺失；教师评价制度偏向”等等 。顾立志，赵丽杰认为教师的情感因素对教师教学能力的提升也很重要；教师敬业与爱生的情感是做好教学工作的两个重要基础因素；热情帮助与严格要求是对学生负责的两个重要情感因素；言传身教与为人师表是对学生起示范作用的两项必备的情感因素；和谐气氛和愉悦心境是营造良好教学氛围的两个重要情感因素；教师要做青年学生的知心朋友。
近些年来，由于高校规模扩张和师资的新老更替，全国各高校引进了大批年轻教师.但由于缺乏教师的专业背景，这个群体的高校青年教师“尽管具有渊博的专业知识，但学习理论和教学理论、策略、方法的知识却十分有限”，他们普遍重视本专业知识的积累和科学研究，不重视教学研究，对自己所从事的教学工作缺乏应有的理性思考。在工作中，“高校教师远不如中小学老师那样把教学作为一种专业化工作，注重教学技能和教学能力的学习、改进和运作”。“多项调查也显示当前我国高校教师或多或少存在着敬业精神缺乏，教育教学知识欠缺，教学实践能力弱，教育观点陈旧等问题”。借用斯坦福大学的唐纳德？肯尼迪的话“不管怎么样，教学是重要任务，是重申这一问题的时候了”。由此可见，如何提高高校教师教学能力的问题已迫在眉睫。
3 提高高校教师能力的建议与对策
孙黎、陈芳指出，加强对青年教师的培养：首先应重视岗前培训，加强师德教育；其次应创造条件，保证投入，提高科研能力；建立健全激励机制，进一步提高物质待遇；建立培养体系；创造良好的培养环境；以老带新，加强对实践能力的锻炼能力的指导。
具体举措包括：不定期邀请新、老教师就成才之路、素质教育等问题进行交流；就教师如何展开教学、科研举办专题沙龙；为学科交叉、产、学、问、研相结合举办特色沙龙等等。白云霄提出提高教师能力策略有：立足现实，制订科学的培养计划；制定规章制度，规范教师的培养工作、加强指导，在教学实践中提高；分层次培养，展现教师的才华。在提高师资能力的同时，应提高青年教师物质待遇，解决教师后顾之忧，修改和完善有关教师相关的法律，解决高校教师的社会待遇问题，政府行为在其中扮演者核心的角色并承担着基本的义务和责任。各级政府要下大力气做到这一点，吸引优秀人才进入高校教师的队伍，并保证高校教师能安心从教，使其整体素质提高。
【参考文献】
[1]李亚文.高校教学能力高原期现象新思考[J].辽宁师专学报：社会科学版，2001（6）：60-61.
[2]余承海，姚本先.高校教师教学能力形成及发展的影响因素[J].高等农业教育，2006（3）：48-50.
篇3
一、倡导多元化评价主体
在传统的教学质量评价中，教师的教学成果评价一般是由教育工作管理者进行的。在这种评价主体较为单一的情况下，难免会出现评价过程或结果不合理的现象。因此，对高校教师教学质量评价方式进行创新，需要倡导多元化的评价主体，让更多的人参与到这项活动中来，这样才能汇集各方面的意见，使得评价结果更加全面、客观。例如，在学校教学工作告一段落后，首先，管理者可以对每位教师的出勤率、授课内容等进行统计和分析，然后再对教师做出综合性评价；其次，学校也不能忽视学生对于教学质量的意见，学生是学习的主体，同教师一样是教学活动的直接参与者，因而会对教学工作有着更加直观、全面的感受。因此，学校也应当让学生参与到教学质量评价中来，可以采用问卷调查、随机采访或邀请访谈的方式，既要重视学生的观点，也考虑学生的个体感受，促使教学评价向更加客观的方向发展。除此之外，学校也可邀请教育专家、其他学校的教师对教学质量进行评价，这样的方式不仅能让教师吸收更多专业性的意见，同时也给予了教师与同行交流的机会，有利于促进教育工作的整体进步。
二、定性评价与定量评价相结合
在很多学校的教学评价中，定性评价与定量评价是两种较为常见的评价方法，但是，大多数学校通常只会采用其中一种方式。定性评价即对教师的教学情况进行简单的描述，以此来反应教师教学质量的高低，这样的方法简单易行，但评价结果可能会不够准确；定量评价即通过数据来精确地反映教师的教学情况，但其过程较为复杂，而教学活动是一个较为复杂的过程，其中有的指标可量化而有的指标不可量化，因此，单单采用其中一种方法就容易造成评价结果出现偏差。此时，学校在评价时需要将定性评价与定量评价相结合，这样才能使教学评价工作既具有较强的可操作性，同时又能对教师的教学工作作出尽量全面的评价。例如，有的教师在某一学期的授课量较少，其主要工作是学术方面的研究，此时就适合采用定性评价的方式对其教学质量进行评价；倘若有的教师某一学期的授课量较大，那么就可采用定量评价的方式，将其授课的数量以及其他相关情况整理成具体数据，通过对数据的分析，从多个方面对教师的教学质量进行全面、客观、有效的评价。
三、积极引导教师进行自我评价
高校青年教师具有很强的求知欲和上进心，而教学质量评价能够让教师更加客观地认识自己，从而在专业能力、教学工作等多个方面对自身进行优化改进，促使自己不断进步。教学评价作为一种管理手段，要想得到教师的广泛支持与参与，就应当让教师相信教学评价能够促进他们的发展，满足教师实现自我价值的需求。因此，教学评价工作也应当让教师自己参与其中，鼓励、引导高校教师进行自我评价，一方面有助于促使教学评价机制的完善，另一面也能帮助教师更加全面地认识自己，进而有针对性地改进教学方法。例如，学校可以在评价前先让教师进行自我评估，再在此基础上，结合其他评价主体的评价对教师进行综合评估。这样的评价方式不仅可以使评价工作更加科学，同时也能让教师有机会将自评与他评相结合，有助于教师更加清晰地认识自己。除此之外，学校在完成教学评价工作之后，应该给予教师更多学习与发展的平台，让其才华和潜能有机会展现、释放，这样才能使教学评价工作发挥最大的效用，教学评价工作才能更有意义。综上所述，教学工作评价涉及到校园管理的多个方面，是一项长期的、复杂的工程，在这项工作的改革创新中，需要教育工作者投入更多的热情，积极听取多方意见，以科学的方式、
合理的决策推动教学评价工作向着更加完善的方向发展，让教师也能够更加科学的教学、工作，促进个人的成长和学生的不断发展，为高校未来的长远发展提供更多动力。
参考文献：
篇4
2.1评价信息的收集
评价信息的收集为了保证客观公正，全面的特点，需要对手机的信息进行严谨的计划和周密的安排。参测者必须做到公正，不加任何私人感情给出最为客观的评价。在规定的时间，组织评价信息收集的开展。利用较为有效的手段进行收集，以学生为例，可采学生集中程度比较高的时间段开展或者利用多媒体互联网平台进行问卷评价，减少学生的顾虑，以利评价信息的收集工作顺利开展。同事同行需要在规定时间内听取评价对象的课程汇报和综合教学成绩来对教学质量给予评价。各级领导需要按照规定听取平江对象教师的课程，并给出相应评价。通过三个层级，三个评价主体的不同观察角度，对评价对象教师形成相应的意见，进行计算和总结。
2.2对评价进行计算和等级区分
通过相应计算，注意要对一些特殊信息进行甄选和鉴别来调整计算和整理数据，比如去掉最高分和最低分，不同工作年龄、教学任务的性质不同等等。形成四个等级的划分，既优、良、中、差。由于学生在评价过程中往往具有倾向性，所以需要进行同类教师在不同院系进行排序去百分之十五为优秀，最后百分之五的为差，中间的良好或者一般。
2.3反馈到评价对象
教学质量的评价的主要的目的是提升教师的教学质量并找出问题和不足，采取有效措施进行改正。所以评价的结果必须及时反馈给教师，提出纠正和改正的意见，以便以后的教学工作的开展。需要注意的是在反馈结果可包括评价的成绩、评价的级别和评价建议等，其中评价建议可开诚布公的说出问题和不足，并鼓励和肯定评价中优秀的部分，以便推广和汇报。
篇5
国内高校的教学评价已经开展了二十余年，研究的重点主要在评价主体的选择、评价指标的确立以及评价结果的可靠性研究上，但是却没有人对评价的效果进行评估。本研究力图通过较大规模的问卷调查及深度访谈，了解目前高校教学评价的开展情况，并从奖惩性评价目的和发展性评价目的的角度出发，探讨教师教学评价目的的达成情况，进一步判断评价的效果。
二、高校教师教学评价效果评估
本研究向国内25个省市的84所高校的600名教师发放了调查问卷，了解目前高校在开展教学评价活动时，奖惩性评价目的和发展性评价目的的达成情况如何。回收有效问卷521份，有效回收率86.83%。此外，为了得到更加详实可靠的结论，本研究针对调查分析中的个别问题，对国内19所高校的20名教师以及10所高校教务部门的领导和相关人员进行了深入访谈，了解了国内高校教学评价活动开展的实际情况，通过数据的统计分析，得到如下结论：
（一）反馈机制存在缺陷，评价流于形式
只有1/3的教师通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题；6成以上的教师并没有通过教学评价了解到自己在教学过程中存在什么问题，他们当中要么只是得到一个分数，要么只是得到一个排名，有些人甚至没有收到任何有关教学评价的反馈。此外，有一半以上的教师反映教学评价的作用一般，对自己提升教学质量没什么帮助；另有近1/3的教师认为教学评价对自己提升教学质量没有任何帮助，只是一种形式。
由此反映出，目前高校普遍存在一个问题，即大部分高校教学评价的作用还仅仅停留在奖惩性评价目的上，反馈机制存在较大的缺陷，没有通过评价让教师真正地了解自己教学中的问题所在，多数教师并没有通过教学评价切实地提升教学质量，教学评价的发展性目的没有体现出来。
（二）只评未改，培训机制未能发挥有效作用
有一半以上的教师在教学评价之后没有得到任何形式的培训；仅有不到1/10的教师在教学评价之后得到了有针对性的培训。9成以上的教师表示没有在教学评价之后接受有针对性的培训，说明目前高校教学评价中只评未改的现象较为明显，评价流于形式。
而与此相对应的是，有近8成的教师非常希望学校能够针对教学评价中发现的问题提供相应的培训，用以改善问题，提高教学质量。这与目前高校缺乏培训机制（被访谈的10所高校均表示没有通过教学评价向教师提供有针对性的培训）形成了鲜明的对比，教师对于提高自身的教学质量非常渴望，但是高校对于教学评价的发展性评价目的的意识比较薄弱，导致教学评价没有发挥出其应有的作用。
（三）奖励力度失衡，教学态度隐忧
有一半的教师认为目前高校对于教学方面的奖励力度一般，另有1/3的教师认为高校对于教学绩效的奖励力度不大。教师对于教学绩效的奖励力度不满，不仅体现在教学评价之后的绩优奖励，也体现在日常教学中的课时费上。教师普遍反映，教学评价的奖励力度低，既是绝对的，也是相对的。
首先，教学评价的奖励本身力度较小，这主要体现在课时费上。高校一般是根据教师的职称、课堂人数等因素确定每堂课课酬，这使得教师教学类似于一种“计件”工作，课酬和教学质量无关。教学不管教的好与坏，课时费都是一成不变的。而且，课时费本身也比较低。
其次，相对于科研的奖励来说，高校对于教师教学绩效的奖励力度也小，高校普遍对科研的奖励力度比对教学绩效的奖励力度大。
高校教师对于目前教学奖励政策的不满，反映出高校对于教学绩效的奖励未能起到有效的激励作用，这种现象应当引起高校相关部门的重视，否则这种状态持续下去，将有可能造成部分教师以不努力的态度对 待课堂教学，而最终的结果就是导致教学质量下降。
（四）对教师的职业发展影响较小，价值没有得到充分体现
有近40%的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占分量一般，另有近1/3的教师认为教学绩效在自己所在学校的职称评定中所占的分量不大。
在重科研轻教学激励政策的导向下，每一个教师，无论是研究型大学教师还是非研究型大学教师，无论是基础课教师还是公共课教师，在完成教学工作的同时必须花很大的精力开展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高校“全员科研”的壮观场面。科研指标在教师评价中的分量远远大于教学指标。①
美国高校也同样将科研成果作为教师职称评定中起决定作用的因素。正如卢卡斯（Christopher J. Lucas，1994）所言，“美国高等教育有一个公开的秘密——在主要学院和大学，没有人只是因为教学优秀而获得终身聘任，相反，没有人会只是因为教学拙劣但研究和出版记录可观而被拒绝给予终身聘任。教学是肉汁，而研究才是肉块和土豆”。 ②
教学评价所发挥的奖惩性作用在教师职业发展道路上体现甚微，会使教师认为如果只专注于教学，对个人的职业发展来说是不利的，教学质量突出并不能对教师的职业发展起到多大的促进作用。教学质量将日益成为晋升职务的必要条件，而不是充分条件。③
三、结论及建议
目前高校教学评价活动主要存在两大问题：一是忽视发展性评价目的，导致评价的反馈机制以及培训机制缺失，评价流于形式；二是奖惩性评价目的没有做到位，教学绩效在教师的人事决策中所占分量偏弱，没体现其应有的重要作用，教学评价实施的整体效果并不理想。
篇6
一、未来高校教师加强教学素养培养的必要性
1.加强未来高校教师的教学素养培养是高等教育实现内涵发展的内在要求。随着高等教育大众化的逐步深入，高等教育的内涵发展成为社会关注的重点。党的十曾明确指出，积极推动高等教育内涵式发展，这是我国高等教育发展的方向与目标，更是提高办学水平的必然选择。[3]那么，毕业后意愿走向高校从事教学工作的未来教师们，是高校教师教学队伍的主要力量，承担着高校的主要教学任务。他们的职业素养与总体水平，对高校的未来发展、以及教育事业的内涵发展都有着直接而又重要的影响。如何提高未来高校教师的教学素养，提高他们的教育教学能力和水平，直接关系到高等教育的内涵提升。2.加强未来高校教师的教学素养培养是高校提高人才培养质量的迫切要求。主要从两方面来说，一方面是有助于提高未来教师发展的质量。高等教育具有培养创新人才的功能，高校作为未来教师的“制造者”，理应对博士生的教育质量和求职竞争力承担一定的责任。[4]2016年最新调查显示，博士毕业生在求职时的竞争比较激烈，而且专业能力、沟通力、教学科研能力是求职成功最关键的因素。[5]而现在博士生的培养却缺乏对其职场竞争力、教学适应能力、人格素养等方面的内容。鉴于此，博士教育阶段加强其师教学素养的培养是提高博士生质量的迫切需求。另一方面，加强未来高校教师教学素养的培养有助于提高本科人才培养的质量。未来高校教师是高校教师队伍注入的新鲜血液，除肩负着高校科研重任外，还承担着高校培养人才、促进人才质量提高的任务。因此，加强未来高校教师教学素养的培养，保障高水平的教师队伍是提高高校人才培养质量的迫切要求。3.加强未来高校教师的教学素养培养是高校教师专业发展的基本要求。把自己的专业知识最大限度地传授给学生，并实现自身的专业发展，是每一个未来高校教师的最大期望，也是高校评价教师教学能力高低的一项指标。然而，那些在博士生教育阶段科研成果较好的博士生，去高校任职后在课堂教学的呈现效果、教学方法的灵活运用、课堂氛围的和谐性等方面却很难达到有效教学的基本要求。这些方面的不足不仅降低了他们的专业自我认同感，而且使他们的专业发展受到影响。为了促进未来高校教师在教学方法、课堂呈现效果、人格素养等方面的专业能力发展，加强未来高校教师教学素养的培养是教师自身专业发展的基本要求。
二、当前未来高校教师教学素养培养存在的问题
1.重视岗前培训和职后培训，忽视职前培养。教师教学素养的培养一般分为三个阶段：职前培养、岗前培训、职后培训，但是，目前高校教师的教学素养培养普遍存在重视后两个阶段而忽视第一阶段的培养。高校教师的“使用者”——高校用人单位，较多关注的是即将任职的教师是否具有胜任某一岗位的教学资格，而很少关注未来教师在博士生教育阶段是否进行教学素养的培养。未来高校教师的“生产者”在博士生教育阶段缺乏专门性、专业性的教学素养培育。正因此，高校用人单位都会按照高校教师岗前培训的规定投入较大的精力在岗前培训中，重点进行教育学、心理学、教学技能等的培养，而对于教学实践的培养却几乎没有。这种时间短暂而且内容简单仓促的岗前培训，根本不能够满足未来高校教师对于从教之后的教学需求。由于任职后专业发展的需要，对于职后的专业性培训的重视度也不亚于岗前培训。2.重视科研素养的培养，忽视教学素养的培养。高校、博士生导师等对于博士生的阶段性评价大多是根据该生所公开发表的期刊论文或申请的课题数量来决定，而博士生所在的研究生院系却很少注重博士生教学效果的培养和反馈。致使未来高校教师就业时教学素养方面的竞争力不强、从教时教学素养难以达到教学要求。所以，加强博士生教育阶段教学素养的培养才是当务之急。[6]3.重视专业学科知识培养，忽视教学素养培养的系统性。对于未来教师的培养，不同高校有不同的培养目标和计划，但最后却不谋而合地做到在培养博士生的时候重视传授某一学科的知识、重视博士生在该学科专业领域形成专业见解并完成相应专业学位论文，或是让未来高校教师们长期沉浸在实验室进行相关学科专业的实验研究，却未被安排在他们本应该在的实习场所——学校与课堂。而且对未来教师在教学语言表达、教学教育能力以及课堂教学风貌的系统性呈现上都缺乏相应的系统教育，也几乎没有列入教学培养计划的范畴内。致使未来教师在进入职场后苦于有满腹的知识，却不能够高效地传达给所教授的学生，以致于在高校的课堂上出现学识渊博的老师在台上讲得津津有味，而学生却听得云里雾里、瞌睡连天，难以接受老师的教学方式和教学内容的情况。究其缘由就是未来教师在职前培养的时候重视学科专业知识的培养，而忽视教学素养培养的系统性。
三、未来高校教师教学素养培养的路径创新
结合中国博士生教育的具体情况和未来高校教师培养的现状与存在的问题，借鉴美国“未来教师培养计划”的内容，中国未来高校教师教学素养培养的路径创新主要有以下几点：1.更新观念，加强教师教学素养培养的顶层设计。与时俱进的教育理念是推动高等教育内涵发展、提高教育质量的精神核心。所以，更新教育理念，加强教师教学素养培养的顶层设计，是做好未来教师健康发展的必要因素。一是要摒弃重岗前培训轻教学素养职前培养的理念，正确认识未来高校教师教学素养培养各个阶段的重要性。正确认识未来高校教师教学素养培养的三个阶段之间相互联系、承前启后、缺一不可的关系，只有让这三个阶段的培训做到相互沟通、相互联系、科学规划，才能够使未来教师的教学素养得到进一步的提高。二是要做好未来教师职前教学素养培养的全面化。在未来教师的职前培养阶段，对于那些有意向进入高校任职的博士生，除了进行基本的科研工作任务外，高校在培养过程中应该加强教师教育理论、教学方法、人格素养、教师职业道德、法律法规的培训。尤其是在非师范类的高校，更应该加强这些基础性理论知识的培养，而不是把这些本应该在学生阶段学习的知识放在岗前学习。而且，应把未来高校教师们安排到不同高校、研究所进行教学实习，对他们进行教学任务设计、课堂教学讨论等环节的锻炼。培养博士生的研究生院系还要定期评估未来教师的教学实践情况。三是要加强岗前培训的衔接性。岗前培训应该把培训重点集中于提高教学实践设计、课堂教学驾驭能力、课堂教学处理等方面的实战训练。或者是与不同高校的资深教师进行面对面的交流、研讨，从他们丰富的教学经历中找到提升自己教学素养的有益启示，进一步提高未来教师的教学素养，减少教师招聘中重视教师资格而忽略教师教学能力的现象。四是要完善职后培训的普遍性。教育教学多样化的发展越来越要求教师能够运用多样化、复杂性的能力去从事教学和科研工作。因此，高校应当重视及时更新教师的教学能力，不断进行教师的职后培训，提高其教学素养。但是，职后培训的名额和机会比较少，而且费用相对比较高，所以其竞争也比较激烈。因此，做好未来教师与其博士生培养阶段所在学校导师组的联系与合作，建立校校之间的沟通与联系、多校联合的教师进修中心，扩大职后培训的资源，缩小职后培训的压力，以加强职后培训的普遍性。五是要国家相关部门应该加强政策和财政资金的支持力度，为未来教师教学素养的职前培养、岗前培训和职后培训做好政策保障与资金支持。只有更新观念，加强教师教学素养培养的顶层设计，才能够真正促进未来教师教学素养的进一步完善，培养出真正的人类灵魂的工程师。2.注重实效，增强教师教学素养培养的针对性。做好博士生的就业目标分流。就像香港博士生培养的过程一样，高校可根据不同的具体情况把博士生的培养模式分为科研型、专业型、应用型。[7]而其中的应用型培养模式主要倾向于解决现实生活中的实际问题，帮助提高博士生的从业能力，尤其是教学素养的提升。及时做好准博士生的就业去向分流，统计每位博士生的就业目标，然后针对不同的就业目标进行针对性相应的培养。对未来想要从事教师岗位的博士生把他们安排到相应的专业课堂或者是院校进行实习，增加他们的教学实践经历，针对性的进行教学素养的培训。一是要完善未来教师教学素养考核。把对未来教师教学素养的考核纳入博士生学业阶段考评中去，通过导师组的反馈、博士生日常课堂教学反馈、教学评比等方面所进行的考核，及时反馈他们在教学方法、教学技巧、教学能力等各方面对于教学素养的掌握水平，对于不符合相应教学素养标准的未来教师，进行有针对性的改进以达到要求。二是要加强教学导师组建设，提高未来教师教学素养培养的针对性。建立教学导师组，有助于减少单个博士生导师注重博士生的专业学科知识和科研能力培养而忽视教学素养培养的弊端。所以，应该加强导师组的建设，形成由一个导师作为未来高校教师的根本负责人，其余导师（这些其余导师可以是本校中不同专业和领域的导师，也可以是未来教师目标就业单位的教学老师，他们都在教学素养等方面有比较资深的见解和造诣）作为教学负责人的教学导师组，通过这些导师对未来教师教学素养方面提供有针对性的指导，使那些愿意成为高校教师的博士生进一步了解教师的责任、不同类别学校的角色、教学方法等，以促进教学素养的提升和专业的发展。3.加强引导，改革教师的考核评价机制。一是建立完善的教师评价机制，提高教学成果在教师职称评价中的地位。高水平、多数量的学术论文是衡量高校教师学术水平高低的重要标准，也是高校教师职务评聘的重要指标。而没有高水平学术论文的教师，即使课上得再好，教学成果再多，也几乎与教授无缘，这致使他们面临巨大的学术科研压力，为此，不断压缩教学时间来进行科研工作。[8]所以，在教师的考核上，应合理分配对于科研型教师、教学型教师的评聘标准，对于教学型教师，在评价的过程中应多重视他们的教学成果，只有这样才能够促进教学一线工作者积极提升自身的教学素养，提高教书育人的质量。二是提高教学成果激励的力度。我国每年的科研奖励经费1000多万，而教学优秀奖等方面的经费仅约70万元。这种在科研和教学奖励上高差别的激励机制打击了高校教师对于教学的热情和积极性，阻碍了他们进一步提高教学质量。鉴于此，合理的教学成果奖励是提高教师教学素养必不可少的举措。完善高校教师的评聘制度、较大的关注教学成果的评价、加大教学成果的奖励力度，促进未来教师教学素养的提高，才能够真正的做到传承文化、教书育人。
参考文献：
[1]中国科学技术发展战略研究院，科技与社会发展研究所课题组.博士学位获得者职业取向调查研究报告[R].2016，（12）.
[2]高耀，沈文钦.中国博士毕业后都去哪儿了？[J].学位与研究生教育，2017，（1）.
[3]顾明远.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
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Abstract University Teachers' teaching ability development of the school is very important for the students， is the most important factor to ensure the quality of teaching， research and development of University Teachers' teaching ability， promote the necessary education and social progress. This paper will study and analyze the importance， current situation， existing problems and influencing factors of College Teachers' teaching ability， and put forward the corresponding strategies to promote the development of College Teachers' teaching ability.
Keywords college； teacher； teaching ability； development； strategy
“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本，高校教师教学能力的发展意义重大。
1 高校教师教学能力发展的重要性
二十一世纪的社会竞争，归根到底是人才的竞争，人才培养靠教育，高校是进行高水平人才培养，产生知识和传播知识的地方，是保证社会人才供给质量的源头，所以，高校教师教学能力的发展是社会发展的要求。教师是人才培养的主导，是学校的第一资源，教育变革已经使得高校教育更加追求质量，只有好的教师、好的教学、好的科研，才能满足随着时展和高等教育发展的要求。高校教师的教学能力发展直接关系着学生知识、技能、思维方式的接受和塑造，是影响学生成才的决定性因素。高校教育是更高层次的教育，与基础教育相比，人才培养的目标和教学目的不一样，教学内容增多，学科更加细化，教育对象是性格、心智更加成熟的群体，教师不仅是传道受业解惑者，更是心理和行为的引导者和促进者，“只有好的教师才有好的教育”。“终身教育”已经成为全民追求的教育理念，每个教师都应该有自己的教育追求和教育理想，教学生涯每一阶段的理想与信念的达成，都需要教师在自己的教学岗位上不断探索和进步，教学能力发展是教师进步的最重要体现，是实现职业理想的必由之路。
综上所述，高校教师教学能力发展对社会、对学校、对学生、对教师个人都极其重要，促进教师教学能力的发展十分必要。
2 高校教师教学能力发展现状及存在的不足
目前，高校教师有自己的优势，比如专业基础扎实，知识面广，掌握的教学知识丰富，对学科前沿比较敏感，能够充分利用现代教学设备和教学条件开展教学活动。但是，由于受应试教育的影响，高校教师的教育能力还存在很多不足。比如，许多高校教师都是重科研、轻教学；教师结构也不尽合理，有的百年老校大多选择业内已有很多科研成果的高学历人才，教师队伍高龄化，缺少活力，有的学校又过度引进年轻教师，虽然拥有高学历，但留学经历很少或是没有，缺乏教学经验，这些都不利于教师教学能力的提高。还有的高校缺乏稳定的教师队伍建设培养体制，教师的流动性比较大。对高校教师个人来说，因缺乏系统的教学培训，缺乏教学责任感和积极性，过度依赖现代多媒体技术，缺乏教学形式创新。有的高校教师还做兼职，对教学工作的研究不深入、不透彻，甚至没有在这方面投入时间和精力。这些问题在高校教师队伍中经常可见，阻碍了教师教学能力的发展。
3 高校教师教学能力发展的影响因素
影响高校教师教学能力发展的因素很多，概括起来，主要有个人因素、高校因素和社会因素。
3.1个人因素是影响高校教师教学能力发展的最重要因素
（1）高校教师的从业动机影响教学态度和教学积极性。教师是人类灵魂的工程师，是世界上最崇高的职业，只有对教师行业有理想、有信念，怀着无私奉献精神踏入教师行业的教师，才能对教学投入无限的精力和热情，积极提高自己的知识水平，发展教学能力。但现实是，有些教师进入教育行业并非缘于职业理想和对教育事业的热爱，“工作稳定”“福利好”成为很多教师从业的理由，从业态度不端正，不利于高校教师教学能力的发展。
（2）师德与教育责任感影响高校教师的教学能力发展。教育是慢的艺术，教育是艰苦的行业，需要教师具备无私奉献的精神和高度的责任感。“学高为师，身正为范”，教师是传道受业解惑者，也是塑造学生心灵，引导学生探寻未知的引路人，教师的言行都对学生产生着重大影响，良好的师德能够促进教师积极规范自己的言行，端正自己的教学态度，自觉提高身心修养和知识水平，做到严谨治学、求真务实、无私奉献。很多教师并非出于对教育事业的热爱和信念而加入教师队伍，至于能否提高自己的教学能力，就要看该教师是否具有责任心了。具有责任心的教师才能坚守自己的岗位，认真备课、上课，保质保量地完成自己的教学任务，平衡工作和生活的关系，认真履行自己的职责。
（3）高校教师的知识结构和教学模式直接影响着教学质量。高校教应精通本专业的知识体系，并能运用恰当有效的方法将知识传授给学生。一个对本专业研究不深入的教师是无法培养出本行业优秀的专业人才的。再者，二十一世纪是信息传播技术高速发展的时代，知识更新极其迅速，社会对人才综合能力的期望很高，高校教师如果固守传统观念，一本教案用十年，一堂课重复讲百遍，教学模式单一，是丝毫不利于学生和教师的共同进步的。
（4）高校教师的个人魅力也是教学能力的一部分。一个具备谈吐优雅、风趣幽默、平易近人、知识渊博、诚恳育人等人格魅力的教师，其教学效果往往会优于沉闷、照本宣科、语言贫乏枯燥、不注重个人形象的教师的教学效果。
3.2高校人才培养制度是影响高校教师教学能力发展的关键因素
（1）几乎所有的高校都存在重科研轻教学的情况。我国绝大部分高校，教师的收入和科研成果挂钩，科研奖励往往高于教学奖励，这样的评价制度造成了教师欠缺对教学能力发展的投入热情和积极性。
（2）重引进缺培养，结构不合理。很多高校都存在热衷于外部人才的引进，尤其是有海外学习经历的人才的引进，对本土的教师、年轻教师缺乏必要而持续系统的岗前培训、从业培训和提高交流学习机会，不利于本土教师教学能力的提高和长远发展。很多学校老中青教师比例不合理，若老教师过多，使得教学缺乏活力，若年轻教师过多，会因缺乏教学经验而影响教学效果，这都是不可取的。
（3）缺乏完整的评价体系和激励措施以及良好的校风建设。高校教师属于高层次人才，对职业的需求是多方面的，除了薪水、福利之外，教师的职业认同、社会认同、人文关怀和情感呵护都是必不可少的。
3.3 社会对教师教学能力发展也有显著影响
社会对教师的评价和认同，在一定程度上能影响教师的自我认同和职业认同。教育体制和社会制度对教师教学能力发展的影响是深远的，完善的体制和法律法规、培养体系是促进教师教学能力发展的最坚实的保障。
4提升高校教师教学能力发展的策略与建议
促进教师教学能力发展对社会、学校、教师个人具有重要意义，所以应积极采取措施促进高校教师教学能力的发展。对社会而言，发扬尊师重教的传统美德，营造良好的社会风气，完善有利于高校教师教学能力发展的相关法律法规政策，从软硬两个维度提高高校教师的权益和地位，有利于促进教师发展教学能力的积极性。对高校来说，应积极转变评价体系和培养模式，教育才是学校的根本，应该更加侧重于教师的教学和培养，改变“重引进轻培养”的人才培养模式，营造公平、公正、自由开放的人才竞争和培养环境，同时，多方面回应和考虑教师的诉求，加强人文关怀和情感呵护，营造良好的校风，使尊师重教、严谨治学、勤奋进取的校风激励教师积极进行自我进步、自我监督和自我管理。当然，提升教师的教学能力，最重要的还是要靠教师自己，高校教师应该端正自己的从业态度，怀着端正的三观和强烈的责任心对待自己的本职工作，提高教学责任感和使命感，积极加强知识积累与更新，坚持“博”“专”结合，提高个人师德修养，与时俱进，积极进取，增强个人魅力，全面促进自己教学能力的持续发展。
5 结语
文章指出了高校教师教学能力发展的重要性和现状，并分析了影响高校教师教学能力发展的一些因素，针对性地提出了促进高校教师教学能力发展的策略与建议，希望能为促进教师教学能力发展提供一些参考。
参考文献
[1] 新世纪教学研究所，《中国高等教育教学质量发展报告》编委会编.中国高等教育教学质量发展报告[M].北京：高等教育出版社，2010.
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胜任素质概念兴起于20世纪70年代，它是将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者显著区分开来的个人潜在的、深层次特征[1]。教师作为高校最核心的组成部分，对高校人才培养质量和发展水平有着重大的影响。越来越多的学者将胜任力研究引入到高校教师研究领域，但是鲜有学者从高校教师教学工作的目标和特点出发，研究高校教师教学胜任力。本研究正是从高校教师教学能力的角度出发，在查阅资料和文献研究的基础上，通过问卷调查的方法构建高校教师教学素质模型，为高校教师教学评价和激励提供依据。
二、研究方法
1. 问卷设计
本研究通过文献查阅法收集条目，再通过专家小组意见自编结构式问卷进行问卷调查。
（1）素质特征条目的选择与编制
本研究通过文献查阅法收集高校教师教学素质特征条目68条。在此基础上，结合高校教学工作的目标和特点，对素质特征条目进行分析、归类和调整得到教学素质条目56项。以罗双平所著的《从岗位胜任到绩效卓越》[2]中对个性要素、工作技能和综合能力要素的定义为基础，结合教学活动情境对教学素质条目进行描述。邀请包括教学管理部门、教学评估监督部门以及管理专业的专家对教学素质描述进行斟酌、确认，确定高校教师教学素质模型预试问卷。
（2）筛选条目，改进专家效度
在问卷的开发过程中，通过专家预试的方法对问卷的表面效度进行检验。预试专家包括国家级教学成果奖获得者、省部级教学名师、深受学生喜爱的资深教师、校督导组成员、管理学科专家和优秀青年教师代表。根据专家的意见，对素质描述中内涵重复的项目进行归纳、合并，剔除语义含糊的劣质项目，在不改变原意的基础上，消除冗长条目的赘词，最终得到47条简洁、清晰，可读性强的教学素质条目（见下表）。
（3）编制正式问卷
正式调查问卷包含了对教学素质特征项目重要程度评价。通过比较，问卷采用李克特五点评价，将“非常不重要”到“非常重要”用数字1～5来代表，构成了正式的“高校教师教学素质模型调查问卷”。
2. 数据采集
研究对象来自于南京航空航天大学的150名在岗教工和155名学生。通过集中和分散发放问卷的方式，共回收有效问卷287份（有效问卷比例94.1%），其中教工问卷142份，学生问卷145份。在教工问卷中，男性96人，占总人数的69.6%；女性42人，占总人数的30.4%。正高职称40人，占总人数的29%；副高职称54人，占总人数的39.1%；中级职称35人，占总人数的25.4%；初级职称9人，占总人数的6.5%；教学科研人员108人，占总人数的78.8%；其他专业技术人员7人，占总人数的5.1%；学生辅导员6人，占总人数的4.4%；管理人员16人，占总人数的11.7%。参与问卷调研的教工中，工科类96人，占总人数的69.1%；理科类14人，占总人数的10.1%；文科类14人，占总人数的10.1；经管类15人，占总人数的10.8%。
3. 数据处理
对回收的287份有效问卷进行数据处理。使用SPSS for Windows 13.0统计软件对数据结果进行了主成分因素分析等统计分析，并对调查测试工具进行了信度与效度检验。
三、结果与分析
本文利用SPSS软件进行探索性因素分析，以确定这些胜任力特征条目间的内在结构。首先进行Bartlett‘s球体检验，χ2值为6 900.931，显著性P值小于0.000，代表母群体的相关矩阵间有共同因素存在，适合进行因素分析。经检验，适当性系数KMO为0.952，表明样本数据适于做因素分析。
所抽取的第一个因素，特征值为3.971，能够解释总变异的11.03%，包含了“公平性”“以人为本”“热爱教学”“敬业精神”“教师期望”五项特征因子。这些项目反映了高校教师职业活动中对价值观、态度和行为准则的要求，为此将其命名为“师德特征”。
所抽取的第二个因素，特征值为3.549，能够解释总变异的9.857%，包含了“富有挑战精神”“坚强的毅力”“独立开展工作的能力”“感召力与影响力”“主动开展教学工作的积极性”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学情境中表现出的意志特征和情绪特征，为此将其命名为“个性特质”。
所抽取的第三个因素，特征值为3.296，能够解释总变异的9.155%，包含了“掌握学科前沿”“扎实的专业基础”“良好的实践教学能力”“灵活的教学方法”“良好的教学组织能力”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学活动中必备的知识和技能，为此将其命名为“教学知识和技能”。
所抽取的第四个因素，特征值为3.240，能够解释总变异的9%，包含了“搜集处理信息的能力”“理解能力”“概括能力”“逻辑思维能力”四项特征因子。这些项目反映了高校教师的科研潜能，为此将其命名为“科研能力”。
所抽取的第五个因素，特征值为3.002，能够解释总变异的8.34%，包含了“广泛的人脉关系”“良好的情绪控制能力”“自我完善能力”“自我认知能力”“倾听和反馈的能力”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学活动中的总结反思以及与他人的交往能力，为此将其命名为“教学反思和关系建立”。
所抽取的第六个因素，特征值为2.783，能够解释总变异的7.732%，包含了“良好的书面表达能力”“快速的反应能力”“合理选择的能力”“计划条理能力”“指导能力”五项特征因子。这些项目反映了高校教师在教学活动进程中组织管理和调节控制的能力，为此将其命名为“教学组织保障”。
所抽取的第七个因素，特征值为2.762，能够解释总变异的7.674%，包含了“熟悉学校教学规章制度”“了解国家教育政策”“掌握教育理论相关知识”三项特征因子。这些项目反映了高校教师是否能与教育政策、教育规律发展与时俱进，为此将其命名为“教育理论水平”。
所抽取的第八个因素，特征值为2.615，能够解释总变异的7.263%，包含了“激励学生”“指导学生”“尊重和关心学生”“帮助学生”四项特征因子。这些项目反映了高校教师对于学生尊重和关爱的程度，为此将其命名为“关爱学生”。
以上八个方面构成了高校教师教学素质的主要内容。在此基础上，我们构建了高校老师教学素质模型（见下图）。
四、教学素质因子的内涵
本文给出的高校教师教学素质模型包括八个因子、36项内容。为了进一步认识高校教师教学素质的内涵，我们对南京航空航天大学的部分国家级教学名师、省级教学名师、校级教学名师、高等教育研究所的专家、教师能力发展中心的负责人、教学评估与监督办公室负责人以及优秀青年教师等进行了访谈。下面对八个教学素质因子进行阐述。
1. 师德特征
高校教师知识传授的过程就是育人的过程，但育人不仅仅是用课堂管理等行政手段向学生灌输知识，更多是在与学生交往的过程中，用自身的人格魅力去吸引学生、感染学生、影响学生[3]。因此，老师在教育过程中的师德，不仅影响着学生的学业，同时也影响着学生的思想、学生的行为，甚至会影响到学生的一生。这就是学校改善教学软环境、提高教育质量必须从师德建设抓起的根本原因。正如苏霍姆斯基所说：教师不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者，生活的导师和道德引路人。
2. 个性特质
教师的个性特质更多的是教师在教学活动中自我的展示，包括教师的能力、气质和性格等个性心理特征。这里的个性特质并不是指教师特立独行、恣意妄为，而是鼓励教师充分发挥自己的聪明才智，将个人的立场、观点、知识和个人的气质、情趣、性格有机融合为一体，形成自己独具特色的教学气质和魅力，从而吸引学生。如果一个教师对自身个性特质忽视不见，对待教学理念缺乏自己的思考与主见，只是忠实地执行课程教学，那么他的个性品质会影响到学生，导致学生也缺乏个性、平庸，必然会影响教学质量。有位教育家曾经说过“一个精神丰富、道德高尚、智力突出的教师，才能尊重和陶冶自己的学生的个性，而一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色，他只能造成精神的贫乏。”我校一位教学督导部门的资深专家在谈到个性特质素质因子时，描述了两位风格迥异的资深教授的授课现场：“一位条理清楚，层层剖析；另一位娓娓而谈，细细道来。同一门课程，迥异的教学风格都深受学生喜爱，选这两个老师课的学生每次都是座无虚席，甚至过道上都站满了人。”
3. 教学知识和技能
教学知识和技能既包括教师所教学科方面的基本知识，也包括教学组织过程中一般策略和方法，是高校教师在课程组织、教学内容以及认识方法上的集中体现。教学知识和技能是高校教师站稳讲台的基础。我校一位省级教学名师描述了自身对该问题的理解和认识，这背后也渗透着他对于教学的感悟：“要教学生一碗水，自己必须有一桶水，而且是一桶活水，不能是一桶死水，要不断有新的内容和知识作为补充”。现在高校教师大多是博士学历，他们往往具有丰富的学科知识储备，也有较强的学习和研究能力，但是他们在教学策略方面的能力略显不足。“高校中总是有部分教师，无论理论研究还是工程实践总是能力特别强，然而往三尺讲台上一站，就语无伦次，手足无措，学生听得索然无味，这样一来，教学质量很难保障。”
4. 科研能力
科学研究是高校的核心职能之一，大学教师只有把科研活动中取得的研究成果作为知识来传播，才能将这种教学称得上是真正意义的大学教学。在工作过程中，高校教师只有不断参与科学研究，才能对基础理论知识有更加深入的理解，同时也只有将科学研究中的成果不断地充实到教学内容中，才能使学生不断了解科学前沿的知识，从而提高教学效果。我校一位省级教学名师在交流中谈到：“我专门对同一门课程两位不同教师的课堂教学进行随堂听课，两位都是女性，一位是青年教师，有着近10年的教龄，但目前博士还没有毕业，科研工作非常有限；另一位是资深教师，有着近20年的教龄，主持多项省部级科研项目，科研成果突出，比较下来两个人的教学效果完全不同，前者虽然内容熟悉，但基本是照本宣科，重点、难点不突出，学生积极性不高，而后者则是主次分明，娓娓道来，许多工程实践问题也融入到课程教学中，同学们听得兴致盎然。”
5. 教学反思和关系建立
教学反思是一种特殊的教学思维形式，它是指教师把经历过的教学实践作为认知的对象，对其合理性和科学性进行总结、深化，对过程中的不足和问题进行完善和解决，以提高自身教学实践的效果，提高教学水平，提升教学质量。关系建立是指能够通过多种途径主动或非主动地与同事之间建立日常的交流，如系内会议、教学讨论、课余闲聊等，以达到发展教学知识、提高教学能力的目的。受访专家中无一例外地都提到了教学反思和关系建立对自身教学知识的完善、教学水平的提高起到良好的效果。有些专家说到，自己在备课的过程中会在教案中专门留出1/3的扉页留作批注，记录学生中答疑、作业甚至考试中的问题，在后面的授课中着重注意和强调。谈到关系建立时，有些专家指出，现在不少老师也都很注意关系建立，但交流更多的是限于学术间的交流，对教学活动、教学研究之间的交流相对较少，应该有意识地组织教学研究方面的交流。
6. 教学组织保障
教学组织保障既包括了教师对教学计划的掌握，也包括教师对课堂的组织和管理。高校教师只有了解了课程体系中相关课程的内容和关系，才能理顺和前后课程的关系，有的放矢地做好课程教学。受访专家表示：“现在很多青年老师不了解所授课程在教学计划中的地位和作用，甚至对课程大纲都不明确。”在最近举行的一次全省青年教师教学观摩大赛中，评审专家对每位参评选手都提出了相同的问题：你所授课程在整个课程体系中的作用是什么？不少老师由于对整个课程体系和教学计划没有做过深入的思考，很难回答这一问题。不少专家谈起一些“大师”课堂教学的组织能力时都有一种共识；“他们能够做到在下课铃响起时恰好板书到最后一行，而且板书规范整洁，对课程把握的精准程度不得不让人拍案叫绝。”
7. 教育理论水平
教育理论水平既包括教师掌握的各级各类教学规章制度等教育环境的知识情况，也包括教师掌握的对本体性知识起理论性支撑的知识情况。这是高校教师从事教育教学工作的基础。针对教育理论水平这一素质因子，有些专家颇有感触：“我建议所有的教师都要去学习心理学的知识，而且不能仅靠岗前培训那些短暂的时间学习，而是要持久深入地研究和思考，不断地研究所授对象的心理，才能起到良好的教学效果。”督导组老师凭着自身多年的从教经验谈到，各级教育政策以及各类规章制度与人才培养目标有很强的相关性，高校教师只有对此有充分的了解和认识，才能在自身的教学活动中体现出来。要加强高校教师对政策文件以及规章制度的学习和了解。
8. 关爱学生
关爱学生是指高校教师在教育教学过程中，坚持以人为本的教学理念、遵循教育规律，从大学生的发展需要出发，关心学生、爱护学生、指导学生、激励学生，充分调动学生的积极性，加强教与学的互动活动，从而取得良好的教学效果。这是适应当代教育价值取向的需要、是高校教学内在属性的应然要求、，也是高等教育大众化以及提高教学质量的内在要求。专家们纷纷表示，关爱学生就是要站在与学生平等的地位上与学生对话和交流，要在课堂上跟学生有互动、有交流、有激励、有指导，让学生从被动变为主动。
五、政策建议
教学是高校的中心工作，不断提高教学质量是高等教育的生命线。教师作为教育教学过程的施教者，其教学能力的高低对提高教育教学质量起着至关重要的作用。本文通过对高校教师教学素质的研究，深入分析了影响高校教师教学素质能力的八个素质因子，并通过访谈印证了八个素质因子对提高教学质量的重要作用。在此，我们尝试归纳并提炼出一些可行的政策建议。
一是构建基于高校教师教学素质模型的教师培训体系，不断提高整个教师队伍素质。
传统的高校教师培训将重点放在了教师的专业知识和技能等表象因素上，忽视了对社会角色、自我概念、特质以及动机等潜在因素的开发。应将师德特征、个人特质、关爱学生等内容纳入到教师培训体系中来，将教师的自我发展与高校教学质量这一核心命题有机的联系起来，从而大大提高培训的针对性和有效性。
二是构建基于高校教师教学素质模型的评价体系，促进教师与教学岗位教书育人协调发展、提升教学效果。
目前，对高校教学工作的评价比较关注教学任务中“量”（如课时量、出版教材）等指标的评价，而忽略了包括师德特征、个人特质、管理能力、科研能力、教育理论水平、教学知识和技能、教学反思和关系建立以及关爱学生等教书能人中更深层次的、能够反映教学质量中“质”的评价指标。通过高校教师教学胜任力特征因子的建立，可以进一步丰富高校教师教学能力评价内涵，帮助高校教师对自身进行客观评价，不断提高教师自身素质能力，从而促进教学质量的提升。
三是构建基于高校教师教学素质模型的教学质量保障激励机制，激发教师内在动力，提高教师教学积极性。
根据构建的高校教师教学素质模型，建立高校教师教学工作评价指标体系，并以此为依据确立激励因素，激发教师工作的积极性，不断提高教学水平，为提高学校整体工作效能、办学水平和人才培养质量奠定基础。
参考文献：
[1] McClelland DC. Testing for competence rather than forintelligence[J]. American Psychologist，1973 （280： 1- 14.
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一、高校教师教学技能现状
（一）教师教育理念落后、教学观念陈旧，缺乏对教学技能重要性的正确认识。我国高校教师长期以来存在着重专业知识传授，轻教学技能运用的倾向，认为“大学教师不需要研究什么教学技能，学生都比较成熟，他们可以自学” “大学教学就是要讲”。在实践教学中，很多大学教师也是过于强调理论传授，对课堂教学技能的运用重视不够，以至于严重影响了课堂教学实际效果，难以实现应有教学目的。
（二）教学实践中，教学技能存在突出问题。1、教学准备技能上。在教学准备上存在的突出问题就是教案缺乏专业性。由于部分教师缺乏专门的训练，教案格式不规范、内容单一、过少过简；还有的教案只有讲授内容的提纲，而无其他；也有的教师不写教案，只凭教科书就登台讲课，出现了“无案而教”的现象。
2、课堂教学基本技能上。突出表现在：讲授方法死板，多采用传统的讲授法，对于启发式、研讨式等先进科学的教学方法运用较少；现代教育技术尤其是多媒体技术运用不恰当，不能很好地与传统教学方法相结合，出现了多媒体课件演示代替课堂一切的教学形式，师生间缺少基本的语言交流，缺乏正常良性互动；教学语言基本功不过硬，对教学语言如何把握并不清楚，只凭想当然，平铺直叙、枯燥淡然、一味说教等现象相当普遍；教学板书不规范，无板书、提纲式板书现象相当普遍；教学组织缺章法。
3、教学评价技能上。突出表现在：教学评价标准具有随意性、缺乏针对性和实践性，评价体系存在不规范现象。许多教师在构建评价标准时只是生搬硬套学校的教学考核要求，并没有从学生实际出发，体现学科特点。
二、提升高校教师教学技能的途径
应该以教师为主体，以学校为主导，学生为依托，着力建立提升高校教师的教学技能的多元机制。
（一）建立和完善高校教师的教学技能培训机制。由于目前我国高校教师来源多元化，非师范类毕业生居多，补上教育技能培训这一环十分必要。学校应建立和完善教师教学技能培训制度，使教师教学技能培训制度化、常态化。开设专门部门分管教师职业技能培训事宜。定期对教师进行短期集中培训、离岗培训，为高校教师提供脱产学习的机会。并对教师培训结果进行考核，并将考核结果列入教师年终考核项目中，进而激发教师参与培训的积极性和主动性。
（二）建立教师“老带新”制度，发挥老教师“传、帮、带”的作用。教学技能除了通过专门培训而获得之外，平时的教学实践和积累也是一种途径。大师、名师、老教师的教学经验丰富、教学技能纯熟，发挥其应有的作用，将多年积淀的教学经验和教学技能传授给青年的教师是提高教师教学技能的好办法。将教师，特别是新进教师，按照专业进行“老带新”一对一分组。通过开展示范教学、观摩教学、教学交流等方法和手段，将老教师的先进教学经验传授给青年教师，在实践中切实提高青年教师的教学技能。
（三）完善教研室等教学基层组织。教研室是教师进行教学研讨的基本场所。可通过定期教研室会议和专题教研活动，组织教师进行集体备课、听课、说课、评课、教案点评、多媒体课件制作，并形成制度，使同行之间相互学习，交流切磋教学经验，达到共同提高的目的。
（四）经常性的组织教学技能竞赛。定期组织广大教师参加各级、各类教学技能竞赛，如课程设计、课堂教学设计、教案设计、多媒体课件制作、授课、说课、教学基本功等技能比赛，为青年教师创造学习和交流的机会，在比赛中不断学习、提高教师教学技能。
（五）加强教学检查，完善教学督导制度。
首先，加强教学检查，充分发挥教学检查在教师教学技能提高中的促进作用。许多高校实行了期初、期中、期末教学检查制度。期初检查授课计划、教案等教学文案的准备，期中检查课堂教学、实践教学的状况和效果，期末检查教学分析、考试考核等。通过检查，可以及时发现教学中，尤其是教学技能方面存在的问题，并及时采取相应的改进措施。
其次，完善学生评教制度。选取学生会干部、各班学委，建立学生教学信息员队伍，加强与教师的教学情况沟通与反馈。任课老师通过评教座谈会、个别访谈等方式，了解学生的学习情况和对教师教学的具体意见，积累正反面经验和教训， 反思并改进教学方法，逐步升华课堂教学技能。
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一、只有“教学名师”才可以考虑升职称
高校每年评定一次“教学名师”，能被冠名教学名师可以有这么几个规定：教师在上课时脱稿讲课，不依赖教学课件，不读教学课件，这是评选教学名师的首要条件，可以由听课者的反映记录查得；学生听课反应很好，愿意听课，并且知识掌握得很好；同行教师听课，能感到讲课教师水平的确很好；领导听课，能感到教师对于教学准备得充分而丰富。通过学生、同行老师和领导们的无记名评价，去掉最好的几个分数和最差的几个分数，以便避免打分不负责的现象，然后得到平均成绩。计算出来的平均成绩如果排在前几名（例如前8%），那么才可以被评为教学名师，这是评选教学名师的实施办法。在评定职称时，教学名师对职称应该有与科研成果等同比重的决定性。即评为教学名师才有资格评定职称，在已经是教学名师的教师里再确定应该升职称的是谁。教学名师是评定职称的前提，没有成为教学名师，就提不到升职的可能性。试想，在这样的职称评价体系号召下，还有什么教师会轻教重研呢？教师，首先是教书育人，“传道、授业、解惑”，其次才是出成果的科研者，这本来就应该是教师需要做到的。有了这样的职称导向，教师必然会沉下心来好好备课，争取课课精彩，上课时旁征博引。学生在听到这样的教学内容时，认真听课，仔细学习，还有什么会使学生上课玩手机或者打瞌睡呢？只有这样实行了，教师才可能会将工作重点放在教学上，才可能以教好每一节课为最重要的事情。
二、提高教改成果在教师成果里的地位
这是教师成果评价体系的问题。教改论文的数量和质量在教师成果里的地位需要提高，只有这样才能激发教师重视教学过程的理论性，才能写出更多更好的教改论文，才会有更多教师愿意思考有关教学的各种现象和问题，愿意花更多时间解决这些教学难题。这个举措肯定会对整个高等院校教师教学水平的提高有更大促进作用。因此，建议教改论文和教改课题等成果形式可以成为高校教师评选“教学名师”的条件之一。综合地说，教学名师由综合的条件评选出来，每个条件在这个评选体系的权重可以由各个教学单位根据本校具体情况自己定，例如理论教学的效果和教学成果的比重可以各占一半。
三、改善教师的发展空间也应该以“教学名师”为候选对象
。教师，很重要的一点是要与时俱进、不断进取。如果本身已经是博士了，是不是就可以高枕无忧、坐吃山空了呢？当然不是。学如逆水行舟，不进则退。如果之后再没有什么培养或者培训等措施，恐怕就不能有更大的学术进展。而且很多高校教师关注在高校里工作有没有发展空间，这是一件非常重要的事情。因此，继续培养教师作为教学激励机制的组成部分显得尤为重要。考虑培养的方式可以有：到兄弟院校去学习、到重点高校去学习、到科研单位去学习、到国外高校去学习等。其实，这些方式在很多高校里都有，问题是到底挑选什么样的教师学习，这个挑选教师的标准对于教师努力的方向有很重要的导向作用。建议挑选培养教师的标准还是应该以教学名师为条件，即只有成为教学名师，才可以有资格进行竞争选拔。那么，在这样的规定之下，还有谁会轻教重研呢？自然就会把高校这艘大船的重心和方向调整。所以，把教学作为高校教师最重要的部分并不是不能做到的，关键是导向要对。只要大家都开动脑筋，必然就会得到很好的方法。本文只是起到抛砖引玉的作用，希望能够激发大家在解决轻教重研这个问题上的智慧，想出能够很恰当解决这个问题的方法，这无疑将是以后上大学的青年们的福祉。
作者:李海虹 单位:淮海工学院
参考文献：
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一、教学视野的内涵
所谓教学视野是教师在教学设计和教学过程中，对一个单元知识或课题施教时，所能把握的知识空间。其内涵主要包括以下三个方面：
对教学视野的认识和把握是教师的职业本能。就教学过程来讲，每一个教学环节所承载的教学内容，都存在于一个特定的空间。脱离一定空间的教学内容是不存在的。也就是说，教师认识、把握一定的教学视野是一种客观需求，这种需求不以教师的好恶等主观意识而改变，它制约教师主体的行为选择。
教学视野的大小是对教师专业知识体系把握程度和相关软实力的试金石。也就是说，一个教师对专业知识体系把握的程度越高，相关软实力越强，其教学视野就广阔，反之就狭窄。
教学视野折射着一个教师学者般的治学功底和厚积薄发的教学观，其中也蕴含着教师对学生的一种责任。
二、高校教师拓展教学视野的必要性
（一）拓展教学视野的实质是教师为达成教学目标，在教学设计中，根据教学大纲和文本教材的要求，在更大的空间范围内信息收集、分析、整理、筛选的过程。通过这个过程，寻求更生动、更具体、更有启发力、说服力、影响力的教学综合信息，从而更有信心和智慧，去“解惑”和“传道”。尤其在导入和转换等教学环节上，拓展教学视野直接带来的教学效果更直观，有利于教师在更高的教学智慧层面上、寻找到切入点，使导入和转换的过程呈现出流畅之美、自然之美。
（二）有了一定程度的教学视野，教师授课的自信心会得以提升，甚至可能产生一种原属于大师那样的大气度、怀。由此气度不凡的教学风格，在导课的环节中自然会提升教师的“人气”，创造出一种引人入胜的教学情景，极大地刺激学生参与教学过程的积极性。
（三）在教学理念上不重视教学视野的拓展，在教学设计中忽视教学视野的拓展，反映在教学过程中就可能出现课程开局不顺、破题模糊、概念解读不到位、教学思路混乱、“课”讲不起来、学生思维不兴奋、师生活动流于形式等现象，直接和间接地影响教学效果。
（四）在课堂教学中，教师赢得了比较大的教学视野，无疑会提高自身对教学过程和教学内容的驾驭能力，减少和避免“不知庐山真面目，只缘身在此山中”的无奈，比较清醒地“拨开云雾见晴天”，透过现象看本质，顺利地“开局”或“破题”，为学生提供一个比文本教材更大、更鲜活的学习平台和背景，使他们跟随老师的节奏，尽快进入学习角色，收获既知近，又知远；既知里，又知表的学习效果。
三、高校教师拓展教学视野的基本思路
实践证明，拓展教学视野无论从它是教师的职业本能角度看，还是从它是教师的基本功来讲，落实起来并不难。但形成一种教学特色，或者升华到一种课堂教学艺术形式的层面上，需要有一个积淀的过程。
首先，拓展教学视野应该成为每位教师的一种思维定势和教学行为模式。思维定势上要求每一位教师应该树立主张拓展教学视野的这种教学理念和教学价值观，并把这种理念和价值观贯穿于教学过程之中。教学行为上指的是教学方法论，要求在教学设计等教学环节中体现特征教学视野的教学理念，并形成相对稳定的教学行为模式。具体讲就是要用这种思维定势和教学理念驾驭自身的教学活动，用这种教学行为模式实践特征教学视野的过程。
其次，拓展教学视野应该有软实力的支持。一个教师的核心软实力，固然与国家和民族的软实力在内涵和表现形态上有所不同，但也有其必然的联系。一个教师的软实力可以抽象概括为支撑其执教能力的所有有形和无形的综合素质。具体表现为一个教师具有的与时俱进，体现时代精神的世界观、价值观以及由此所决定的教学观、学术观、学生观。
再次，在拓展教学视野实践过程中，应用的哲学原理去指导创造性的教学劳动大有裨益。因为哲学是对具体的自然科学和人文科学知识成功的抽象和概括。尤其在教学设计这个环境中，教师会从哲学理性的思考中获得教学智慧，使各种信息的收集、分析、整理、筛选等活动进行得更加从容。教师经历由一般到具体，再由具体到一般的认识过程，会使拓展教学视野的过程更富有辩证思维的品位。
最后，从教学技能层面上讲，拓展教学视野既是宏观的教学理念，又是具体的方法论，应该在教学设计这个必不可少的环节中得以体现和落实。也就是说，拓展教学视野的教学活动，无论在思想观念上，还是在具体的教学行为模式上，都应通过教学设计的统筹策划，资源的整合，教学计划的制定来预设，从而为教师勾勒出清晰的拓展教学视野的路线图。按照这个路线图，教师可以依据教学情景的不同，适当调整和处理执行路线图过程中出现的特殊情况，保持教学过程的完整性，也可避免拓展教学视野中的盲目性和随意性。
四、拓展教学视野应处理好三大关系
拓展教学视野不应该成为教师脱离特定的教学对象和特定的教学情景的“胡侃”，它应该严肃地遵循客观的教学规律，每一位对拓展教学视野情有独钟的教师，应该是动机和目的的统一论者。切实把握拓展教学视野的特有规律，不张扬，不做作，量力而行，真正使拓展教学视野的活动，做到有理，有据，有节，有效应。一般来讲，成功地拓展教学视野需要处理好如下三个关系：
一是大视野和小细节的关系。大视野强调的是立论、破题的背景和前提，最直接的目的是刺激学生的思维，扩大学生的思维空间。小细节强调的是以小见大、是具体的例证和结果，最直接的目的是让学生在大视野的作用下，消化、理解相关的教学内容。两者相辅相成，有机相融，不能够顾此失彼或者喧宾夺主，顾左右而言他。
二是要正确处理教学广度和教学深度的关系。没有深度，广度就没有实际的教学效应。在强调拓展教学视野功能和效应的同时，教学深度的挖掘不可忽略。否则，我们就会陷入形而上学的教条之中，遗患无穷。
三是过程和结果的关系。拓展教学视野作为原则性的教学理念，应该始终贯穿于课堂教学之中。作为过程强调的是有效的教学效应，这种效应直接和间接地使学生受益。作为结果强调的是教学目标的达成，师生实现双赢，因此，过程和结果互为一体，相得益彰。
五、结束语
长时间以来，我们对教学视野的研究不多，常把它作为一种教学手段或方法应用在教学过程中。其实，教学视野应该是一种教学理念，对教学过程中的各种教学环节都有着统驭作用。实践证明，教学视野会启发教师，在教学设计中占领“谋篇布局”的制高点，居高临下地把握单元或课题教学的逻辑关系。因为任何知识单元或课题都是大知识背景下的“个案”，脱离背景和前提对“个案”的解读，其“就事论事”的成分就会偏多，不利于启发学生的思维空间。
参考文献
[1]岳夕茜.论高校教师教学能力的基础[J].黑龙江高教研究，2011.6
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该书在综述国内外已有研究成果的基础上，首先深入分析了高校教师教育教学技能的内涵，从不同角度诠释了教育教学技能的实质。书中将教育教学技能分为动作技能和智慧技能，这些技能一部分是人类发展过程中所取得的经验的结晶，另一部分是来源于个人经验。分析教育教学技能的特点是掌握教育教学技能内涵的必要过程，也是明确教育教学技能的属性的前提。其次，该书在研究教育教学技能相关理念和遵循原则基础上，按教学流程分析并阐释了教学准备、课堂讲授、课堂中概念教学与命题教学，以及课堂讨论等。案例实用且针对性比较强该书列举了很多较新颖、实用性较强的案例。例如，“本质论”案例，指出不唯教材论，教师在课堂上采用“教学论科学化”思路，带领学生探讨命题系统和概念系统之间的逻辑，本着科学批判的精神，穿插时事热点，少引证，多论证。调动学生的积极性，引导学生思考问题。书中分别给出了表格式教案和文字叙述式教案，并对两种教案进行了比较，发现文字叙述式教案相比较而言更为具体，呈现的课堂讲授内容更为详细，能更有效反映出教师在备课过程中对课程的理解程度，以及教师上课的条理性和讲授思路。采用这种形式的教案，也有助于教师理清授课知识点，更有条理地组织课堂教学。但是相比表格式教案，文字式教案的逻辑性更强，要求教师花费大量时间编写教案。教师可以根据自身特点，选取适当的教案形式，上好每一堂课。该书在问题教学方面，举例将课堂中的问题串起来，将问题一问到底，这样就要求教师在讲课的时候，要引领学生边听课边思考，教师和学生达到有效的双向互动，并深入思考剖析所讲授和所学习的知识点。
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College Teachers' Classroom Teaching Art Analysis
FAN Hua[1]， SU Bo[2]， YANG Sufei[2]
（[1] School of Foreign Language， Hebei University of Technology， Tianjin 300130；
[2] Physical Education Department， Hebei University of Technology， Tianjin 300130）
Abstract The situation of teaching in college has been discussed in this paper， and the result suggests that the singleness of teaching method， boring teaching content and the hysteresis on instructional design has restricted the effect on the development of the teaching art. In the end we come up with some solutions to solve this problem and hope that one day it will contribute to somebody`s research.
Key words college； class； teaching art
大学老师作为高等教育的执行者，其教学方式和手法直接决定了高校教学质量的好坏。然而随着时代的发展，现实的情况却是，往往是具有高学位，基础专业知识非常牢固的教师却不能够在教学上像其学习阶段那样崭露头角，外化的表现为高效课堂教学的实效性低下，教学的质量很差。这一问题逐渐引起教学工作者的广泛关注。怎样通过教师课堂上教学的艺术来提高学生学习的实效性，成为了教育界所关注的焦点。本文将结合笔者的教学经验来谈谈自己作为教师对教学艺术的看法。
1 高校教学艺术的现状
1.1 教学手法单一，缺乏多样化
高校课堂教学的一个严重的问题，那就是教学手法的单一化。此种毛病具体可分为所谓的教学“中心化”，“呆板化”以及“形式化”。即大多数高校老师在讲台上还是采取过去的照本宣科的手法来教学，以培养学生的考试能力，而并非对于知识的探求精神为最终目的。严重依赖于现有的计算机辅助教学，以冰冷陌生的计算机课件代替热情跳跃的黑板板书文字也是造成教学课堂实效不高的一个重要原因。这样做的结果就是造成学生的积极性和潜能没有得到完全的激发和挖掘。学生在学业上的创造性得不到有效的示范，思想也被限制在一个狭窄的范围之内。培养出来的学生完全不适应现代化社会的发展要求。
1.2 教学内容枯燥，缺乏启发性
在教学的内容上，本来高校的老师应该对其进行精心的设计，来引导学生认识和把握专业知识的规律性。但是目前的情况却是教师大多都热衷于自己的科研事业，很少有人将时间花费在怎样备课，怎样设计一个好的教学内容上，这就导致老师在上课的时候将信息不经过整理，直接大量地抛给学生，学生面对这些海量的信息时，由于没有学习上的经验，面对问题时，根本不会有效地去处理，学习进度的安排通常表现为随心所欲，没有进行一个科学合理的规划，这样就更谈不上进行深层次的研究了。
1.3 教学设计滞后，缺乏创新性
要想取得高校教学的实效，单靠书本上的理论知识显然是不够的。追求美好的事物和美感往往是大学生的本能所在。在教学中，掺杂有一定美感的教学设计是现实的教学所必要的。但是现状却是老师在教学上总是凭借着自己的经验来办事，一套教案常常是数十年不变，无论是在知识的更新上，抑或幻灯片风格的美化上都停滞不前。这给学生勇于追求和探索未知世界的道路造成了一定的障碍。这种时代感不明显的教学设计严重地拖了高水平教学的后腿。
2 高校教师课堂教学艺术的构建
2.1 教学的精心设计
在教学设计上，我们也要下足功夫。美化课件的风格是解决问题的有效措施。在课件中，我们要尽可能地避免直接采用模板填充教学内容的方法。而是要想方设法地吸引学生的眼球。比如，将书本上静止的工艺流程图以动态化的方式，图文并茂地展现在课件中，或者对于文字部分设计出比较好的动态效果，这些都是充满现代气息，当前大学生都喜闻乐见的表现形式。这样下来的效果比起单纯的文字板书的效果要好得多，后者直接给人一种压迫感，而不是学习上的轻松感。其次，教学上也要做到独具匠心。就像诗中有“诗眼”，文章有“文眼”一样，在教学的形式上，我们也要力求打造出一定的“教学之眼”，这个“教学之眼”指的就是学生是否喜欢高校的课堂教学形式，学生能否在一节课中有所收获。我们要做的就是通过教学设计尽最大努力吸引学生的注意力，将其转移到教学的内容上来。将重点知识从浩如烟海的书籍中发掘出来，展现在学生的眼前，这样使得学生以最少的投入而获取最大的回报。
2.2 教学手法的更新
教学手法上的更新是破解高校教师课堂教学艺术难题的有力手段。在课堂教学上，我们要摆脱呆板、单一化的教学手法。实行多元化的模式，将学生作为教学的主体，融入到教学的大环境中是很有必要的。故而我们可以采取这样的措施。比如，将自身当成即兴表演的演员，而将学生当作观众。老师在台下精心准备，台上精力高度集中，近乎忘我地表演，表演中迭起，不时与台下的“观众”之间进行互动，这样下来课堂的气氛顿时活跃起来。除了“语言表演”之外，教师的“肢体语言”也应该比较丰富。如果老师在台上讲课时一动不动，一节课下来总是以同一个站姿保持在同一个位置，那么学生难免会产生审美疲劳。讲解专业课知识期间随时随地进行手势的变换，根据课程的内容进行姿势的调整。“动中有静，静中有动，动静相结合”，这样才可以和学生打成一片，融为一体。
2.3 教学内容
俗话说得好，实践出真知。对于高校的学生来说，实践的机会对于他们来说是比较少的。但是学生的实践经历少并不能够成为教学内容上脱离实践教学的借口。学生实践能力的缺失并不表明教师的实践能力也有同样的问题。在教学的内容上增添一些教师亲身实践方面的经验和教训，对于直接经验进行转换，将其转为学生乐于接受的间接经验。避免空谈大道理，而是联系学生的生活实际，通过一个具体的案例教学来分析一个问题所产生的根源所在。比如，在有关学生安全知识的教育上，老师可以举出当年自己上大学的亲身经历，讲述出那些无法通过书本知识来表达的内容。这样做使得学生摆脱了书本上文字的束缚，加上好奇心的驱使，学生会更加努力地汲取其中的知识。
综上所述，高效课堂中老师的教学艺术是一项复杂的系统工程，它需要我们老师在课堂上坚持不懈地努力，抓住现代高校教学课堂中的教学特点，不断地去探索，去实践，去提升。另外，我们也要尽可能地为教学艺术的开展提供尽可能便利的条件。只有这样，高校中老师的教学艺术才可以有质的飞跃。
参考文献
[1] 杨永刚.浅谈高校新青年教师如何提高教学艺术[J].中国科教创新导刊，2009（35）：151-153.
