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篇1
20世纪90年代以前“生态学”生态危机观主要表现在以下三个方面：马尔库塞对“科学技术的资本主义使用”的批判；威廉·莱斯重新定位自然与社会的关系；本·阿格尔的生态危机理论的建立。
(一)关于对生态危机原因的分析
本·阿格尔在《西方概论》中提到，关于工业资本主义生产领域的危机理论已失去效用，今天危机的趋势已转移到消费领域，即生态危机取代了经济危机，对西方的阶级意识和危机理论给予高度重视，认为今天资本主义社会的主要危机就是生态危机。
詹姆斯·奥康纳在《自然的理由——生态学》中提到，用自然改造文化观念，用自然和文化改造传统的生产力和生产关系理论。
威廉·莱斯在《自然的控制》中指出，资本主义倡导的生产和消费模式虽延缓了经济危机但却加剧了生态危机，他鲜明地提出“控制自然的观念”才是生态问题最深刻的根源。此外，莱斯还对“控制自然的观念”有着重要影响的培根的思想和马克思的自然观进行了分析。
大卫·佩珀在《生态社会主义——从深层生态学到社会主义》中指出，生态危机的原因不在于生产力和人的需求的增长，而在于资本主义获利本性，资本主义生产方式的内在矛盾是造成生态危机的根本原因。
贝拉米·福斯特在《马克思的生态学：唯物主义与自然》中认为，生态危机与技术的资本主义使用方式有关，技术的资本主义使用方式使得环境持续性地恶化。
(二)关于对资本主义的批判
詹姆斯·奥康纳在《自然的理由——生态学研究》中深刻、尖锐地指出，资本主义社会除存在历史唯物主义所讲的生产力和生产关系的矛盾外，还存在资本主义生产力和生产关系与资本主义生产条件之间的矛盾，即资本主义的双重危机理论。两种矛盾相互作用，加深、加剧了资本主义制度框架内的经济危机和生态危机。
安德烈·高兹在《经济理性批判》中认为，资本主义的利润动机必然破坏生态环境、资本主义的危机本质上是生态危机。资本家不愿意在环境保护上投资，即便投资，脑子里想的也是赚钱。在《劳动分工的批判》一书中一针见血的指出：“资本主义的劳动分工是一切异化的根源”。
贝拉米·福斯特《马克思的生态学：唯物主义与自然》指出，以经济增长为目的的当代资本主义是不可能克服日趋严重的生态危机的。福斯特指出，部分厂主在环境保护上或许作过一些努力，但这种努力是为了获取更大的利润。二、国内文献研究现状
王雨辰、郭剑仁对以贝拉米·福斯特、詹姆斯·奥康纳为代表的北美生态学进行了全面地考察，指出“贝拉米·福斯特理论的特点是力图通过对马克思理论文本的解读，挖掘其中的生态哲学思想，从而建构出他自己的生态唯物主义哲学和物质变换裂缝理论”。在此基础上，贝拉米·福斯特分析了资本主义制度同生态危机的关联，其理论侧重点是环境社会学研究。詹姆斯·奥康纳则是通过建构历史唯物主义的文化和自然纬度，揭示资本主义二重矛盾同生态危机的关系，提出生态社会主义构想，其理论侧重点在于生态政治学。
曾文婷在《“生态学”研究》一书的第二章，从意识形态和资本主义制度的层面对“生态学”的生态危机理论进行了深刻的剖析。她分析了科学技术的错误利用方式与生态危机的关系；生态危机不在科学本身，而是在于意识形态，控制自然的观念才是生态危机的最深刻的根源；生态危机不是一个纯粹自然的和科学的问题，它实际上是资本主义的政治危机、经经济危机和人的本能结构危机的集中表现，其主要的根源在于资本主义制度。
郭剑仁在《生态地批判》第三章研究和探讨了北美生态学者贝拉米·福斯特的生态危机思想。他指出，福斯特通过分析资本主义生态危机的不可改变性和资本主义发展的不可持续性，揭示了生态危机的根源、生态和资本主义的对立关系及解决生态危机的出路，即社会正义运动和环境运动的联合是解决之道。
葛恒云的《“生态学”及其启示》认为，生态学理论存在着一些问题，这些问题或在于其认识上的问题，或在于其理论自身的局限性。首先，作为理论核心的异化消费概念，是从异化劳动概念中派生出来的，没有以对人的物质需求的深入分析为理论前提，影响了对垄断资本主义生产方式变革分析的逻辑力量。其次，是对科学技术的片面评价。
曾文婷在《“生态学”评析》一文中，对生态学理论的评价总体偏重于其可借鉴性。她在文中指出，“生态学”努力运用的观点和方法，去分析当代生态环境及其危机问题，致力于生态理论与的结合，丰富和发展了的生态思想，为在当代的发展与完善注入了新的元素。
刘光明的《生态社会主义产生的科学文化背景探源》认为，“生态学”作为有影响的一种社会思潮是特定的科学研究发展和文化环境的产物。生命与环境科学的发展是它的自然科学前提：关于自然——人——社会未来的论述和西方对进一步探索中的有关生态、环境问题的认识为它的产生和发展客观上起了指导、借鉴作用。
解宝军《对“控制自然”观念的重新理解》一文中论述了20世纪中期以来，由于科学技术在运用不当和失控状态下造成了一系列极其复杂的社会问题，引发了资本主义国家资源浪费严重，环境恶性污染，破坏生态平衡的生态危机。
陈红兵《奥康纳生态学与生态文化建设》一文分析了奥康纳继承和发展了历史唯物主义方法论，立足于生产劳动范畴，将生态问题作为时代主题，把自然生态因素与政治、经济、文化因素相联系研究生态危机的根源及其现实解决途径。
三、研究现状评析
篇2
3择业需求分析更多的单位介绍和招聘信息和更多的有关面试和演示的技巧介绍成为研究生选择最希望得到的求职信息的前两项。增加应聘次数和提升面试成功率将有助于研究生找到心仪的工作。充分发挥学校毕业生就业指导中心的作用是帮助研究生找到理想工作的重要途径。学校应通过必要的就业指导服务，帮助毕业学生走上一条既适合自身发展又符合社会发展需要的道路。当前研究生认为学校毕业生就业指导和服务应大力加强或改进的内容主要集中在收集提供就业信息、向社会毕业生的有关情况和信息、帮助毕业生推荐工作单位和求职应聘技巧指导这几个方面。研究生在自身增强就业能力上通常采取认真补习专业知识、找兼职工作、参加职业技能培训等方式。这表明研究生普遍意识到在复杂多变的社会环境中，若想在就业中取得优胜，不但需要努力学好本专业基本知识、技术、能力，还要培养自身的人际交往能力、团队合作能力等能力。研究生找工作时考虑的主要因素是单位性质、薪酬高低、个人发展和公司规模。大部分研究生期望拥有良的工作发展环境和丰厚的待遇。但是毕竟当前这样的岗位少、竞争激烈，如果研究生面对挫折不能够调整选择心态，容易导致失业。当前研究生就业指导获取的主要来源主要有社会媒体、学校就业指导中心及学校各教师。对于即将走出校园步入社会的研究生，就业指导信息获取与吸收决定了他们应聘的成功率。丰富指导内容、扩大指导范围，将提升研究生应聘技巧，帮助其顺利找到工作。研究生认为在求职过程中主要的困难在于信息量少、自身优势不易发挥、求职方法技巧欠缺以及自身对社会缺乏足够了解这些方面。这表明一方面研究生总体数量的扩大影响到了社会供需平衡，另一方面大部分研究生对自己将来在社会的定位不太准确，感觉到社会需求和学校所学存在一定脱节。
篇3
排
列
、
组
合
概念
从飞机票和飞机票价等具体问题的辨别入手,得出排列与组合的要领进而介绍排列数概念、组合数概念及其符号表示.
专题一
算法
在解释P1n＝n，C1n＝n（n∈Z＋）的基础上，介绍加法原理和乘法原理（引例和例题的处理均须用由P1n或C1n组成的算式来解答）．
专题二
排列数公式与计算
专题三
组合数公式、计算与性质
应用
用直译法解决纯排列与组合问题（同时用分步法解答纯排列问题）．题型如1990年人教版高中《代数》下册（必修）（简称：高中《代数》下册．下同）第234页例3、第245页例2.
专题四
用分类法解决加法原理的简单应用题．题型如高中《代数》下册第234页例4（此例还可用分步法）、第245页例3．
专题五
用分步法、分类法和排除法解综合性排列与组合问题．题型如高中《代数》下册第235页例5、第246页例4．
专题六
于是该单元的教学次序是：基本概念的形成（排列与组合的概念、排列数与组合数的概念）基本算法规则的掌握（原理与公式）概念和算法规则相结合的应用（这里是以解题规律为主线，把排列应用题和组合应用题一并按其解法由易到难分层次集中而对偶地解决的），完全符合加涅关于智慧技能的学习必须按从概念到规则，再到高级规则的层级顺序去进行的规律，理顺了学生学习排列、组合内容的认知层次，加强了该单元认知结构的层级性．
2．运用先行组织者，促成认知结构的稳定性
运用先行组织者以改进教材的组织与呈现方式，是提高教材可懂度，促进学生对教材知识的理解的重要技术之一．其目的是从外部影响学生的认知结构，促成认知结构的稳定性．
因为高中生首次面对排列、组合单元的学习任务时，其认知结构中缺乏适当的上位观念用来同化它们，因此，我们在该单元的入门课里，在没有正式学习具体内容之前，先呈现如图2所示的组织者，能起到使学生获得一个用来同化排列、组合内容的认知框架的作用．
值得一提的是，安排在本文的入门课——专题一中的飞机票和飞机票价等具体问题，以及安排在基本原理课题中的两个引例，它们也分别起到了学习相应内容的具体模型组织者的作用．
3．实行近距离对比，强化认知结构的可辨别性
如果排列概念和组合概念在学生头脑中的分离程度低，加法原理和乘法原理在学生头脑中的可辨别性差，则会造成学生对排列和组合的判定不清，对加法原理和乘法原理的使用不准，从而严重影响学生解排列、组合问题的正确性．因此，在教学中我们必须增强它们在学生头脑中的可辨别性，以达到促使学生形成良好的“排列、组合”认知结构之目的．
按调整后结构的顺序教学，很自然地实行了近距离对比，加大了排列与组合、加法原理和乘法原理的对比力度，从而强化了它们在学生头脑中的可辨别性．
（1）在入门课里，开篇就将排列概念和组合概念进行近距离对比，有利于引导学生得到并掌握排列和组合的判定标准：看实际效果与元素的顺序有无关系．
（2）专题二首次近距离比较加法原理和乘法原理，并运用其判定标准——是分类还是分步，去完成对实际问题的处理，以加强学生对它们的理解与辨别．
（3）专题四、五、六里，把排列、组合问题按其解法分层次对偶地解决，在没有单独占用课时的情况下，很自然地为排列和组合的近距离比较，为加法原理和乘法原理的运用对比，提供了切实而尽可能多的机会．
4．及时归纳总结，增强认知结构的整体性与概念性
我们知道，认知结构是人们头脑中的知识结构，也就是知识在人们头脑中的系统组织，它具有整体性和概括性．认知心理学认为，认知结构的整体性越强、概括水平越高，就越有利于学习的保持与迁移．因此，在每个单元的教学中，我们必须随着该单元教学进度的推进，及时归纳总结已学内容的规律，以促进学生认知结构概括水平的不断提高，最终促使学生高效高质地整体掌握该单元，从而形成整体性强、概括程度高的认知结构．
于是对于“排列、组合”单元，笔者就随着教学进度的深入，引导学生不断归纳、及时总结出以下各规律：
（1）排列与组合的判定标准（见前文）．
（2）加、乘两原理的判定标准（见前文）．
（3）排列数公式的特征（略）．
（4）组合数与排列数的关系（略）．
（5）解排列、组合问题的基本步骤与方法：
①仔细审清题意，找出符合题意的实际问题．
所有排列、组合问题，都含有一个“实际问题”，找出了这个实际问题，就找到了解题的入口．
②逐一分析题设条件，推求“问题”实际效果，采取合理处理策略．
处理排列、组合问题的常用策略有：正面入手；正难则反；调换角度；整、分结合；建立模型等．但不管采用哪个策略，我们都必须从问题的实际效果出发，都必须保证产生相同的实际效果．因此，实际问题的实际效果，就是我们解排列、组合问题的出发点和落脚点，因而也可以说是解排列、组合问题的一个关键．
③根据问题“实际效果”和所采取的“处理策略”，确定解题方法．
解排列、组合问题的方法，不同的提法很多，其实归根到底，不外乎以下五种：枚举法；直译法；分步法；分类法；排除法．如所谓插空法，推究起来也只不过是在调换角度考虑的策略下的分步法而已．
5．注意策略的教学与培养，增大认知结构的可利用性
智育的目标是：第一，通过记忆，获得语义知识，即关于世界的事实性知识，这是较简单的认知学习．第二，通过思维，获得程序性知识，即关于办事的方法与步骤的知识，这是较复杂的认知学习．第三，在上述学习的同时，获得策略知识，即控制自己的学习与认知过程的知识，学会如何学习，如何思维，这是更高级的认知学习，也是人类学习的根本目的．
所谓策略，指的就是认知策略的学习策略，认知策略是个人用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能，包括控制与调节自己的注意、记忆、思维和解决问题中的策略．学习策略是“在学习过程中用以提高学习效率的任何活动”，包括记忆术，建立新旧知识联系，建立新知识内部联系，做笔记、摘抄、写节段概括语和结构提纲，在书上评注、画线、加标题等促进学习的一切活动．
在中学生的数学学习中，如果学生的认知结构中缺乏策略或策略的水平不高，那么学生的学习效果就不好、学习效率就不高，特别是在解题过程中，就会造成不能利用已学的相关知识而找不到解题途径，或造成利用不好已学的相关知识而使解题思路受阻，或造成不能充分利用好已学的相关知识而使解题方法不佳，以致解题速度不快、解答过程繁冗、解答结果不准确等．因此，中学数学教学，必须重视策略的教学和培养，让学生学会如何学习和如何思维，以增大学生认知结构的可利用性．
为此，笔者在“排列、组合”单元的教学中，除注意一般性学习策略（如做笔记、画线、注记和写单元结构图等）的培养以外，更注重解排列、组合问题的培养和训练．
（1）在专题二、四、五、六里，对排列、组合问题解法的教学，始终按“仔细审清题意，找出符合题意的实际问题逐一分析题设条件，推求问题实际效果，采取合理处理策略根据问题实际效果和所采取的处理策略，确定解题方法”的基本步骤进行，以培养学生在解排列、组合问题时，有抓住“实际问题的实际效果”这个关键的策略意识和策略能力．
（2）重视一题多解和错解分析（多解的习题要有意讲评，例题讲解可故意设错）．
一题多解能拓宽解题思路，让学生见识各种解题方法和处理策略．另外，一题多解又能通过比较各种解法的优劣，使学生在较多的思路和方法中优选．同时，因为解排列、组合问题，其结果（数值）往往较大，不便于检验结果的正确性，而一题多解可以通过各种解法所得结果的比较，来检验我们所作的解答是否合理、是否正确，从而起到检查、评价乃至调控我们对排列、组合问题的解答的作用．
错解分析能使学生注意到解答出错的原因所在，同时使学生体验到解题策略调节的必要性和方法，防止今后犯类似的错误，增强学生解题纠错力．
故意设错如高中《代数》下册第246页例4的第（3）小题：如果100件产品中有两件次品，抽出的3件中至少有1件次品的抽法有多少种?
错解：由分步法得C12C299＝9702（种）．
略析：像该题一样的“至少”问题最好莫用分步法，这里分步出现了重复计算（以上错解是学生易犯错误，教学中必须注意）．
参考文献
篇4
小组合作能增加学生间的情感和语言交流，能培养学生团结协作，能使学生为小组成功而欢呼，为小组失败而捶胸顿足。小组成员在合作、互助的气氛中面对面地交流，共同探索，解决新问题。依据不同的教学内容引导学生采用以下不同的合作学习形式摘要：
1.1讨论交流式摘要：通过组内同学讨论交流的形式解决学习中存在异议的新问题。
1.2实验探究式摘要：对一些需要通过实验探究的教学内容，组织组内同学合作实验，验证科学结论。
1.3小组对抗式摘要：此类合作学习是指教学中教师引导组和组之间就一些探究新问题进行比赛。
1.4小组互补式摘要：是指学生对探究实验过程中生成的新问题，教师引导组和组之间进行互相补充交流的学习形式。
2小组合作学习应克服的不良倾向
在进行合作学习时，一方面应重视激发学生学习科学的喜好，营造持久活跃的群体参和氛围，另一方面应加强对组长的培训，让组长协调好组内同学，让每一个人都有参和活动的机会。在教学过程中要防止三种不良倾向摘要：
2.1把小组讨论变成为个别学生的专利。刚讨论时，每个同学都会争先恐后地发言，以表明自己的观点。但随着时间的推移，少数几个优秀的学生慢慢地成了小组内的“权威”，一部分的同学成了处境不利的对象，他们也渐渐地也失去了发言的勇气。于是小组讨论就变成为个别优秀生的专利，结果便是个别优秀生说，其他同学听。“知识由教师灌变成了由小组长灌”。大部分学生获取得的还是死知识，不是自己探究的活知识。我认为在讨论学习时，教师应仔细观察每个小组的动态，根据不同学生的个性差异，积极鼓励处境不利的对象，树立组内成员互助意识。形成良好的讨论氛围，让每位学生都能为探究目标作出自己的努力。
2.2追求表面上的热闹。这是目前在合作学习中普遍存在的现象。教师为了追求课堂上学习气氛的热烈，以显示教学上的宽松、民主，任凭学生的自言自语或大喊大叫，甚至对于学生的借机“放松一下”或“吵闹一下”，教师也会视而不见或一笑了之。久而久之，必然会导致教学走向另一个极端。我认为，讨论学习时，教师应充分发挥引导者和合作者的角色，针对新问题，如何激发学生去思索、去讨论、去答辩，如何点拨学生去理解、去升华；讨论学习时，教师游走于各组之间，让学生积极参和到讨论中，在教师的指导下，有序地开展小组活动，避免无效讨论。课堂上，针对个性差异，对几个已经完成讨论的小组采用正确引导，展开小组和小组之间的交流，避免讨论中学生放松自己。
2.3评价的单一性。在教学过程中，教师评价学生往往就那么几句摘要：“你回答得很好”、“你说得真好”等。有时，针对某一新问题，大概是学生汇报的答案正中教师下怀，教师顺水推舟给予肯定，结束了汇报。难道50多位学生八九个小组答案都会一样，就没有不同的声音？我认为在一个小组中，即使是对同一新问题，也可能存在不同见解，教师应该延迟评价，要留一些时间设问“有没有不同的意见”，让各小组代表充分发表各自不同的意见，让全班学生共享小组合作学习的成果。另外，平时教师应引导学生学会评价，让他们在小组内展开互评，有利于培养学生思维的批判性，更有利于培养学生的创新意识。同学间如何评价呢？⑴认真倾听他人意见，弄清观点的来源；⑵站在他人的角度想一想；⑶把自己的看法和他人的意见比一比。教师要参和到学生活动之中，克服由于小学生年龄较小，评价时直言不讳，在评价自己和他人时，往往只看到别人的缺点和自己的优点，使被评价者陷入尴尬的境地，严重挫伤其学习积极性的现象。
3加强合作学习中动手操作的引导
我们都知道，任何一个成功的科学探究都是由一个团体合作完成的。个体本领再大，那也是有限的。在科学教学中也应该注重学生团体合作能力的培养。如何把一个团体的力量发挥到最大限度，使每个成员各尽所长，都有动手的机会是我们要关注的地方。
3.1人人有任务。合作学习的成效很大程度上取决于组织者地方领导能力。所以小组长应选择组织能力强、学习态度好的学生，让他（她）负责组织成员进行动手操作，开展讨论探究学习。记录员笔头要快，需将小组合作学习过程中的重要内容记录下来，包括合作学习的结论、结果，动手操作、组织讨论过程中的疑难新问题等，同时还记录小组成员中不积极参和合作的现象，以便以后改正。汇报员应选择口头表达能力较好的，职责是将本组合作学习的情况向全班或老师进行汇报。
3.2人人要动手。小组合作学习的目的之一是要让人人参和学习过程，人人尝试成功的喜悦。但是假如处理不好优生和处境不利的对象的关系，不但达不到目的，相反会加剧两极分化，优生更优，处境不利的对象更差。为此，我首先鼓励处境不利的对象积极动手，大胆发言，勇于说出自己的意见，即使说错了也要说出来；其次，在组内布置处境不利的对象优先发言，让处境不利的对象先说出最轻易想的解题策略，使他们体验成功的快乐；第三，要求处境不利的对象认真仔细地听取别人意见，听完再动手操作，细致分析一下过程；第四，教师进行指导时，应更多关注处境不利对象的学习操作活动，了解他们的学习思维状况，帮助他们解决操作困难。
4小组合作学习应遵循的原则
无庸质疑，好的合作学习的确有事半功倍之效，但也不乏流于形式，为小组学习而小组学习。纷乱嘈杂，看似热烈隆重，实则收效甚微。因此，和其他学习方式一样，小组学习也应遵循一定的教学原则，有的放矢，为学生积累知识、提高能力服务。
4.1适应性原则。小组合作学习不是课堂教学的唯一方式，它是许多行之有效的教学手段的一种。它的运用应该适文、适时、适人、适量。
4.2合作、探究和竞争的原则。“小组合作学习”是自主探究、合作学习的过程，小组成员在同一时间内，针对同一新问题进行。通过合作学习，学生可以了解其他成员的见解和想法，从而使自己的理解更加丰富和全面。但由于个体之间存在着差异，对同一新问题的思维水平必然有高有低。假如教师一概而论，同一标准，统一要求，势必挫伤优生的积极性，而处境不利的对象则显得力不从心。因此在合作学习共同要求的同时，要鼓励学生发表不同的意见，求新求异。展开竞争，比一比谁说得更好、更全面，谁的见解更独特。这样，才能发挥小组中每位成员的优势，真正实现共同学习、共同提高的目的。
4.3时效性原则。注重实效是每一个有目的活动的基本要素。“实效”和“时效”有所不同。小组学习的时效性是指在提供了充足学习、活动时间的基础上的实效。课堂教学中，给小组学习提出了明确的目的要求，也要给学生提供充足的活动时间，以完成感知、认知、整理、反馈等学习目标。教师不能急于求成，以偏概全，必须在充分调查学生的共性、分析个性后才能下结论，才能确认学习的效果。
4.4鼓励性原则。教师对于学生汇报的学习成果，必须明确而中肯地给予评价。既要有效鼓舞学生信心，又要形成正确的认知。实际教学活动中，在达到学习时效的同时，往往会出现一些“意外”。教师应作好课堂调控，变“不利”为“有利”，教师要善于正向鼓励，让学生敢于问难、乐于解疑，让每个学生都有表现自己的机会，都能心得成功的愉悦。还要善于存疑探究，对学生提出的新问题一时难以解答，难以判定正误，教师决不能含糊其辞，应实事求是告诉学生“这个新问题老师一时也说不清楚”，并留下悬念，鼓励学生带着新问题寻找答案，激发学生求知欲，培养学生锲而不舍的精神。
4.5多元性原则。合作学习本身具备开放而有活力的特征，合作的对象除去一般意义上的生生互动外，还应遵循多元化的原则。教师是引导者，但不应该游离于活动之外，也应蹲下来参和到学生的活动中去，共同质疑、共同解惑、平等对话，尊重学生的思索，感悟他们的见解，这样既能最大限度地激发学生共同讨论的喜好，又能有效调控活动的角度、方向和效果。
总之，小组合作学习是为了激发学生学习动力，展现课堂活力，优化学习过程，提高学习效率。我们应该积极倡导，广泛用于科学教学活动之中。
参考文献
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1.重视合作学习。非指导性教学模式的教学特征是比较重视合作性的学习模式。非指导性教学模式认为教学活动是一种双边活动，是教授者和学习者之间的相互学习、相互交流、相互合作的一种学习方式。学生在交流和合作的学习过程中进行对知识的掌握和未知的探索。重视合作学习，提高学习者的素养，合作学习和自主学习不是两个完全冲突的概念，自主学习需要探究和合作，在研究生阶段自主学习的过程中当自己经过探究尚不足以解决问题时，需要他人的帮助以此解决自己的疑惑。探究性学习依赖于自主学习和合作学习。在研究生学习过程中，每个人都具有独立的思考能力，基于个人的思维局限，每个人对问题的认知存在不同，因此学生需要在学习过程中既侧重自主探索，也要学会与他人合作，以此达到相互学习、共同发展的目的。2.尊重个体差异。非指导性教学模式尊重受教育者的个体差异性，每个受教育者因为其原有的背景和所拥有的知识经验各不相同，所表现出来的学习能力、认知水平都是不同的。非指导性教学模式推崇的是尊重受教育者的个体差异性，受教育者是具有独创性的个体，教育更多的应该是鼓励每个学生做自己，发展每个学生的独特性，做到因材施教。在教学评价上，不以统一的标准衡量多样化的个体，不做横向比较，而是要将学生的学习过程作为评价的重要标准，侧重评价学生动态性的学习过程，如对学生的评价标准要侧重考察其在原有基础上的进步程度。
三、非指导性教学对研究生自主学习的启示
1.注重体验式学习。研究生学习阶段就需要自主学习、自我创新，这一阶段需要的是个性化的指导，比较个性化的教学目标能适合研究生的学习阶段，这就需要体验式的学习。非指导性教学模式重视体验式的学习，这个和目标式的教学目标不同。目标式教学目标主要是指受教育者应当达到一个什么样的学习目标和成果，注重的是最后的结果。体验式学习更多的是在研究生自主学习的基础上，重视学习的氛围和整个情景式的体验学习。这样在研究生自主学习期间可以更好地学习所学到的知识。研究生在研究课题或者钻研自己的学习内容时可以通过实地考察、学习契约、社会实践、小组学习、个体独立学习等形式进行体验式学习。2.倡导学习契约。学习契约又叫作学习合同，是由受教育者和知识传授者一起围绕情景展开共同的协商，设计、实施、评价的学习计划、步骤，以书面协议的形式呈现出来。研究生自主学习的同时应当倡导学习契约，和自主学习相结合学习技能和钻研专业知识。学习契约的最终是要在契约开始前明白契约要解决的是什么问题，能够从契约中学习到什么。但是这份契约不都是以教授者或者是学习者相对独立的中心，需要相互结合使最后的发展更好，学习的知识经验更多更丰富。对学习者而言，学习任务的制定应该有一定的挑战性，同时教授者要避免过多地指导将承担学习责任的机会给予接受知识者。研究生自主学习的同时可以利用学习契约更好地解决在学习知识经验中所存在的问题。3.重视讨论与交流成果。非指导性教学模式是重视互相讨论与交流学习成果的，研究生在自主学习之后也应当和他人互相交流和讨论学习成果，成果分为显性成果和隐性成果。显性成果是一些实质的成果，如报告、展板、刊物等。隐性指的是一些学习生活中的经验、知识、技能等。交流无论与何种形式展开都不能流于形式，因为交流成果也是非指导性教学模式的一个重要组成部分。在学习活动中，我们应该做到的是技能的提高和自身人格品质的提升，培养自身的创造性，所以研究生在学习阶段更重要的是锻造独创性，学生需要在自主学习的同时重视讨论和交流成果。
作者:宣海宁 蒋大霞 陈迪 单位:信阳师范学院教育与科学学院
参考文献：
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2、美国高校课程结构分析
根据2013年在厦门大学举办的国际广告教育论坛所提供的《中外部分院校广告教育教学计划》，本文选择了伊利诺伊大学香槟分校、佛罗里达大学、西北大学、德克萨斯大学奥斯汀分校4所美国高校为研究对象。他们都将广告专业设在其新闻或传播学院之下，其课程一般分为广告专业的必修课程、相关学科的选修课程以及毕业环节（包括论文和研讨会），所有课程基本要求学生在两个学年内修完，课程安排可由学生自主选择。通过对所选4所美国高校广告专业硕士教学计划内容的整理分析，笔者发现，与中国高校不同，美国高校广告专业在课程内容设置有各自的特点，这种差异在选修课内容设置与选择要求上表现得更为明显。比如西北大学提供给学生自主选择的选修课/强化课程（con-centration）远多于其他高校广告专业，分为“品牌与广告策略”、“企业传播与公共关系”、“媒介管理”、“营销分析”、“直销与互动市场销售”5种类型。
二、中美广告专业硕士研究生课程设置特点比较
1、学科归属
到2004年，根据《我该去哪里学广告和公关》所列美国129所设有广告专业大学的统计，有占总数近80%的广告专业设在新闻、传播或新闻/大众传播院系。而梳理中国高校广告专业所属学院，根据其不同的办学特色，将广告专业基本设立于新闻传播学院、商学院、艺术设计学院三类院系之中。就本文所选择的中美两国高校来看，其广告专业也基本都设于传播学院之下，尤其是硕士研究生的课程内容以新闻传播学为理论基础，为研究生广告专业的学习打下坚固的学科基础。
2、课程分类
中国的大学课程一般分为公共必修课程、学科基础课、专业必修课与专业选修课，其中公共必修课程为政治与英语，美国因社会体制与国情的不同，并没有开设此类课程。美国的研究生课程一般就分为必修课与选修课两大类，有的学校会根据教学计划安排辅修课程、强化课程（concentration）等。本文所选的中美8所高校都会根据该校广告专业自身特色来开设不同的专业必修课，例如西北大学IMC项目就以整合营销传播相关课程为主。除此之外，中美两国也都同样开设了广告学理论与传播学研究方法两门核心课程。
3、课程安排
美国高校研究生的研究课程可提供多种方法供学生选择，美国学生可完全自主选择感兴趣的课程和相应的教师，只需学完教学计划规定的必修课，选学足够数量的选修课，完成必要的实践性教学活动，修满教学计划规定的毕业总学分即可毕业。因此，完全学分制也是选课制、导师制和弹性学制相结合的教学管理制度。比如佛罗里达大学并未直接规定具体的课程安排时间，但提供了一份“推荐课程列表”，让学生在课程安排选择时有所参考。而中国虽然也实行选课制，但在课程安排上却几乎是统一划定。
三、对中国广告专业硕士研究生教育的启示
自1983年厦门大学成立广告专业以来，短短的30年间中国已然成为世界广告教育大国。在如此高速的规模发展形势下，如何提高我国广告教育质量则成为了国内广告教育者共同关心的问题。
1、改革广告专业硕士研究生培养目标定位
随着市场条件的成熟，广告业对高素质的专业型人才的需求日趋扩大。中国硕士研究生教育虽然已经开始重视专业型硕士的培养，但整体上仍侧重于学术型人才的培养，专业型硕士的教学模式、课程结构、考核评价体系等都深受学术型硕士培养方案的影响，并未形成针对性强的专业人才培养方案。国内高校广告专业应拓宽应用型高层次专门人才的培养渠道，与资历雄厚的广告公司建立合作关系，为广告专业硕士研究生寻求更为广阔的实践性学习平台。
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（2）求得学生认同：同时异课，最明显的表现就是学生原来的班级被打散，在课题研究的时间里，学生会被临时编为不同的班级进行授课，会遇上不同的老师和不同的授课模式，甚至会人为造成给学生分快慢班的迹象。为此，学校又组织专题的学生会议，说明课题的研究，是为了照顾不同学习基础的同学都能够得到相应的发展，让每一个学生都不会在小学阶段就在学科上产生偏科“跛脚”，不会在小学阶段就掉队。我们告诉学生，班级的设置不是固定不变的，根据学生的表现随时调整，教师也是动态管理的，所有的学生都会在同一个教学模式中得到不同的感受。这样一来，打消了学生被分成等级的心理，使他们都乐于接受这个崭新的课题带来的崭新的模式。每次到了同时异课那个下午，学生都很愉快，兴致都很高。
（3）求得其他年级教师的认同：同时异课研究的终极目的不是提高某一个年级的教学效果，也不是结题之后就束之高阁的事。同时异课，是要先试验后推广，边实验边推广的。如果其他非实验班级无动于衷，在一旁看热闹，那么，课题实验就失去了实际意义。因此，我校要求，每一个老师都要加入到课题研究实验中来，人人都动脑筋，想办法。非实验班级的老师必须到试验班级听课，也可以到试验班级上课；非实验班级要把“同时异课”的做法带到自己班级，在小范围内进行一个班的“同时异课”。____小学的校长室里，有一个匾额，上面书写着两个字“浸润”。意图就是，校领导正确的思想必须在全体老师中得到贯彻，这个贯彻不是强制性的，而是通过“润物无声”的方式，慢慢渗透，最终得到全体老师的认可。我们在“同时异课”研究中，就是采用这种“浸润”，在半年的时间里，使“同时异课”的概念深入到每一个教师的脑海中。
2. 求异
（1）与领导的意图适当相异：“同时异课”是一个全新的模式，领导提出来了，领导也没有做过，所以，我们对领导的指向是既贯彻，又变通。比如，在教研室第一次课题会议上，领导的建议是实验以班级为单位的，回来以后，我们认为，以班级为单位，没有氛围，老师没有压力和动力，所以，我们选了当时有三个平行班的五年级。又比如，最开始时，领导的建议是，同一个时间不同的学科，我们认为，实验是有一个过程的要循序渐进，所以我们采用的是同一个时间同一个学科不同的内容。
（2）与一些任务性的课题研究相异：目前，许多学校都在进行课题研究，可是，有些课题研究的程序是不可取的，他们把课题研究当做一种任务来完成，一般都是先立项，再确定人员，做资料，积累资料，到了一定的时间，申请验收。验收组看看资料，听听课，就基本通过了。然后，这个结题的课题就成为历史，新的一个课题又应运而生。可以说，这样的课题研究是在浪费纸张，欺骗自己，整个过程中，几乎没有学生参与。我校在“同时异课”研究中，与任务性的课题研究不同的是，我们把研究的重点摆在学生一方。关注学生在实验中的情感态度，关注学生的变化，关注学生的进步，以学生的变化作为下一步实施的依据。我们认为，研究的结果如何不能由验收组说了算，要以学生的进步为评价标准，资料再完美，都没有学生的发展说服力强。
3.求效益
课题研究，也是一项科学实验，和所有的科学实验一样，最终的目的就是要有效益。我们投入了大量的人力物力，倾注了大量的心血，如果没有效益，那就是白费心血。所以，我校在课题研究时，在全体老师中形成了一种共识：要研究，就要务实，有研究，就要有效果。我们的课题研究，在经历了一年以后，在五年级的学年度结束考试中，效果并不明显，也就是说，试验班级和非实验班级没有明显区别。于是，不少老师对这个课题的研究价值提出了异议，甚至有打退堂鼓的想法。对此，我们进行了专门分析，结果出来了：我们的研究，虽然没有给这个年级的成绩带来大幅度的提高，但是在原来的学科“学困生”身上起作用了，与实验伊始比较，“学困生”人数由原来的30人减少到12人，减少了半数以上。原来双科不合格的学生占全年级的20℅，一年以后，双科不合格的学生比例降到了8℅。原来语文不及格的学生平均分从50分上升到57分，数学不及格学生的平均分从38分上升到49分。这就是效益，这就是课题研究给予我们的回报。为什么没有大面积的提升呢？我们分析的结论是：课题研究是一个反复的曲线的过程，要有较长的时间段作保证，全面提高学科的平均成绩时间大约在六年级学年末（后来的事实证明，我们的分析是正确的）。我们所有参加实验的老师在效果分析之后，又一次达到了共识，大家又恢复了课题实验初期的热情，后来，每一个月的实验下来，老师们发现，课题研究实验的效果像一个个五彩的石头，逐渐浮出了水面。
同时异课，是一个创造性的课题，我们在实验的过程中尝到了甜头，同时也发现了一些问题，比较典型的有代表性的有以下四个：
1.和所有的课题一样，没有一种方法是万能的，可以解决所有问题的。同时异课也不例外，它在大面积提高了班级、年级整体水平的同时，对于那些处在班级、年级两个极端的极少数部分学生没有顾及到，同时异课研究时忽略了对极差生和特优
生的个别辅导。2.研究了两年，我们依然没有形成对同时异课的理论性的定义，使它既有点像初中的“分层教学”，又有点像十几年前有个叫黎世法的人提出的异步教学，还没有形成同时异课自身的特色和个性。
3.实验班级老师没有把同时异课贯穿于每一天的教学工作，而是在学校指定的时间里统一进行实验，这样，就使得课题研究成为了一种孤立的活动。
4.学生确实受益了，但是，教师的工作量与非实验班级相比，加大了。因为我们的同时异课班级分为a、b、c三个班，教师轮流上课，光是备课一项，教师就增加了好几个课时的工作量。
既然在试验班级，取得了一定的效果，就说明这个课题是有实用价值的，有生命力的。有效的课题，就必须推广。下一步我校的打算是：
1.在上一阶段一个年级实验的基础上，从本学期开始，把试验年级的重点摆在三、四、五这三个年级，使参加实验的学生数占到全员的一半以上；
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从专业学位研究生的特征及社会发展需要出发，抓住工程实践环节特性，提出一种渐进式项目化管理工程实践教育平台机制。该机制以建立项目化管理流程、合约管理考核、多渠道经费投入、双导师制等一系列管理机制为基础，构建工程实践教育平台，从而使得学生、导师、企业、学校四位主体收益。以下是学术参考网小编为朋友们搜集整理的研究生学位论文致谢，欢迎阅读！
岁月如梭，如歌。转眼间，三年的研究生求学生活即将结束，站在毕业的门槛上，回首往昔，奋斗和辛劳成为丝丝的记忆，甜美与欢笑也都尘埃落定。交通大学以其优良的学习风气、严谨的科研氛围教我求学，以其博大包容的情怀胸襟、浪漫充实的校园生活育我成人。值此毕业论文完成之际，我谨向所有关心、爱护、帮助我的人们表示最诚挚的感谢与最美好的祝愿。
本论文是在导师李霞副教授的悉心指导之下完成的。三年来，导师渊博的专业知识，严谨的治学态度，精益求精的工作作风，诲人不倦的高尚师德，朴实无华、平易近人的人格魅力对我影响深远。导师不仅授我以文，而且教我做人，虽历时三载，却赋予我终生受益无穷之道。本论文从选题到完成，几易其稿，每一步都是在导师的指导下完成的，倾注了导师大量的心血，在此我向我的导师李霞副教授表示深切的谢意与祝福!
本论文的完成也离不开其他各位老师、同学和朋友的关心与帮助。在此也要感谢王保民等各位老师在论文开题、初稿、预答辩期间所提出的宝贵意见，感谢管理学院能源课题组为本论文提供的数据和建议，还要感谢同门的师兄师妹们，在科研过程中给我以许多鼓励和帮助。回想整个论文的写作过程，虽有不易，却让我除却浮躁，经历了思考和启示，也更加深切地体会了法学的精髓和意义，因此倍感珍惜。
还要感谢父母在我求学生涯中给与我无微不至的关怀和照顾，一如既往地支持我、鼓励我。同时，还要感谢马元平同学、张乐同学、赵洁同学、王玥同学三年来对我的爱护、包容和帮助，愿友谊长存!
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2.1课程结构与内容
我国护理学硕士研究生教育历史相对比较短，目前各院校没有统一的课程结构模式和课程内容，多数是沿用临床医学专业模式[3]。目前，我国护理学硕士研究生科学学位主要是学科式的课程体系，多数院校由三大模块组成：公共必修课、专业课和选修课。如哈尔滨医科大学科学学位课程设置的公共必修课有自然辩证法与科学社会主义、学术交流与科研写作等；专业课则根据研究生专业方向选择；选修课有护理教育学、卫生政策学、护理研究方法论等。护理学专业学位硕士研究生培养启动晚，其课程结构和科学学位类似，如南方医科大学专业学位硕士研究生开设的课程中，除公共必修课外，还有专业基础课，如护理理论、高级健康评估、病理生理学等；还有专业及选修课，包括护理教育和护理管理理论与实践、老年护理与实践、高级护理实践等。可见，护理学硕士研究生科学学位和专业学位课程模块类似，并且公共必修课多为自然辩证法、科学社会主义、英语等，但是专业课和选修课侧重点不同，科学学位课程内容侧重理论研究，注重理论知识学习；专业学位课程设置侧重临床实践知识的学习和临床技能的培养，尤其注重临床专科知识和技能的培养。
2.2课程实施
国内护理学硕士研究生的公共课多数是与医学其他专业一起上课，采取大班集中授课，主要以教师讲授为主，穿插课堂提问和讨论环节。第二军医大学则比较提倡研究型学习，鼓励学生多参与社会实践和调查研究，主张开放性教学，实行教授负责制，授课形式多采用小班上课，教学方法多采用PBL、角色扮演、小组讨论等[4]。护理学硕士研究生专业学位课程设置侧重于临床实践能力的培养，可综合运用多种教学方法[5]。李亚洁[6]指出，研究生临床教学可采用自主学习法、以问题为中心的学习法、项目作业法、专题讲座法、录像教学、计算机模拟教学等。北京大学护理学院护理学硕士研究生专业学位课程教学采用多种灵活方式，如角色扮演、病例汇报、读书报告、分组讨论等。可见，护理学硕士研究生的课程实施形式比较灵活，学生自主性比较强，充分体现了以学生为中心，教师起指导作用的特点，即以“导”、“研”为主的教与学。
2.3课程评价
课程评价是保证护理教育质量的关键环节。目前我国护理专业尚未建立专门的研究生课程评价机构和评价体系，其质量评估主要是由教育部或卫生部统一负责，与医学教育评估一并进行，且与医学教育评估执行同一评估标准和方法。
3护理学硕士研究生课程设置中存在的问题
3.1课程设置不能体现培养目标
护理学硕士研究生课程设置要体现培养目标中要求的护理学硕士研究生应具备的能力及特点。秦永杰等[7]经调查访谈指出：研究生课程设置不合理，不能体现专业培养目标，并且国内虽然规定了护理学硕士研究生专业学位和科学学位的培养目标，但只是笼统地要求具备护理教育、管理、科研和临床护理方面的能力，没有进一步量化和标准化，整体还是缺乏统一性、专业性[8]。为此，国内许多学者对护理学硕士研究生培养目标进行了研究。2012年张文文等[9]应用Delphi法对33名专家进行调查，得出专业学位硕士研究生应主要培养临床高级实践者，应具备人际沟通能力、临床综合能力、评判性思维能力、自我管理学习能力等，这与2011年王泽玮[10]、孙宏玉[11]等人的研究结果类似。美国护理学硕士研究生的培养目标比较明确具体，主要是培养临床专业型人才。据美国护理大学联盟最新公布的《TheEssentialsofMaster’sEducationinNursing》中指出，护理学硕士研究生除了要具备所有医务人员应有的五大核心能力外，还要具备九大知识和技能：具备从自然学科到人文学科的实践背景、组织领导能力、能够提高护理质量和安全、促进学术成果应用于实践、掌握信息学与卫生保健技术、参与健康政策的制订并倡导其实施、能够进行跨学科合作、能进行临床预防以促进人群健康和具备硕士研究生水平的护理实践[12]。借鉴美国护理学硕士研究生培养经验，国内的研究生教育可尝试构建以角色为基础，以核心能力为主的护理学硕士研究生教育，从品德、知识和素质3个结构上分别制订科学学位和专业学位护理学硕士研究生培养目标，不仅要重视知识与技能维度，还要重视方法与过程、情感态度与价值观维度，并明确指出要具备的各项能力。
3.2课程资源匮乏
研究生教育具有高层次性、专业性、探究性和创新性的本质特征[13]，汪健等[14]指出：国内部分院校护理学研究生课程种类比较少，学生选择的余地小，研究生的课程设置与本科阶段差别不明显，有的课程内容几乎和本科阶段的内容相差无几，课程内容相对落后，缺乏反映学科最新进展的知识和信息。国内学者李芳芳等[15]对上海3所院校在校护理学硕士研究生进行了专业课程资源满意度调查，结果显示：护理学硕士研究生对专业课程数量和课程满意度均较低。
3.3课程设置不能体现专业特色
研究生专业方向在一定程度上反映了学科知识体系的构成[16]，而课程内容是依据不同的专业方向进行设置的。但是国内多数护理院校不同专业方向的课程设置是相似或近乎相同的[5]。李春玉[17]指出：研究生专业必修课设置对于护理专业不同研究方向的学生没有侧重，课程设置没有支持各研究方向，也没有设置相应的课程群。李芳芳等[15]调查指出：各研究方向的研究生均提出了要设置与自身研究方向相符的专业课程的需求。护理学科的发展以及专业学位的增设，要求细化专业方向，构建匹配的课程体系。因此，专业方向的设置势必要逐步规范完善，课程设置内容不仅要凸显护理专业特色，还要体现专业方向的不同。
3.4课程设置不能反映专业学位和科学学位培养模式的不同
课程设置应该围绕教育的哲学理念和培养目标，以学生为中心，以角色胜任力为根本进行设置[18]，反映护理学专业的特色和标准及社会的需要和期望[19]。不同的国家和地区的培养模式各有特点，但是他们的培养都是以达到某种专科能力为目标[20]。胡翠环等[5]指出：国内护理学硕士研究生培养缺乏统一的课程设置标准，目前各高校课程设置不尽相同，但却有一个共性：不管是科学学位还是专业学位护理学硕士教育的课程设置基本相同。对此，国内专家学者展开了大量研究。2012年，谭静等[21]分析了国内外护理学硕士研究生专业学位的发展现状，提出以核心能力与知识要求为指引，以临床实践为导向，按模块化构建课程体系。其中，专业课程模块开设专科疾病与护理学课程，根据专科特点安排培训内容，突出专科护理技术和专科症状管理。
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1.2.1调查工具参考文献资料，并结合护理专业特点，咨询多位护理教育专家和临床护理专家，自制《护理专业研究生创新现状与影响因素调查问卷》。请专家对问卷内容效度进行评定，内容效度指数为0.821，Cronbach＇sα系数为0.809。问卷由83个条目组成，共3部分，即:①一般资料:包括年龄、性别、所在年级、研究方向、学位选择方式等14个条目;②创新能力现状:包括思维特征、个性特征、行为特征、知识构建4个维度，共33个条目;③影响因素:包含学习行为、学习目的、导师指导工作评价、课余活动、培养工作评价、与导师交往、研究工作评价、与同学、家人及导师沟通、目前状况9个维度，共36个条目。问卷第2部分和第3部分相关问题，选项分为“不符合”至“符合”4级，分别计1～4分。基本特征和影响因素中各个维度的得分为该维度各条目总均分，各维度满分为4分。基本特征中各个维度的分数之和为创新能力总分，满分为16分。
1.2.2调查方法研究者与各护理学院联系，取得配合。通过电子邮件的方式将问卷发给学院研究生教学主管人员，由其将问卷发放至在读的护理专业硕士研究生。以电子邮件的形式回收问卷，采用无记名方式填写，共发放问卷169份，回收有效问卷164份，有效回收率97.04%。
1.2.3统计学方法应用SPSS18.0统计软件包，计量资料采用均数、标准差进行描述，组间比较采用方差分析;计数资料采用百分比进行描述;影响因素分析采用多元线性回归分析。
2结果
2.1护理专业硕士研究生一般资料本次调查的护理专业硕士研究生164名，年龄22～41(25.32±2.84)岁。其中女性161名，占98.17%名;男性3名，占1.83%。涉及AIDS护理、临床护理、护理教育、护理心理、肿瘤、助产等51个研究方向，其中排前5位的是:护理教育27名，占16.46%;临床护理17名，占10.37%;社区护理17名，占10.37%;老年护理15名，占9.15%;护理心理12名，占7.32%。其他一般资料见表1。
2.2护理专业硕士研究生的创新能力护理专业硕士研究生创新能力总分及各维度得分见表2;各维度得分排序后两位的条目见表3。
2.3不同特征护理专业硕士研究生创新能力不同特征护理专业硕士研究生创新能力得分比较差异具有统计学意义的项目2.4护理专业硕士研究生创新能力影响因素以创新能力得分为因变量，一般资料单因素方差分析中有统计学意义的因素为自变量进行多元线性回归分析。自变量赋值方式:所在年级(其他=0，研究生1年级=1，研究生2年级=2，研究生3年级=3);是否获得执业资格证(已获得=4，通过但未拿到证书=3，未通过=2，未参加考试=1);学位选择方式(专业学位=0，0，1;科学学位=1，0，0;调剂=0，0，0;其他=0，1，0);影响因素中的项目原值代入。
3讨论
3.1护理专业硕士研究生的创新能力一般表2结果显示，护理专业硕士研究生创新能力得分为(11.59±1.17)分，满分为16分。从各个维度分析，知识构建和思维特征两个维度得分较高，个性特征和行为特征得分较低。创新能力4个特征调查结果显示:护理研究生缺乏提出新颖办法解决问题的能力、强烈好奇心、探求未知的勇气和精神、向他人求助的习惯和质疑批判的精神。中国传统文化具有保守性和“以过去为定向”的特征，是一种经验主义文化模式。在此文化模式指导下的研究生教育理念，必然导致研究生因循守旧、不主动尝试新的方式和涉足未知的领域，以致研究生创新意识和创新思维的严重不足。研究生教育过程中忽略加强团结合作意识，导致了研究生没有向他人求助的习惯。研究生教育者要多研究和学习护理事业发达国家的教育模式和理念，注重培养研究生敏锐的观察力，发现问题的能力，鼓励提出新颖的解决办法。思想创新是一种挑战、一种超越，要尊重与鼓励研究生的挑战性，使研究生敢于向经典挑战、向世俗挑战。研究生培养过程中要注重保护研究生的个性，允许其个性的充分发扬，同时注重其合作共赢意识的培养。
3.2护理专业硕士研究生创新能力影响因素分析
3.2.1学习行为学习行为包含经常主动思考问题、查阅文献、学习工作超过8h、阅读专业外书籍、对自己有新要求和新目标，与研究生创新能力呈正相关(P＜0.01)。信息的获取与利用能力在研究生的科研工作中至关重要，研究生通过主动查阅文献能获得大量学科相关的信息，开拓思路、受到启迪，提高发现新问题并主动思考解决问题的能力。而思维能力的培养和提高是学习的核心，一切发明和创造都离不开思维。导师可通过要求研究生定期进行阅读报告和阅读心得交流会引导研究生查阅文献、阅读学科外书籍;通过经常性的提问和讨论启发性的问题，多给研究生自主决策的机会，鼓励其与自己辩论来培养研究生主动积极思考问题的品格。
3.2.2学习目的学习目的包括为成为护理事业各领域的领导者奠定基础、成为护理教育专家奠定基础、成为临床护理专家奠定基础、获得更高一级学位、获得更好的工作、获得更好的待遇、确定未来发展方向7个条目，与创新能力呈正相关(P＜0.01)。积极的学习目的有利于研究生学习效率的提高，并提高主动性，因而促进研究生能力的提高。护理教育者在教学过程中可以通过开设“护理事业风云人物”专题课和邀请“南丁格尔奖”获得者给研究生讲座，鼓励研究生竖立远大的志向，培养研究生创新的高度责任感和有所作为的自觉意识。
3.2.3学位选择方式本研究结果显示，调剂到护理专业的研究生创新能力得分显著低于选择科学或专业学位的研究生。调剂专业的研究生因为护士职业成就感不强，对护士地位的提高、护理事业的发展没有希望，导致其创新能力较低。护理人员对专业的认可和专业价值观的坚定也会影响其学习的效率和积极性。导师在教学过程中要加入护理事业最新进步与发展的教学，激发学生提高护理人员地位和彻底改变护理事业面貌的强烈责任感。通过强化教师的“主阵地”功效，以其对专业尊重笃信、敬业奉献及精深的专业知识和宽泛的知识结构感染和影响护生，提升其对护理专业的认同感。
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一、学生评教的弊端
1危及教学质量
研究表明，现行的学生评教不仅对提高教学质量的贡献不大，反而因为多种主客观原因而危及教学质量。
首先，学生评教可能会使教师尽量降低教学目标。现实中发现，学生评教的实施，让广大教师产生了一种畸形的压力，不少教师为了获取“学生公认的优良教学效果”，以之换取学生评教高分，不惜牺牲课程标准的底线，在内容与深度上降低了对学生的起码要求，尽量放低教学目标，更有甚者，极不负责地向学生承诺课程结业时给其“满意”分数。其实，教师降低教学目标就是降低了对学生的期望。一方面，随着教师对学生期望的下降，学生的学业成就也会跟着下降；另一方面，教师对学生期望值的下降，其实预示着教师放松了对学生学业的监督与评定，学生事实上成了学业的自我监督与评定者。毋庸置疑，“让学生来监督与评定自己的学业，很可能会让他们放松学习上的要求，降低学业标准。”
其次，学生评教可能会令教师忽视课堂管理。现今的课堂，学生逃课与扰乱秩序的现象屡见不鲜，然而，出于功利，许多教师对此视而不见。原因何在?很多教师颇有感触地说：“我担心管这类事的话，事中所涉及的学生在评教时就会给我打很低的分，如此一来，我的名与利都会受到影响。倒不如睁一只眼闭一只眼，课程结业时给他们一个称心分数，如此，他好我好，大家和气一堂，岂不更好?”
再次，学生评教可能会降低教师的工作热情。笔者在调研中了解到：某高校的一位省级教学名师兼省级先进班主任，其学校领导、教学督导、同行教师等一致认为他的课上得非常好。不料，学期末他的学生评教得分仅为60多分，而其他教师的得分普遍都在80分以上。原因在于，该教师平时对学生各方面的要求稍微严格了些、拔高了些。如果这样的案例多了，教师的工作热情自然也就降低了，教学质量很难不滑坡。
最后，学生评教可能会挫伤教师的讲课激情。由于学生评教给学生提供了一个“遏制”、“监督”与“威胁”教师的平台，学生在课堂上的自由度猝然飘升，而教师在课堂上的顾虑度却陡然加重，无疑影响教师上课时的情感投入，讲课激情自然弱化。讲课的激情降低，教学效果自然不好。
2危害诚信教育
根据教育具有教育性的规律，诚信教育虽是思想政治教育与德育的主要内容，但也可伴随其他课程的学习而获得。渗透着功利的教育，不可能是诚信教育。如果师生双方直接存在着某种功利，那么，不仅学生不可能接受诚信式的教育，而且教师也不可能给学生教育上的诚信。
为了博取一个理想的分数，有些学生公然以评教为交易筹码，直接向老师“要”成绩。可荒唐的是，学生的这一招居然屡屡得手!
为了获取学生评教的高分，教师自觉或不自觉地与学生联手导演了一幕又一幕功利性的“戏剧”，比如故意降低教学目标、有意忽视课堂管理、刻意追求与学生的畸形和谐、蓄意给学生高分……
3干扰日常管理
很多教师惟恐加强课堂管理会“得罪”部分学生，担心这部分学生在评教时给自己打低分，因此，对于学生逃课以及干扰课堂的现象与行为，很多教师表现得麻木不仁，他们不敢管，也不愿管。由于教师与学生“狼狈为奸”，因此，对于学生的许多违纪现象与行为，教务部门与学工部门不得而知。失去了教务部门相关约束与学工部门相应督促的大学生，其结果是“‘逃课’与‘谈恋爱’、‘醉酒’、‘重修’，一起成了他们另外必修的四个重要学分”。显然，学生评教会间接地干扰日常管理。
4影响师生关系
学生评教的实施，彻底打破了传统师道尊严的格局，严重威胁着传统尊师爱生的优良风尚。对教师来说，考虑到学生可以充分利用评教这一有效平台遏制自己，担心自己的某些言行“冒犯”学生而遭之报复，故与学生交往时显得分外小心翼翼，更有甚者，时刻提防学生，与学生交往时总怀有一定的戒备心理；就学生而言，动辄就欲借评教这一平台要挟教师，其逻辑是：您若“跟我过不去”(或者指教师对自己违纪行为进行干涉，或者指教师对自己逃课行为进行检举，或者指教师没有给一个令其满意的分数)，我就在评教时让您难堪。显而易见，学生评教给师生关系带来了严峻的挑战，潜在地给师生关系蒙上了一层诡秘的面纱，致使师生关系异化。
5阻碍教学改革
毋庸置疑，教学改革涉及学生的利益。出于某种利益的思考，学生也会阻碍改革。比如：为了增强教学效果，教师特意将某部分内容的教法从讲授改为讨论。如此一来，教师便会事先让学生查阅相关资料与操作相关实验，这样做，无疑会占用学生其他的时间。假如学生的学习积极性不高，自然就会埋怨甚至敌视教师，继而不按教师的要求做准备。结果，教师虽然精心为讨论课做了安排，但由于缺少学生的配合，效果还不如讲授课。然而，面对此境，教师很可能选择默默忍受。因为顾及学生评教的压力，教师不敢或不愿“得罪”学生。而且，为了避免再次出现“为难”学生的尴尬局面，教师以后当然就会沿袭讲授法。由此可见，学生评教在某种程度上对教学改革是存在阻力的。
二、改善学生评教的对策
1准确把握学生评教的初衷
准确把握学生评教的初衷是实施学生评教的前提。从教学管理的角度看，“学生评教的真正指向仍应是学生，主要是为了提高教学质量，为了学生的发展”。学生参与评教的根本目的本是为了更准确地反馈课堂教学信息，以便学校领导、教务部门、各院(系)分管教学的负责人以及任课教师更好地把握课堂教学的真实情形，从而进一步提高课堂教学效果与教学质量。可现实中的学生评教却演变为学生对教师及其教学状况的评价，而事实上的学生评教竟然异化为学生“制约”教师的平台，更为甚者，一些学校居然还将学生评教的结果同教师的职称评定与奖金发放等简单挂钩。
面对学生评教的畸变与异化，学校领导、教务部门以及各院(系)分管教学的负责人不可熟视无睹。为了切实提高课堂教学效果与教学质量，理应迅速斧正学生评教的方向，准确把握学生评教的初衷，以便学生评教早日走上正轨。
2切实制定学生评教的量表
制定切实的学生评教指标是实施学生评教的基础。目前，各校制定学生评教的量表时相互模仿，甚至有些学校干脆复制或克隆他校的评教量表，致使各校施行的学生评教量表大同小异。教育管理学的相关研究表明，学校类型不同，其定位自然有别，人才培养目标必定存在差异，社会衡量它的人才质量标准当然不会一样。因而，人才质量不应是抽象的、笼统的质量，而应是与不同类型学校相对应的质量。同样，教学质量也应该是相对于不同类型学校而言的质量，也就是说，各校预期的教学质量应该是有区别的。因此，各校的学生评教量表理当有别。教育文化学的相关研究同样指出，“任何成功的、有效的教学，都应是多元化的教学”，不仅教学大纲应是多元的，而且各种评价也应是多元的。为此，各校应从自己的校情出发，制定一套合情合理的、行之有效的学生评教量表。
3合理引导学生评教的开展
合理引导学生评教的开展是实施学生评教的关键。现阶段，各校学生评教的开展基本上缺乏合理引导。一般是事先在网上或纸上以文字形式罗列评教的各项指标，然后在某一集中时间让每个学生对着各项指标逐个对各任课教师进行标定，最后由计算机自动统计或指定专人进行统计。许多实践表明，“学生如此评教的随意性较大，其可信度理当值得质疑与推敲”。
确保学生评教的合理实施，应该做到：首先，领导学生正确认识学生评教的本真目的；其次，指导学生准确理解各项评价指标的本真内涵；再次，教导学生客观公正地评价任课教师及其课堂教学状况；最后，倡导学生评教过程民主化。这样做，能有效避免学生评教的主观性、虚伪性、模糊性与报复性。
4正确处理学生评教的结果
正确处理学生评教的结果是实施学生评教的保障。当前盛行的学生评教之所以在现实中暴露出如上所述的诸多弊端，主要是因为没有能够正确处理学生评教的结果。我们认为，对学生评教结果的正确处理，应该着重把握以下几点：
第一，具体问题具体分析。当学生评教的结果出来后，千万不要简单地看统计数据，更不要根据统计数据简单地加以推测与预测；而应该针对每个教师课堂教学的实际情况(比如公共课与专业课及选修课、大班授课与小班授课、理论课与实践课、文科课程与理科课程等讲授的风格与效果肯定有异)，并结合其他评价方式(如同行评价、教学督导评价等)所得到的数据进行具体分析。比如，对于同样一个教师，也许同行给了他很高的评价，但学生对他的评价也许不高；又如，同样一个老师，上其专业课的学生可能给了他很高的分数，而上其公共课或选修课的学生却给了他很低的分数；再如，同样一位教师，小班的学生可能给了他一个高分，而大班的学生却可能给他一个低分，……那么究竟应该以谁为评教依据呢?取平均分的做法合理吗?这就应该具体问题具体分析。
第二，统整评教结果，不能以偏概全。处理学生评教的结果时，应该整合各项指标的评价情况，对教师的教学状况进行全面分析，切忌以点带面。
第三，凸显主要关节，凹隐次要细节。分别给评教量表中各项分指标以权重，确保与教学质量愈相关的指标权重愈大。比如，对于“是否按时上下课”与“教学手段是否合理”这两项分指标来说，前者在整个项目中所占积分的权重就应该比后者小。
第四，允许教师作适当的申辩。从教育的生命论角度看，教育的实践形态本应“从独自到对话”，因而，教学评价不能“独白化”。对于学生评教的结果，教务部门应作初步统计后迅速反馈给教师本人，充分给予教师申辩的权力与时间。如果教师认为有必要，教务部门可安排他与评教的学生展开一次深层次的心灵对话，之后，让学生再次进行评教，直到师生双方心服口服或基本满意为止。
第五，切忌简单地将学生评教结果与教师所敏感的问题挂钩。比如不要简单地将学生评教结果与教师的职称评定与奖惩措施挂钩，以免教师对学生评教神经过敏，从而出现故意迎合学生口味、不敢或不愿“得罪”学生的扭曲现象，导致教学质量出现危机。
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二、树立正确的审美观念和审美意识
在声乐教学实践中，给学生树立正确的审美意识和审美观念是非常重要的一课。在教师授课的同时，要超前地和学生一起研究和欣赏最近时期最红、最火、最受人们关注和喜爱的歌唱家、音乐会及歌手大奖赛。多看戴玉强、阎维文、、宋祖英等著名歌唱家的影像作品。分析、研究、总结他们的歌唱技巧、方法及成就；让学生明确只有用“心灵歌唱”，才能唱到人们的心里去，才能心心沟通，才能打动观众，而不是一味地强调声音的技法与技巧。从而学生明确什么是“声情并茂”的演唱。再者，教学中还可利用歌剧《党的女儿》《江姐》《白毛女》等影像作品来启发和感化学生，让他们感受到歌唱和表演的关系。三、建立灵活多样的教学手段
众所周知，15—17周岁的学生都尚处在生长发育阶段，心理和生理都非常稚嫩且天性灵活好动。要在这个年龄段建立声乐的发声腔体，训练出良好的歌唱乐器相当困难。首先用“鼓励”的教法激发学生学习声乐的热情，对学生微小的进步都给予肯定。然后从“真”声挂“假”声到“混声”循序渐进地展开教学。开始时可用“哼鸣”的方法帮助学生找到深呼吸支、头腔位置等。建立了声乐的歌唱通道后，就可运用哼鸣状态来带动汉语音韵的十三辙，进行扩张声音练习，用“春、夏、秋、冬、南、来、北、往、各、界、互、报、喜”代表汉语音韵十三辙训练头腔、咽腔共鸣和胸腔联合式呼吸，最后，带动全身心去歌唱。对于尚未度过“变声区”的学生就要利用学生自身的童声来训练。因为他们是童声，自然上高音就困难，教师可找一些音域相对适度的歌曲训练，避免拉伤声带，帮助他们顺利度过变声区。如何解决男生的男高音问题呢？笔者在教学中发现，当男生唱到小字二组e2—f2（即“换声点”）的时候，大多数学生就会产生畏惧心理。针对这种情况，教师可让男生从“w”母音拢着唱，闭口音开着唱的方式帮助学生找到腔体扩张的感觉，找到声音的高位置，进而全身心地投入激情歌唱，忘记换声点“高”音的存在。这样就顺利地通过换声点，达到字、声、情、表、形统一，声音乐耳之目的。
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小学音乐教师在儿童声乐教学过程中要充分考虑小学生的认知水平。从小学生的思维发展水平来看，他们主要以形象思维为主，并逐渐向抽象思维过渡，不过这种抽象思维在很大程度上仍然与感性经验关系密切，具有很大的形象性。同时，他们组织概念、发现问题和解决问题都必须与他们熟悉的物体场景联系起来，但是他们还不能进行抽象思维。因此，对这个阶段的学生进行声乐教学，要注意结合这个阶段学生的思维特点，在此基础上对儿童进行声乐教学，可以更直观地进行帮助儿童声乐学习，儿童在他们熟悉的情境中通过他们习惯的思维方式完成学习，就会用积极的情绪状态去思考问题，帮助儿童建立和日常生活经验有关的联系。在此前提下，小学生有可能对教学活动产生独特的体验，进而对声乐学习产生浓厚的学习兴趣，形成积极的声乐学习情感。比如，在对小学生进行声乐教学时，小学音乐教师要选择与学生适合的歌曲。比如《卖报歌》、《劳动最光荣》等，这些比较适合儿童歌唱的歌曲，不但能够激发小学生积极向上的精神风貌，还能让他们对周围事物展开积极的思考和体验。而且歌曲别的艺术手法和音乐语言，具体、生动、活泼的音乐形象，可以让儿童从多个角度和层面对他们周边熟知或者陌生的环境进行再次观察，丰富他们幼小的心灵世界。还有一些简短的、格调比较轻快的世界各地的优秀歌曲，更是可以帮助儿童扩大视野，激发他们的联想，丰富他们的想象。
