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一、存在的主要问题
（一）政治功能方面。一是政治敏锐性和警觉性不够。对社会上出现的一些影响大局的小道消息，政治新闻，没有做到积极抵制。二是党员自豪感不够。关键时刻不敢亮出党员身份，混同于一般群众。三是对通报的典型案例、他人的违规违纪问题没有警醒意识。片面的认为不犯错就和自己无关了，没有做到警钟长鸣。
（二）“四个意识”方面。一是大局意识不强。有“守摊子”的思想，只看自己负责的工作，没有从大局出发看部里的全面工作。对工作安排没有大局意识，工作中存在随意性，有时“东一榔头西一棒槌”，想到哪干到哪，顾此失彼，没有计划性考虑工作。二是责任担当意识不强。对待工作畏难发愁，遇到难点问题不积极想法解决，而是过分依赖领导，汇报请示太多，不相信自己的能力，延误工作时机。
（三）“四个自信”方面。一是在学习态度上不够认真、缺乏自觉性和积极性。不能主动学习作风建设的有关规定要求，学习仅限于推着走。二是淡化为人民服务的意识。“结亲连心”工作存在形式主义，满足于完成任务，拍照留资料，没有真正解决群众实际困难，导致上级惠民政策没有及时传达给群众。
（四）发挥作用方面。奉行好人主义。对其他同志存在的问题不及时提醒，怕得罪人，认为做好自己分内的工作，管好自己就可以了，没有做到关心、指正同事。
（五）工作作风方面。一是调研工作浮于表面。写调研材料时大部分依赖于基层上报的数据，很少进行实地考察，导致调研工作浮在表面，不深入、不扎实。二依赖于经验主义。在拟定文件时，有时忽略实际情况，借鉴往年和其他县区的数据材料，导致材料明显漏洞或盲区。
（六）自我要求方面。开会有迟到的情况出现，会议期间做与会议无关的事情。
（七）形式主义方面。不能主动对照查摆，存在侥幸心理。思想上不重视导致对照检查“走过场”，认为每年都是“老三样”拿往年的材料应付，拿工作忙为借口，没有真正自我剖析存在的问题。
（八）官僚主义方面。工作中没有考虑基层实际。特别是推进宣讲工作中，没有考虑基层工作紧任务重，有时为尽快完成任务，盲目的进行催促，态度不够温和的现象，也没有及时将基层困难及时反馈给上级。
二、原因分析
存在上述问题的原因是多方面的，深刻剖析这些问题的根源，主要由以下四个方面：
一是对政治学习“走过场”。停于形式，敷衍了事，在政治学习时存在应付心理，没有把参加政治学习和主动接受思想教育作为一名党员干部的必修课来认真对待。
二是群众意识的淡薄。没有牢固树立全心全意为人民服务的宗旨观念。没有深刻体会“一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来到群众中去”的实质，导致结亲连心工作浮于表面。
三是业务水平不高，缺乏钻研精神。工作上没有认真钻研,缺乏敬业精神，常常得过且过,自认为上级领导会有指示，在业务方面存有依赖性。
四是工作有急躁情绪。工作速度可以，但容易马虎出小错，责任心还需加强，工作不够细致，不够周到，特别是有些文件修改了以后，就急着上报，没有仔细检查。
三、整改措施
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一、存在的主要问题
1、对反腐倡廉的思想认识有待加强。长期以来，我总认为自己只要开好车，做到拒腐防变，洁身自好就行了，没能充分意识到党风廉政建设重要性。通过集中以案明纪警示教育学习，我认识到，今后必须提高认识，增强反腐倡廉的自觉性。
2、对党性修养缺乏应有的意识和自觉性。加强党性锻炼和党性修养方面要求不严，标准不高。总认为在现在这样的社会环境下，自己做的还算不错了。在日常工作中把重心放在了安全行车上，放松了自己党性修养的锻炼，深感降低了自己党员标准，作为一名党员，只有自己清正廉洁，不断地自觉加强党性修养，对自己对工作才能有高标准、严要求，才能适应新形势。
3、服务大局的意识有所淡化。日常工作中缺乏大局观念，没有从思想上真正认识到全心全意做好办公室后勤服务工作的重要性，有时缺乏服务意识，不能深入实际解决问题，只想给领导开好车，没有主动分担局办公室其它方面的工作。
4、“”方面也存在一些问题。一是学习研究不深入。理论学习不扎实，存在蜻蜓点水、浅尝辄止、不求甚解等形式主义问题，自己没有注重政治和业务学习，学习存在时紧时松的现象，致使自己对新知识、新思维掌握不多，了解不透。二是艰苦奋斗的精神弱化、开拓创新意识不足。在工作中，思想上产生了懈怠。随着年龄的增长，干事创业的激情也在消减，存在着“以前怎么办就还怎么办”的应付现象，没有很好的从形势变化、新的要求和企业发展的迫切需求等方面出发，从提高工作效率、改变工作作风、调动工作积极性等方面着想，真正创新工作思路，创新工作措施。
二、产生问题的原因
从心灵深处剖析问题产生的根本原因，主要是世界观、人生观和价值观“总开关”产生了偏差，对照“以案明纪”要求，查找自身存在的问题根源，是在理想信念、宗旨意识、党性修养、纪律意识等方面出现了问题。理想信念弱化，政治修养抓得不严不实。
一是党性修养不足，修身不严导致。由于经验主义作怪，认为几十年的开车经验，胜任本职工作绰绰有余，就放松了系统学习新理论、新方法的要求，常把业务工作当成硬任务，政治理论学习变成软任务，从而导致运用理论知识指导工作实践的能力就不强。
二是修身不严、律己不严导致谋事创业不实，勤俭节约和吃苦奉献的精神有所减退。政治纪律有所松懈，修身律己不严。剖析自己在“”等方面存在的主要问题，一条主因就是放松了政治纪律的约束。
三、今后努力方向和整改措施
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理论是行动的先导。我自从走向领导岗位后，首要任务是抓紧时间加强理论学习与提高工作能力结合起来，并学以致用，把学习体会和成果转化为谋划工作的思路，推进工作的全面开展上来。其次，把加强理论学习与加强思想改造结合起来，提高思想境界，加强道德修养，坚定理想信念，树立正确的世界观、人生观、价值观。不断提高决策力、理解力、执行力和创造力。再次，把理论与实践结合起来，善于从实践中总结经验、完善理论。通过实践来检验和不断完善理论，反过来进一步指导实践，提高理论水平，增强系统思维和辩证思维能力。但是，由于平时忙于日常事务性工作逐渐增多，学习理论的自觉性有所下降，导致对书记的“科学发展观”和“构建和谐社会”的科学体系和精神实质理解不透彻，把握不准确，对党的方针政策理解不彻底，贯彻不全面。其表现：
一是通过现象看本质，把握事物的内部联系和客观规律性的分析能力不够强。
二是存在经验主义。对工作出现的一些问题不能做到举一反三，而是凭经验、靠传统思想来解决问题。
三是满足现状，争创意识不够强。尤其是走向领导岗位以后，曾经有“不出问题就是成绩”的思想，缺乏一种开拓进取精神，导致抓工作力度不大，效果不太明显。
究其原因，主要是学风不正，从主观上讲，主要是学习起来做表面文章，随意性大，缺乏学习的兴趣和热情，学习不认真、不刻苦，满足于一知半解，不在掌握科学体系和精神实质上下功夫，知其然不知其所以然，关键一点就是不能用理论武器很好的解决面临的实际问题。
二、在思想作风方面
坚决树立为人民服务的根本宗旨，讲政治、顾大局，在思想上、行动上与上级保持高度一致，做到政令畅通、令行禁止；牢固树立正确的世界观，人生观、价值观。随着时间的推移，个人在思想方面有一定滑坡。
一是由于理论学习不够、自我懈怠。
二是精神状态还不够饱满。
三是存在好人主义。
四是批评与自我批评开展的不够好。自我批评有余，而批评不足。究其原因，一是讲政治的意识不够强；二是加强凝聚力不够；三是思想认识上存在片面性；
五是放松了世界观、人生观和价值观的改造。
三、在工作作风方面
近两年来，我本着为学校负责，为家长负责的原则，扑下身子，真抓实干，坚决反对形式主义、主观主义、，坚持说实话、鼓实劲、干实事、求实效的工作作风。但仍存着一些不足。其主要表现：
一是争先创优意识不够强，开拓进取精神不足。
二是有畏难情绪，克难攻坚的耐心和勇气不足。由于个人思维模式的束缚，解决新问题的能力和对形势的适应能力不够强，在某些重大事项面前，往往苦于决策，在困难与挑战面前有时不能迎刃而上、克难攻坚，而是摆困难、提条件，缺乏开拓进取的胆略和勇气。
三是平时忙于日常性事务，浮在上面多，深入教学科究少，和教师谈心少，了解不深不细，不能客观听取意见和反映，影响了对工作的正确指导。
四是落实少，使有些工作措施有时图形式，走过场，不注重效果。
五是工作方法科学性不够强。工作多时，有顾此失彼现象；有时对做出的决策不能善始善终。
究其原因，一是政治观念不够强，不能从政治上看问题和解决问题；二是全心全意为人民服务意识不够强。
四、在领导作风方面
我一贯的立场就是“求真务实”，要领导学校大兴求真务实之风，增强责任感、紧迫感，增强危机意识、忧患意识，克服浮躁情绪，抛弃私心杂念，踏实干事，并务求落实到促进学校科学发展上来。定下来的事情就要雷厉风行、抓紧实施，部署了的工作就要督促检查、一抓到底。摆脱文山会海和迎来送往，把心思和精力用在学校建设，领导和教师的共同成长，教师和学生的共同成长上来。在学校全面工作逐步规范的同时，自己却逐步满足起来。
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“基于问题的二语习得”（Problem-based Second Language Acquisition，简称PSLA）主张二语习得始于真实、源自生活、结构不良但多解的问题情境，采用小组合作协商和个体自主探究相结合的语言习得模式，不仅促使学习者自主判断、民主确定和主动掌握目的语知识技能，还发展其自主学习策略、交际合作策略，培养问题解决能力、批判思维和创造力，发展其应对生活和职业挑战的素养。[1]
一、PSLA培养批判性思维的逻辑
批判性思维（Critical thinking）指逻辑清晰严密的思考，包括思维过程中洞察、分析、综合、评估及重建等过程。[2]PSLA对二语习得者批判性思维的培养以杜威经验主义哲学的中心概念“经验”为逻辑起点。“经验”是主体主动参与、实施活动之后获得的内部的主观体会，并非被动遭受、随机发生或肤浅观玩，而是批判性思维参与其中的探索过程，是“有意义的经验”。[3]因此，二语习得不能是脱离学习者生活情境的孤立讲授和机械背诵的过程，PSLA必须是学习者在目的语情境中主动参与、依靠批判性思维获得经验和改造经验的过程，即学习者的“教育性生长”。[3]
PSLA以认知语言学的建构主义原则为逻辑主线。建构主义认知原则启示我们：学习者接触到新的目的语知识时，首先调用自己的目的语已有知识和常识进行阐释，赋予其意义；[4]学习者通过批判性认知和探究行动进行目的语知识的创造；学习者在特定目的语情境的经验过程中，对目的语语义和语用的理解和运用并非一蹴而就，而是随时间的推移逐渐显现、发展和完善；尽管学习者个体的目的语已有知识水平、目的语技能和生活经验各不相同，学习者群体仍有能力创造出类似的共同知识和经验过程；学习者在与自身、生活和世界的相互关系中推理和建构认知性和概念性目的语知识；学习者不断建构和重构持续发展的目的语知识和技能需要批判性思维的引导和监督。PSLA正是遵循这一逻辑，引导学习者在目的语情境中发现更具主体意义的“问题”，从目的语语言、语用、文化等视角为“问题”赋予意义，解构和重构个体和群体的目的语语言和文化体系。PSLA不是平面、线性的传授和记忆过程，而是立体、螺旋上升的经验和批判过程，批判性思维是这一过程中不可或缺的要素。
PSLA还以功能语言学和社会语言学理论为逻辑辅线。功能语言学认为所有文化都在语言中反映出具有普遍意义的元功能或纯理功能（metafunction），即概念（ideational）功能、人际（interpersonal）功能和语篇（textual）功能。[5]社会语言学则强调，要使学习者进入有效唤醒状态，需创设信任、民主的同伴关系和语言习得氛围；学习者知识体系的建构与重构是在个体与自身、同伴以及情境的和谐互动中实现的；异质性学习者群体有利于发展个体的批判性思维。有鉴于此，PSLA的“问题情境”是审慎设计的，以保持对学习者适中的唤醒程度，使其自愿寻求和赋予“问题”的意义，运用批判性思维进行自我监控和自我评价，从而产生“深层次”（deep approach）、“意义取向”（meaning orientation）的二语习得。PSLA利用目的语文化的概念功能和人际功能，鼓励学习者进行批判性探究、解构和重构，鼓励群体合作协商，要求个体与他人进行批判性协商和沟通、借鉴他人知识和观点、学会启发和质疑、自主选择和反思，从而产生批判性、互动式二语习得。
二、PSLA培养批判性思维的过程
批判性思维判断三类对象的性质与价值：前提对象（“为什么”），即质疑前提条件和适用范围的有效性；内容对象（“什么”），即判断事件描述的真实性和准确性；过程对象（“怎样”），即监控行为、检验实施策略。[6]PSLA学习者不仅对这三类对象进行证据支撑性判断，而且还进行二语习得之前的预测性批判、习得之中的行动批判和习得之后的行动及结果批判：
第一步：定义和解释“问题”。PSLA呈现的问题情境有关目的语国家与自己国家的社会文化差异，能激发学习者的好奇天性，自然唤醒与该情境相关的目的语已有知识。借助群体的批判性思维，PSLA小组交流、确定成员最感兴趣、最具争议或疑惑最多的群体性“问题”，判断其语义、语用及文化范畴。小组继而对已有目的语知识和“问题”之间的“空缺”进行分析和概括，据此提出假设性解决方案，判断和确定初步方案所需证据（新的目的语知识），即本次二语习得的研究内容。可见，PSLA学习者对“什么”（即情境中生成的问题）进行洞察、提炼和评估，并对“为什么”（小组问题的前提条件和适用范畴）进行分析、预测和判断，发展了对内容对象的预测性批判。
第二步：自主探究。PSLA小组民主协商，确定各成员负责收集的新目的语信息。学习者独立自主地判断获取所需目的语知识的材料和收集方式，判断新知识与“问题”的相关性，据此进行筛选和整理，最后归纳、整合新知识，将其内化到个体性目的语知识体系中。可见，PSLA学习者个体对“什么”（包括问题和证据）和“为什么”（证据的前提条件和适用范畴）进行的批判性预测和检验，进一步发展了对前提对象和内容对象的行动中的批判性思维。
第三步：重构目的语知识体系。PSLA的自主探究和群体协商是交替进行、循环往复的，[7]学习者须验证和完善自己所收集的证据（新的目的语知识），以便说服他人；还要质疑和评判他人所收集证据，才能使群体协商判断和允准有效的新证据，解构、扩充、修正、重构个体和群体的目的语知识体系。此间，学习者不仅对“什么”（问题和证据）和“为什么”（前提、适用性和有效性）进行重构和批判，还对“怎样”（二语习得过程）进行分析、评价和调整。PSLA进一步滋养了学习者个体和群体针对前提、内容和过程对象的行动中的批判性思维。
第四步：评价和反思。PSLA小组评价群体合作和个体自主探究是否有效，回顾如何逐渐认识到更全面、立体的“问题”，如何形成“问题”的最终方案，即反思语言习得的生成过程。[8]学习者还要评判本次PSLA自主探究策略、群体合作策略和批判策略，以使下次PSLA更加顺畅、富有成效。他们质疑“什么”，在认知意义视界里对内容对象进行批判；他们自问“怎样”，在社会语言意义视界里对过程对象进行批判；他们设问“为什么”或“如果……会怎样”，在心理意义视界里对前提进行前提性、预测性的批判。可见，PSLA鼓励学习者对行动及结果进行批判，培养其更高层次、元认知意义上的批判性思维。
概言之，PSLA循序渐进地促使学习者经验和剖析二语习得过程，自我监控、判断和获取目的语知识，在发展批判性思维方面承享更多的自和责任感。
三、结语
PSLA不仅使二语习得者“对假定的知识形态（包括其支持性理论根据）进行积极的、持续的、谨慎的思考，并得出进一步推论”，[3]而且使二语习得成为学习者“受到经验的触发时，在变化了的概念视界中创造和阐明自身和结果的意义，并在头脑中对关注的事物进行检验和探索的过程”。[9]可以说，PSLA是一个培养和应用批判性思维的语言习得过程，是二语习得者对庞杂的目的语知识和文化信息所做的批判性探究。换言之，二语习得主体对结构不良的语言情境和主体自洽的习得行为进行自主探究和协商反思，[10]这一认知过程是以批判性思维为基础的，因此，“基于问题的二语习得”是一种批判性语言习得模式。
参考文献：
[1]丁晓蔚.“基于问题的学习”教育价值之我见[J].现代教育科学，2010，（6）.
[2]中文维基百科[EB/OL].http：///wiki/%E6%89%B9%E5%88%A4%E6%80%A7%E6%80%9D%E7%BB%B4，2011-12-15.
[3]Dewey，J.How We Think[M].New York：Heath，1933.
[4]Hendry，G.D.Frommer，M.& Walker，R.A.Constructivism and Problem-based Learning[J].Journal of Further and Higher Education，1999，（23）.
[5]Halliday，M.A.K.An Introduction to Functional Grammar（2nd edition）[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2000.
[6]Mezirow，J.On Critical Reflection[J].Adult Education Quarterly，1998，（48）.
[7]丁晓蔚，顾红.“基于问题的学习（PBL）”实施模型述评[J].高等教育研究学报，2011，（1）.
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一、经验自然主义课程范式的凸现――达尔克罗兹和奥尔夫音乐教育体系
达尔克罗兹认为，音乐教育应“唤醒天生的本能，培养对人体极为重要的节奏感”，教学方式主要是以游戏为主，用身体表现音乐。当教师发现个别学生精神松懈涣散时，应该立刻变换形式，使整个教学活动永远处于新鲜状态。
奥尔夫音乐教育的主要着眼点不在于理性地传授知识和技能，而在于自然地、直接地诉之于感性，在感性的直接带动下，在奏乐的具体过程中，学会知识，掌握技能。
以杜威为代表的经验自然主义课程范式，其课程哲学观紧紧围绕着四个基本命题：即“教育即经验的不断改造或改组（Education is a continuous reconstruction of experience）”、“教育即生长（Education is growth）”、“教育即生活（Education is life）”、“教育是一个社会的过程（Education is a social process）”。他认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程；教育要促进人的发展，学校教育的目的在于通过组织保证儿童发展，保证教育得以终生持续的进行；宣布“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，教育需要了解和同情儿童时代的真正本能和需要，并且探求使这些本能和需要获得满足的条件；强调“学校是社会生活的一种形式”，“学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”。
在课程与教学的具体主张上，杜威探究了课程开发的向度，提出了举世闻名的“从做中学”的观点和儿童中心论的主张。他认为儿童有社交、制作、探究和艺术四种本能、冲动或者说是兴趣，儿童后天的经验是在这四类兴趣的基础上发展起来的，因此必须重视儿童作为儿童天性的本能、冲动和兴趣，并把儿童现有的经验作为课程开发的起点。他还从教育哲学角度揭示了课程与教学相统一的内在机理，要求以通过解决问题来学习，取代灌输教材，提出当把对抽象知识的探求变为一种积极主动的教育经验时，才能学得好的观点。对于课程价值的评价上，注重其是否提供了丰富而完善的经验、是否为儿童所欣赏。
我们从达尔克罗兹音乐教育体系和奥尔夫音乐教育体系的具体音乐教育思想和实践中都能找到这种课程范式的实际体现。
达尔克罗兹音乐教育体系是由瑞士日内瓦音乐学院视唱练耳、和声与作曲教授、世界杰出音乐教育家之一埃米尔・雅克・达尔克罗兹创立的一套音乐教育体系。在他做大学视唱练耳教师的时候，发现有的学生虽然节奏感差些，但在自然状态下却可以有节奏地行走；在听音乐时，也可随音乐表情的变化和体验的不同，相应地作出紧张、放松、点头、顿足、挥手等动作。由此，他得到人的音乐才能，尤其是节奏能力，需要通过人体本身的体验、表现、运动去加以诱发、培养。只有在人体动作中找到对节奏模式的精确体验，在动作的变换和速度变化中获得对力度、速度的准确理解，才会使音乐释放出它本身所具有的巨大的感染力。基于以上研究，达尔克罗兹发明了“体态律动学”。
达尔克罗兹认为，音乐教育应“唤醒天生的本能，培养对人体极为重要的节奏感”，教学方式主要是以游戏为主，用身体表现音乐。当教师发现个别学生精神松懈涣散时，应该立刻变换形式，使整个教学活动永远处于新鲜状态。
德国当代伟大的作曲家、音乐教育家卡尔・奥尔夫创立的奥尔夫音乐教育体系至今享誉全球。有学者认为，奥尔夫的贡献在于“他创造了一种理论和实践体系，使儿童能够从最自然的方式进入音乐世界的一切领域并从中获得最完整、最全面的音乐体验。他创造的体系可使儿童们有机会获得更多的关于交流、分享和共同创造的愉快体验。”
奥尔夫的音乐教育思想以儿童的自然生理和心理特点为出发点，通过亲身体验，诉诸感性，鼓励、激发和培养学生主动学习音乐的兴趣。奥尔夫音乐教育的主要着眼点不在于理性地传授知识和技能，而在于自然地、直接地诉诸感性，在感性的直接带动下，在奏乐的具体过程中，学会知识，掌握技能。不是致力于教会学生什么，而是启迪、发掘儿童与生俱来的这种音乐天性，通过游戏、即兴地奏乐的方式让儿童主动参与音乐活动，通过表演的形式自然而有乐感地表露自己的情感，通过语言、动作和音乐全面的有机结合，学会和掌握音乐，提高音乐素质。这些理念与教育主张都与杜威的经验主义课程范式理论不谋而合，是后者思想的具体实践。
二、社会改造主义课程范式的引申――柯达伊音乐教育体系
柯达伊认为培养音乐家和培养有修养的音乐听众是发展音乐文化不可分割的两个方面。他希望通过现在全民音乐教育水平的提高，达到20年后社会音乐文化的重建。他坚持音乐教育的发展不能脱离民族历史的发展，不能脱离总的文化范畴。强调对于社会来说，音乐教育是培养合格音乐听众，培养熟悉热爱本国文化的社会成员的重要途径。
社会改造主义课程范式是以“改造主义之父”布拉梅尔德（T.B.H.Brameld）为主要代表，在经验自然主义课程范式的基础上发展起来的。其与经验自然主义课程范式的不同之处在于强调了社会中心，以促使实现一个确实经过周密考虑的社会改革方案为教育的主要目的，认为儿童、学校和教育本身主要是由社会和文化的力量决定的。其课程哲学观吸收了要素主义、永恒主义的积极因素，克服了经验自然主义重适应轻改造、重现在轻未来、重过程轻结果等缺陷。匈牙利的柯达伊音乐教育体系的音乐教育思想就是社会改造主义课程范式的引申。
柯达伊・卓尔坦（kodaly Zoltan）是匈牙利著名作曲家、民族音乐家、音乐教育家。他创立的举世著名的柯达伊音乐教育体系，其产生与发展有其深刻的历史与社会背景。在19世纪末期，匈牙利人民普遍音乐知识水平很低，没有伴奏的单音歌唱是音乐表现的惟一形式，传播方式靠口头、听觉和记忆，连中层阶级以上的人也不会识谱和记谱。即使是最高音乐学府的学生，也不能流利地读谱和创作音乐。由于受李斯特、勃拉姆斯等伟大作曲家作品的影响，人们误把城市的吉普赛音乐混同于匈牙利音乐，而对真正的匈牙利民族音乐遗产却一无所知。20世纪初，第一次世界大战使匈牙利成为一片废墟，人民的生活十分贫困，音乐教育的发展更不如前。柯达伊就是在这种背景下，怀着对祖国的挚爱与深切的担忧，满腔热情地投身到发展匈牙利民族音乐和音乐教育的事业之中去。在深入研究国外音乐教育方法并取其长处的基础上，柯达伊结合了匈牙利本国的教学经验和实际，创立了完整的音乐教育体系和自己的教学系统，以帮助学校重新唤醒匈牙利人民的音乐感，实现提高社会成员整体音乐修养，改造、重建民族音乐文化体系的目标。
柯达伊的音乐教育的全民性思想并以此为依托，达到全社会音乐文化的重新建构的观点，是社会改造主义课程范式的深刻体现。他认为培养音乐家和培养有修养的音乐听众是发展音乐文化不可分割的两个方面。他希望通过现在全民音乐教育水平的提高，达到20年后社会音乐文化的重建。他坚持音乐教育的发展不能脱离民族历史的发展，不能脱离总的文化范畴。强调对于社会来说，音乐教育是培养合格音乐听众，培养熟悉热爱本国文化的社会成员的重要途径。实际上，他的音乐教育体系也确实实现了其所预设的目标。
三、 结构主义课程范式的结晶――美国综合音乐素质教育
在音乐课堂上，教师引导学生主动地去探索、发现、掌握音乐知识，创造性地运用知识，以培养学生的创造力，养成探究问题的习惯。
美国综合音乐素质教育是结构主义课程范式的典型体现与实践结晶。布鲁纳（Jerome Bruner）的结构主义课程范式认为知识是“人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构，因而知识是价值负载的”，从本质上来说，科学知识需要不断发现、不断探究。所以，既重视课程的学术性与科学性，又强调人的主体价值与探究精神，在人的发展问题上“追求卓越，兼顾公平”是结构主义课程范式的最重要的价值取向。
美国综合音乐素质教育的具体教育内容和方法淋漓尽致地体现了布鲁纳结构主义课程范式的课程主张，如强调明晰学科结构、提倡螺旋式课程编制；注重知识探究过程、运用发现法学习与探索等等。
美国综合音乐素质教育的课程建构基础为5个基本概念――音高、节奏、力度、音色、曲式。这些概念以“螺旋课程”的形式出现，其它所有的音乐概念都能加入这5个基本概念中的某一类。音乐概念的目标分类排列顺序为：由一般到特殊，由简单到复杂。它们与十六个发展水平阶段联系起来，形成了一种立体螺旋形式。每学期的教学活动也被分为六个方面：听觉、演出、创造、指挥、分析和评论估价。这些教学活动可以锻炼学生多方面的能力，但着重强调的是学生音乐创造力的培养。
以学生为主体的发现法与研究性学习的教学方法在美国综合音乐素质教育课程中被大力地提倡。在音乐课堂上，教师引导学生主动地去探索、发现、掌握音乐知识，创造性地运用知识，以培养学生的创造力，养成探究问题的习惯。一般来说，课程分为五大环节：自由探索、引导探索、即兴创作、有计划的即兴创作、巩固概念，目的是让学生成为音乐课上的探索者，去主动探索声音、节奏的奥妙，去探索真正令人神往的音乐世界的奥秘。
综上所述，20世纪这几种世界上应用最广泛的音乐教育体系不仅有其具体的音乐教育思想，在其思想的背后，还有一定的课程观主张及哲学基础的内涵。这里所要解释说明的是：一种音乐教育体系虽然以一种课程范式为主要依托，但在实际的课程实施与教学过程中，可能表现出来的是两种甚至是两种以上课程范式的融合。举一个例子来说，柯达伊的音乐教育思想表现的是社会改造主义课程范式，但在其具体的课程设计、课程实施过程中，也有经验自然主义与结构主义课程范式的体现。本文的论述只是取其音乐教育思想中所体现出的占主导地位的课程范式倾向的角度进行探讨。
值得注意的是，随着哲学及教育研究的发展，在二十世纪后期又形成了其它几种在全球影响广泛的课程范式，如：要素主义课程范式、人本主义课程范式、主导的课程范式、实践的课程范式、概念重建主义课程范式及后现代主义课程范式等等。应该说，这些课程范式产生以后，都或多或少、潜移默化地对当代四大音乐教育体系的完善和发展起到了一定的作用。
参考文献
[1]张华等《课程流派研究》［M］，山东教育出版社，2000年。
[2]尹爱青《当代主要音乐教育体系及教学法》［M］，东北师范大学出版社，1999年。
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对风险的前瞻性管理不足
所谓风险的前瞻性管理是指在日常运营和决策中能对内外部风险进行有效预判和事前管理。企业对风险实施前瞻性管理的能力是其风险管理能力的核心体现。前瞻性表现为两个方面：一是“看的远”，即能对未来相对较长一段时间内的风险变化进行分析判断；二是“看的准”，即对风险变化的分析判断是相对准确、客观和全面的。在时刻变化的外部环境中，企业具备了较强的前瞻性管理能力就意味着能比竞争对手更好地把握先机。
一般而言，企业所处的外部环境越复杂、波动性越大，则对前瞻性管理的要求越高。尚德所处的光伏产业即体现出了强烈的波动性特点。近几年，不论是上游的硅材料价格还是下游的光伏组件产品价格都如同坐“过山车”，经历了令人咋舌的大起大落。面对巨大的市场价格风险，尚德并非没有作为。当硅料价格从2006年的22美元/公斤一路飙升到2007～2008年的500美元/公斤，尚德以80～100美元/公斤的价格与国外供应商签下了近70亿美元为期1 0年的硅片供货合同。
长期合同是用来应对市场价格风险的常用方法，但其风险应对效果取决于对价格走势的合理预期，以及在此基础上对合同期和价格两个因素的有效组合。从表面上看，80～100美元的价格区间与当时500美元的市场价格相比已经相去甚远，但结合10年的合同期，这笔交易设计就背离了其管理市场风险的初衷。因为，这个长期合同要发挥其减低市场风险的作用，最基本的前提是未来10年内多晶硅价格不会跌破100美金。但从最简单的回归模型分析就可以发现，在过去两年中硅料价格的波动性已经远远超出了这个长单合同所设定的价格波动性假设。事实上，在巨大需求刺激下，短期内供应的激增导致多晶硅价格从500美元的高点迅速回落，直至20多美元的区间。
市场风险前瞻性管理不善带给尚德的是解除长单合同所付出的2亿美元损失。而对政策性风险的前瞻性管理不佳，尚德付出的是长期战略性失误的代价。从某种意义上，光伏产业一直是依托于国内外的政策支持和补贴发展壮大的，不论是其市场需求，还是利润空间都直接被欧美的清洁能源政策和补贴政策所左右。换句话说，政策风险是光伏企业的最大风险。政策风险是典型的机会型风险，即可能给企业带来积极或消极影响两种可能性。而以尚德为代表的一大批光伏企业，似乎只看到了政策风险的积极一面，而忽略了其负向变化的可能性，即是在全球金融危机爆发后，市场环境、政策环境趋坏的风险警示不断甚至已为既成事实的情况下，这些企业仍然对其视而不见，继续选择扩张策略，最终导致颠覆性损失。
没有理性评估自身的风险承受度
不管一个企业一时如何强大，其资源都是有限的，这也意味着其承担风险的能力是有限的。这也是为什么所有企业必须在评估风险的基础上，合理设定其风险承受度的原因。企业的风险承受度就是企业不能逾越的红线，往往表现为一些定量化的指标，比如投资规模、资产负债率、安全指标等。如果把企业比作一辆行驶的汽车，风险承受度就是为其通往目的地划出的安全车道线。从尚德一路扩张的发展轨迹看，在其领导者心目中并没有清晰的风险承受度的概念。不管宏观环境如何恶化、企业的债务包袱如何越压越沉、盈利能力如何一再降低，尚德这辆快车却丝毫没有减速的迹象，直至完全冲出跑道，一头扎进破产重组的泥潭。
在这个过程中，其他企业、政府和金融机构对光伏业前景的盲目乐观也许在一定程度上影响了尚德对风险的判断。宽松的融资环境、长期的政策利好都使尚德忽视了对其面临的风险以及自身风险承受能力的评估。同时，施正荣带有激进主义的个人风格也直接代表了尚德的风险偏好，即使外部的风险信号已经非常明显，经验主义带来的自信和多年政府扶持的现实催化了他与市场对赌的信心。
通过不断做大规模来获得更多的外部支持，帮助其抵御系统性风险已经成为很多中国企业的惯性思维。但是，企业领导者需要清醒地看到，外部资源可以在一定程度上阶段性地帮助企业增强抗风险能力，却不会帮助其分担风险管理的最终责任。通过透支的方式短期逐利的结果，必然是长期风险的累积，这些风险最终仍需要企业自己来买单。
施正荣带有激进主义的个人风格也直接代表了尚德的风险偏好，即使外部的风险信号已经非常明显，经验主义带来的自信和多年政府扶持的现实催化了他与市场对赌的信心。
缺乏基于风险的决策机制
很多企业在评估风险时把决策风险作为其最重大的风险，因为一个重大决策的失误可能给企业带来严重的持续性影响。从尚德后期一系列失误来看，问题的根源同样都来自于决策环节，包括对市场错判导致的高价长单采购决策、忽视行业系统性风险的盲目扩张、中途流产薄膜电池项目等。但这些决策失误不能完全归咎于决策者个体，更重要的原因是尚德没有建立健全一套基于风险的决策机制。
篇8
案例教学法已经广泛应用于我国企业管理类课程的教学之中。案例教学法不仅使得看似远离现实的理论教条鲜活起来,而且有助于拓展学生的视野,增强学生分析问题和解决问题的能力,同时还可以培养学生的团队协作意识和探索精神。案例教学也使得师生之间有了更多的交流与沟通,创造出生动、活泼和有趣的教学氛围,从而达到教学相长、共同提高的目的。以上是案例教学法所达到的理想状态。但是,在我国企业管理类课程的实际案例教学中还存在着许多不尽人意的地方:缺乏合适的案例材料,案例材料与教学内容的匹配程度较差；团队成员参与度地低,协作意识差,存在着较为普遍的“搭便车”现象,即个别人完成案例分析报告,多数人挂名；师生互动性差,教师对案例点评不十分到位,缺乏思想碰撞产生的智慧火花；案例讨论、汇报过程拖沓、松散,时间利用效率差等。上述现象直接表现为案例教学的效果差,也动摇了教师采用案例教学法的信心。
针对以上问题,笔者认为,要提高企业管理类课程案例教学的效果,就必须认真研究和处理好以下六大关系;
1 理论教学与案例运用的关系
理论来源于实践,企业管理理论来源于千千万万企业成功经验和失败教训的总结和概括,其反映了企业管理的一般规律,案例则是形成企业管理理论的基本元素和素材,它使得企业管理理论生动和鲜活。理论是在总结大量企业管理案例基础上进行抽象思维的结果,经过了“去粗取精、去伪存真、由表及里、由此及彼”的加工制作过程,体现出系统性、条理性和规范性的特征,给人们提供了分析和解决实际问题的基本原则和思维框架。案例是典型事例,形成理论的基础性材料,同时又是粗糙的、表层的、非关联的、极端的、特殊的东西。教学的主要的或根本的目的在于使学生掌握理论武器。在教学中使用案例的目的应该是帮助学生更好地理解和掌握理论,而不是陷于案例本身的做法之中。案例是沟通理论和实践的桥梁,通过案例分析可以使学生感受到理论的来源。例如,对于缺乏实践背景的学生,应该偏重于理论教学,以帮助学生奠定理论基础,形成知识体系,案例分析则起到佐证和辅助作用。对于具有丰富实践经验的学生,可以偏重于案例分析,充分发挥学生的积极性和主动性,激发他们的思想活力,提升其理论水平。
2 教师主导与学生主体的关系
在企业管理类课程案例教学中,教师的主导作用和学生的主体地位之间的关系十分重要。在中国传统文化中,教师位于“天地君亲师”五尊之列,所谓“一日为师,终身为父”,教师与学生处于不平等的地位。教师不仅仅是知识的传播者、教育服务的提供者,而且被赋予了从某种意义上高人一等的社会特权,甚至是智慧的化身、道德的楷模。随着市场经济的发展,人们对教师的认知日趋向职业角色转变,亦即将他们视为与医生、律师、公务员、公司经理等相似的服务提供者,不再拥有超越职业之上的社会角色。这种角色变迁,在企业管理类课程案例教学中表现的尤为突出。但是,在当前中国式教育方式影响还比较大的背景下,学生对教师权威的渴望和自身弱主体地位的心理定势并未完全改变,甚至从礼貌角度也不愿去挑战教师的权威。这就给中国教师提出了更高的要求。一方面教师要具备哲学家的睿智,在分析案例时比学生站的更高,看的更远,分析的更全面,理解的更深刻,视角更独特,这样才能服众。另一方面,又必须走下“高台”,以平等的身份扮演好主持人的角色,充分调动学生的积极性,鼓励他们发挥主体作用,敢于挑战权威,寻找新的解决问题的途径和方法。
3 案例教学中结论和过程的关系
通过案例教学是得到某些结论还是让学生感受过程？换句话说,是让学生做出某种选择还是列出更多的选项？这直接关系到案例教学的思路和重点的选择问题。案例教学与企业实际的经营管理决策有着本质的差异。企业家们必须在既定的决策方案组中做出选择。他们在决策的准备阶段可以对各种备选方案的优缺点、风险与收益进行多方面的论证。但是,在决策阶段则必须在权衡利弊得失的基础上做出选择,因为任何犹豫不决都会带来机会或实际的损失。案例教学则可以从容地从多角度分析案例企业所面临的环境和决策问题,引导学生运用专门的分析工具体验决策过程，激发新思想的火花，形成系统化决策的思维。换句话说，案例教学不必过多地关注得出某种知识性的结论,而应该关注如何让学生在案例教学过程中体味出超越理论教条的东西。
4 案例教学中收敛性思维和发散性思维的关系
在企业管理类课程的案例教学中,存在着两种思维方式:收敛性思维和发散性思维。收敛性思维是一种“是时”分析方法,即要求学生根据当时的背景思考和评价相关的决策问题,也就是假设在案例企业当时的条件下分析其为什么会做出那样的决策、其效果如何、是否还可以做出其他的决策、潜在的效果会是怎样？发散性思维是一种“事后”评价方法,即根据现时所掌握的信息评价当时决策的正确性。虽然时间是单向的,具有不可逆转的特征,但是人们可以通过剖析案例企业的成败得失而面向未来。在案例教学中,两种思维方式各有其优势和微妙之处。收敛性思维可以使学生置身于当时的场景之中,深刻地体味在既定条件下的决策过程,它有利于培养学生“因地制宜、因时制宜、因势制宜”的观念,在决策时能考虑到“天时地利人和”,戒除评价案例时的主观主义态度,克服“事后诸葛亮”式的自大情绪。发散性思维有利于激发学生的创造活力,找出解决问题的多种路径,从而跳出盲从和经验主义的巢臼,总结出能够长期指导企业管理实践的一般性原则。在案例教学实践中,这两种思维方式虽然没有优劣之分,但是需要有所选择。这样可以使教师和学生沿着同样的路径思考问题,使讨论的问题更加集中,也更容易通过讨论达成某种共识。
5 案例教学中实际场景与模拟场景(实验场景)的关系
在企业管理类课程的案例教学中,教师可以给学生提供两种场景:实际场景和模拟场景。所谓实际场景是指给学生提供完全真实的背景材料,面对案例企业真实的决策问题,通过案例小组的分析研讨提供出有价值的决策方案。在案例教学中采用实际场景的极端形式是将学生分成若干小组,给每个小组提供一定的资金,在给定的经营目标、经营项目和市场范围内开展真正意义的决策训练。教师在给定的经营期限内,依照评价指标体系对各个小组的成果做出评判。每个小组在每个考核期末,甚至每天都对自己的决策的成败得失做出分析。也可以采用淘汰制, 每次考核后都使一个业绩最差的小组淘汰出局,使各小组学生真实地感受到竞争的压力,充分体验企业管理决策与实施的过程。采用实际场景的优势在于可以使学生真正面对管理决策,得到真正的管理训练。但是,该方法的困难在于出于市场竞争及商业秘密的考虑,很少有企业乐意提供真实的、时新的材料。如果给学生提供资金进行实际的经营决策训练,其高额的成本和有限的教学时间也使得采用该方法有了一定的难度。
所谓模拟场景是指给学生提供模拟材料,让学生在人为假设的条件下思考如何做出最优的决策。现在已经有很多计算机软件公司开发出了各种模拟决策软件供学生训练之用。常见的有:企业管理电子(手工)沙盘；会计模拟实验室；物流实验室；市场营销、市场调查、国际贸易、电子商务等模拟软件。采用模拟场景的优势在于成本低,便于组织,可以使学生体验决策过程,掌握决策方法,验证决策的效果。当然,在模拟场景下,学生可能过于放松,将整个训练仅仅看成是一种游戏,从而使案例教学失去应有的价值。
6 案例教学中各环节之间的关系
在企业管理类课程案例教学中要实现教师与学生的双向互动,取得良好的教学效果,从整体上设计出师生互动的教学流程,把握好案例教学各环节的关系尤为重要。
师生互动、全程管理的案例教学流程可以用图1简示:
以上案例教学流程图简明扼要地列示了教师开展案例教学活动的主要工作和学生学习的主要任务。从教师角度看,必须根据案例教学目的,准确把握学生的性质和水平,选择合适的案例材料,设计出引人入胜的讨论问题,及时检查案例分析完成情况,精妙地点评案例分析报告,准确地总结出案例分析的得失,最终形成某种共识。从学生角度看,要在教师的指导下,及时地按要求完成案例分析的各项工作,把每次的案例分析活动都变成思想交流与升华的总结会。在案例教学时,我们不一定要机械地按上述流程工作,但是认真地做好各环节的工作,并使各环节相互衔接则是取得优良的教学效果的必要条件。
参考文献
[1] ,实践论,选集,人民出版社,1975.9.
[2] 韦宝平,案例教学法简论[J].江苏高教,2000.1.
[3] 朱文,案例教学法研究[J].西南民族大学学报,2003.10.
篇9
Analysis of Features of Business English Vocabulary
from the Perspective of Cognitive Semantics
LI Hao
（Northeast Normal University Foreign Languages College， Changchun， Jilin 130024）
Abstract Centering on business English vocabulary， this paper aims to analyze features of business English vocabulary from the perspective of cognitive semantics. It is revealed that business English vocabulary is characterized by distinctive specialty， formal styles and diversifying collocations. Furthermore， theories of cognitive semantics are applied to testify its effectiveness in guiding and improving business English vocabulary acquisition.
Key words business English vocabulary； cognitive semantics； vocabulary acquisition
0 引言
随着商务英语专业热度不断上升，作为二语习得核心内容之一的商务英语词汇习得也日益受重视。为促进商务英语词汇习得，研究者已从不同视角开展实质性探究，如：何家宁（2005），袁汀（2010），苗春蕾（2012）等，但研究的视角偏向于教学，或侧重于习得策略，或并未涉及商务英语词汇习得。以商务英语词汇为分析对象，从认知语义学角度剖析商务英语词汇特征的研究仍相对匮乏。认知语义学是认知语言学的一个分支，研究的重要内容包括范畴化、隐喻、转喻等，其根本研究问题之一是研究概念结构与基于感知经验的外部世界之间的关系，从而建立与认知主体所感知的世界相吻合的概念结构，完成意义建构（即概念化）的过程（张辉，2011）。认知语义学以经验主义为哲学基础、注重认知个体在语义加工过程中的重要作用，其理论对于促进二语词汇的意义构建，尤其商务英语词汇的意义构建，具有一定的解释意义。
1 认知语义学视角下的商务英语词汇特点
商务英语脱胎于普通英语，下属于专门用途英语，是普通英语在经济领域历时发展和共时演变的结果。作为区别于科技英语、法律英语等的一种特殊社会功能语言变体，商务英语由于受长期商务活动实践影响而逐渐凸显其与众不同的词汇特点，主要包括如下三方面：
1.1 鲜明的专业特色
自我国改革开放以来，商务英语由于在国际贸易、外汇交易、营销保险、贸易洽谈等领域的普遍性及实用性而受到广泛关注。随着经贸往来和交流的不断深入发展，商务英语在商务场合应用中也随之逐渐形成相对独立的语言体系，体现出鲜明的商务语言特色。作为语言中最活跃的基本单位，词汇也因此具有较强的专业性，除了使用频率较高的专业术语和专业词汇外，多以普通名词专业化的方式而凸显其商务专属性。由于商务词汇的专属性对商务语境具有很强的依附性，与商务活动关联十分密切，因此拥有良好英语语言表达能力的商务从业人员若不具备商务文化背景知识及商务词汇的所指（reference），则无法较好理解商务文本的内涵和外延，从而无法进行有效的国际商务交流。比如：
Jorge： Now what about the terms of payment？
王先生：乔治先生，我们只接收不可撤销的信用证条件，根据运输单证支付。在国际贸易中普遍采用这种付款方式。
Jorge： Mr. Wang， it’s expensive to open an L/C. Furthermore， we need to pay a deposit in the bank and thus tying up the capital of a small company like ours. Could we adopt D/P or D/A？
……
Jorge： Good. If you promise to effect shipment one month earlier， we will agree to use D/P at sight. Since we have agreed to adopt D/P at sight， the documents will be checked and paid immediately after we receive them. However， we will beg your pardon for refusal of payment in case that the papers are not in conformity with the contract.（董成，2012）
在商务语境中，对以上对话中斜体字的正确解读影响着对整个语篇的理解。其中，L/C，D/P，D/A属于商务专业术语，分别是Letter of Credit， Documents against Payment， Documents against Acceptance的缩略形式（acronym），意思分别是信用证，付款交单，承兑交单。这是商务活动过程中约定俗成的商务缩略术语，一旦脱离了商务语境就失去了原本的语义内涵。此外，open，deposit，documents，papers这些词都不能按照普通词汇处理，即不可将其词义简单理解为打开，储存物，文件，试卷/论文，在此段商务对话中其正确的词义分别为开立/开具，押金，单据，单据。普通词汇语义在商务语境的作用下发生了词义扩大。从历时的角度看，衍生词义与源词义（source meaning）之间存在着理据性关系，这种理据性关系，主要是通过隐喻和转喻两大认知手段实现（林正军、杨忠，2005）。以open为例，open源语义为“打开”，通过商务活动的渗透和词义理据性联想，open词义衍生为“开立/开具”。选择已有词汇表达商务运作中的新含义，体现了人类语言的经济性原则，在减轻记忆负担的同时巩固了衍生词义的专业性地位，对专业词汇习得提出了新的挑战。
1.2 正式的词汇规范
商务交流环境多为正式场合，常常涉及当事双方的经济利益和效益，因此所使用语言也区别于一般流的随意性，展现出语言的正式、规范的特点，旨在将商务文本的可解读空间最小化，规避经济纠纷中由于措辞失误而造成解读偏差。商务英语词汇的正式规范性主要通过古体词的使用，外来词的借用和正式词汇的应用来体现。
古体词常常由副词和介词合成，如：whereof，hereafter，therein等。古体词经过长期的历史演变而沿用至今，其词义已经相对固定，缩小歧义和语义模糊的范围，因此在商务文本中被广泛使用。但也因为古体词与现代词汇的构词差异以及词义上的历史距离感，使得这类词汇习得变得较为棘手。外来词主要来自拉丁语或法语，因其在原语言体系中的单一词义而广泛应用于正式商务文本，例如：bona fide holder（拉定语）汇票的善意持票人，force majeure（法语）不可抗力。由于与纯种英语在词形及发音上的差异，此类词汇习得也构成一定难度。正式词汇的使用多体现出商务往来双方的礼貌互敬原则，有利于经贸关系的建立和发展。如：deliver―send；depart―leave；alter―change，以上词汇中，前者为正式词汇，后者为非正式词汇，两者共同构成相应的同义语义场，前者的正式性通过后者得以体现，因此在使用范围上也有所区别，学习者需要注意区分两种不同语体风格的词汇。此外，语体的正式性也通过词性转换得以体现，如：refusal of payment中的refusal的动词形式是refuse，使用refusal使得文本更具有庄重风格，不落俗套。
1.3 丰富的词义搭配
商务环境中，词汇之间的语义联系构成固定搭配，也称作并置（collocation），介于成语（idioms）和词的自由组合（free word combination）之间（李福印，2006）。并置主要通过意义同义词并列使用完成语义搭配，意义同义词概括了同一事物的不同侧面，具有相互补充的作用，使语义更完整，如：nuts and bolts具体细节，costs and expenses费用，ways and means资金，goods and chattels个人动产等等。这些词的共现关系（co-occurrence）反映出了词的横组合关系（syntagmatic relation），此外，词的纵聚合关系（paradigmatic relation）在商务词汇搭配中也大量存在，如：二（一）中的商务对话中带下划线的terms of payment， effect shipment， D/P at sight， in conformity with属于词汇搭配，其意思分别是付款方式，交货，即期付款交单，符合要求。而terms可用modes进行同义替换，conformity可用accordance/line进行同义替换；而与shipment进行搭配的动词除了effect外，还可使用delay，handle等；除了D/P at sight， 还可以有D/P after sight（远期付款交单）。由此可见，词的横组合和纵聚合扩大了商务英语词汇的应用范畴，形成了独特的意义组合。
2 结语
商务英语词汇由于其专业性强、正式度高以及搭配丰富而区别于其他专业领域词汇，从认知语义学角度进行商务词汇特点分析，将有利于学习者从新的视角审视商务英语词汇习得。如重视源词义的学习，通过隐喻和转喻能力拓展衍生词义，加深对衍生词义的理解。由于商务词汇搭配的“板块”性特点，杨玉晨（1999）提出外语教学中教师应首先帮助学生找出语言材料中的“板块”结构，并给学生提供语境对这些板块结构进行大量的练习，使学生在使用中获得语言运用的自信和提高他们的语言流利程度。
参考文献
[1] 张辉.认知语义学[M].上海：上海外语教育出版社，2011.
[2] 董成.商务谈判口译教程[M].吉林大学出版社，2012.
篇10
1引言
美国著名的谈判专家荷伯·科恩曾经说过，“现实世界是一张巨大的谈判桌，每个人都有可能成为谈判者”（孙兆臣易吉林2003：3-4）。大到国家之间的领土纠纷、民族矛盾，小到日常生活中的讨价还价，无不体现着协商性活动的作用。在谈判活动中，谈判双方不能仅仅以追求自身的利益为出发点，而是更多地通过交换观点而进行协商，共同寻找双方都能够接受的解决方案。语言学领域的研究者通常从话语的角度研究商务谈判，关注其话语使用维度与社会维度，揭示商务谈判与话语之间的构成与依存关系。他们认为，商务谈判是一种社会行为方式，是“相互关联的话语行为的序列”（vanDijk1997：3）。我们认为商务谈判的特点主要有以下两个方面：第一，双方话语的平等性。商务谈判活动因为以追求经济利益为主要目的，因此受其他社会性因素，如权力和地位等的制约相对较小。因此，在话语的使用与选择上表现出较强的平等性。第二，目的驱动为基础，谈判就是目的协商的过程。目的性是人类活动的根本属性。商务谈判活动则以经济利益为根本目的，是在目的驱动下产生的话语互动过程。在整个过程中，双方围绕共同关心的话题展开互动。实质上，整个谈判的过程就是目的的协商过程（谢群2014：68）。在极端的情况下，一方会完全接受一方的目的，或是一方完全拒绝另一方的目的。更多的情况下，都是双方各自目的的中和与妥协。因此，我们认为，商务谈判就是目的协商的过程，不同结果的商务谈判构成一个目的协商的连续统。综上所述，商务谈判是围绕经济目的展开的话语互动过程。目的是谈判的动因与基础，话语是谈判的存在形式与手段。在一定的环境中，二者相互作用，在谈判双方的选择与使用下构成整个谈判活动。
2商务谈判话语概述
“商务话语指人们在商务活动中为完成自身工作而开展的口头和书面交际，被视为商务语境中的社会行为。”（Bargiela-Chiappinietal.2007：1）现有研究中语言维度的商务话语研究主要以会话分析、语用学和言语行为理论等为框架。商务领域的学者则多立足自身背景，从谈判学、和谐管理（rapportmanagement）和文化学等角度切入，剖析言语策略在商务活动中的角色与作用。
作为商务话语的重要组成部分，商务谈判话语是商务谈判活动中双方的口头互动（严明等2017：79）。20世纪80年代中期之前，商务话语研究主要以教学为中心，认知理论和行为理论的实证主义倾向在商务交际研究中起主要影响作用，语言被视为一个相对独立的参数。因此，商务谈判研究几乎处于空白状态。直到1986年，Lampi有关商务谈判研究的专著问世，从此商务谈判研究才走上以语言为基础的道路并蓬勃发展起来。
商务谈判作为一种以口头语言表达为主的社会实践而成为一种话语。这种以职业背景和机构语境为主要依托的言语互动通常被称为机构话语（institutionaldiscourse）。学界通常认为，机构话语不同于日常话语，通常发生在特定的机构场所或背景下，受到各个机构自身规则的影响和限制，如法庭审判、侦查讯问、医患对话和新闻访谈等。而日常话语多发生在非正式的情景下，不受机构场所与成员身份的限制，如朋友之间的交谈和家人之间的闲聊等。也有学者将机构话语称为“实用性会话”（pragmaticconversation），将日常话语称为“随意性会话”（casualconversation）（Eggins，Slade1997：20）。
商务谈判具有典型的目的性，是以经济目的为唯一导向的交际活动。同时，商务谈判发生的语境通常为经贸洽谈会和经济合作会议等大规模的商务往来会议，具有明确的机构性。因此，从基本特征上判断，商务谈判属于机构话语。但是，正是因为经济利益是商务活动的唯一驱动力，所以商务谈判中身份与权利的作用力较小，这一点又使商务谈判与法庭互动和侦查讯问等其他机构话语有较大的不同。根据后期维特根斯坦提出的家族相似性（familyresemblance）理论，概念的外延并非像传统观点认为的那样存在着泾渭分明的界限。相反，它们之间的边界是模糊的。本文认为，机构话语范畴内各话语类型之间的关系呈家族相似性。我们“看不到所有这些活动有什么共同之处，但你会看到相似之处、亲缘关系，看到一整系列这样的东西”（维特根斯坦2005：37）。在此基础上，由于机构话语与日常话语范畴边缘的模糊性，商务谈判话语就处于机构话语与日常话语之间的模糊地带，其既具有机构话语的基本特点，又具有日常话语的去权力化的特征。本文认为，商务谈判话语属于非典型性的机构话语，兼有日常话语的特征。
3国外研究历程
与其他很多话语类型的研究相似，商务话语研究在国外的起步较早。由于受到英语国际化的影响，现有的商务话语研究大多以英语为研究对象，成果也较为丰富。1935年美国率先成立商务交际协会，并创办会刊——《商务交际季刊》（BusinessCommunicationQuarterly），是商务交际研究中的权威刊物。在发展过程中，“商务话语研究受到话语分析、会话分析、互动语用学、民族志学、体裁理论和组织交际学等多方面的影响”（Bargiela-Chiappinietal.2007：4）。受到语言学理论发展的影响，商务话语研究也经历过从以教学为目的到以话语本身特点为目的的过程。随着研究的不断深入以及话语类型的进一步细化，商务谈判话语也渐渐进入研究者的视野。
3.120世纪的商务话语研究
3.1190年代以前的研究
20世纪80年代中期之前，商务话语研究主要以教学为中心，认知理论和行为理论的实证主义倾向在商务交际研究中起主要影响作用，语言被视为一个相对独立的参数。因此，商务谈判研究几乎处于空白状态，鲜有对讨价还价中的交际研究（Putnam，Jones1982）和洽谈中的语言使用策略研究（Donohue，Diez1985）。直到1986年，Lampi有关商务谈判研究的开创性专著问世，从此谈判研究才走上以语言为基础的道路并蓬勃发展起来。Lampi（1986）是商务谈判话语研究的先驱之作，对英国商务谈判进行多层面的微观话语分析，构建以语言为中心的商务和国际关系研究。她以实现策略的话语特点为研究重点，聚焦于谈判中的行为、语步、对应和阶段等。
3.1290年代的研究
在前期研究的基础上，90年代相继问世很多以语言为基础的研究（Ehlich，Wagner1995；Firth1995；Neumann1991，1994）。其中，最具代表性的是Firth（1995）、Ehlich和Wagner（1995）两本论文集。这两本书的出版标志着工作场合话语研究的话语分析及语用影响不断扩大。与以往对商务谈判话语研究的不同，Firth（1995）是由14篇将商务谈判视为话语开展研究的论文组成，主要将以（语境化的）话语为基础的研究方法应用于谈判话语研究。Ehlich和Wagner（1995）回应Firth的研究，对荷兰语、法语、德语、美式英语、英式英语和澳大利亚英语的真实或模拟商务互动进行微观分析。Lampi（1990）研究公司计划对洽谈对话的影响，系统地分析商务情景下的研究互动的语境构成要素，“部分地弥补了语境化的商务研究与语言学的文本研究结合的不足”（Charles1996：20）。在此基础上，Charles（1996）将话语分析的方法应用于商务谈判研究，表明洽谈语境下的语言选择与洽谈双方的商务关系直接并密切相关。编者们注意到，学界对商务谈判研究的兴趣逐渐增强，但是，由于对互动以及音频资料的研究涉及到语料获取的途径、敏感性和转写等问题，通常增加了此项研究的难度。
由此可见，20世纪之前的商务谈判话语研究多以模拟语料和人工语料为研究对象，大多从组织学、管理学、文化学和民族志学的角度入手，对语言自身特征的关注不够。
3.221世纪初的研究
进入21世纪后，尽管商务话语研究者仍然受到语料采集等问题的困扰，但是随着研究经验的丰富，学者们在企业与机构话语研究中获得一定的民族志学研究经验，已经出现研究者与企业合作的共建项目。同时，商务话语的研究领域也从英语的“一枝独秀”逐渐发展为各语种的“百花齐放”。随着语料库语言学的蓬勃发展，很多学者以观察者的身份深入企业采集语料，对被试进行访谈与问卷调查，尝试尽可能全面、立体地把握商务谈判的过程，并建立大型的商务谈判话语语料库。
3.21最早的商务英语语料库研究
Nelson（2000）建立的《商务英语语料库》（BusinessEnglishCorpus，简称BEC）共102万词，其中56%为书面语料，44%为口语语料。口语语料中包含4个商务谈判语料，共126，243字。他呼吁以真实语料为对象的商务话语研究，利用WordsmithTools3软件分别将BEC与公开资料语料库（PMC）、英国国家语料库（BNC）对比，主要从商务英语与日常英语的词汇选择、实际使用中的商务英语与公开发表的材料中的商务英语的对比两个方面开展研究，并发现：在词汇使用的频率上，商务英语与日常英语并没有明显的不同，只有很小一部分的词汇出现频率偏高。但是，商务实践中的语言与商务教材中使用的语言却有明显的不同。在礼貌程度、句型和句式等方面差异都很大。Nelson的研究首次利用语料库的手段展现了商务英语的语言使用规律，在一定程度上说明商务实践与商务教学衔接之间存在的问题。因此，在总结自己研究的基础上，Nelson开发的《商务英语词表》，为日后的商务教学以及实践都提供很好的参考依据。最重要的是，Nelson（2000）的研究拉开商务英语语料库研究大潮的序幕。
3.22最大的商务英语语料库研究
2010年，Handford将修改后的博士论文出版，名为《商务洽谈语言研究》（TheLanguageofBusinessMeetings）。该研究以剑桥出版社出资、诺丁汉大学RonaldCarter和MichaelMcCarthy教授组织建设的“剑桥与诺丁汉商务英语语料库”（CambridgeandNottinghamBusinessEnglishCorpus，简称CANBEC）为语料，是首部以百万词的真实商务互动话语为研究对象的学术专著。
CANBEC是目前世界上规模最大的商务口语语料库。该语料库由采集自26个英国公司的64场录音组成，总词数为912，734，完整地保留了原始语料中的停顿、打断和修正等语言特征。作为《剑桥与诺丁汉英语话语语料库》（theCambridgeandNottinghamCorpusofDiscourseEnglish，CANCODE）与《剑桥国际语料库》（CambridgeInternationalCorpus，CIC）的组成部分，CANBEC采用与之相同的转写、标注与匿名处理方式，可以应用剑桥大学开发的软件进行检索与处理。其次，在语料的分类上，作者首先将语料区分为公司间（inter-organization）与公司内（intra-organization）两大类，再根据互动者之间的关系、洽谈的目的以及洽谈的主题对语料进行分类，然后让互动者自己选择语料所属的分类，这样尽量避免观察者对语料客观性的影响。Handford根据商务话语的特点，将话语分析方法、系统功能语法、复合目的方法（multiple-goalapproach）与语境化的语料库方法进行融合，构建特有的分析框架，并将研究方法分为6个具体步骤：“（1）收集并转写相关的语料与语境资料；（2）确定可能重要的语言特点，并分类；（3）分析在特定语境下词语的选择与含义；（4）根据话语推论参与人想要实现的目的与实践；（5）在可能的情况下，考虑与话语相关的话语类型与社会结构；（6）阐释参与者通过这些语言特点所扮演的情景化社会身份以及实施的交际活动”（Handford2010：39）。Handford认为，商务话语是一种社会行为，对它的分析可以揭示在商务语境下人们通过交际实现自身目的的方式。他分别从商务洽谈的体裁、词语、话语标记与互动、人际语言以及话轮转换等方面深入剖析商务互动话语，并为商务英语教学提供很多参考建议。
Handford（2010）立足于现实的商务互动，通过分析双方话语的使用情况来揭示商务话语共同体（BusinessDiscourseCommunity）的运作机制。作者以本研究为例，从学习者、教学材料和专门用途语料库的开发共3个方面阐述了基于真实语料研究的优点，对以往一些内省式的观点给出定量研究的反例，提倡以真实语料为基础的教学与研究。该书不仅语料新颖、分类详细，而且在体裁研究上也有一定的突破。它采用定量与定性结合的方法研究商务互动体裁，并提出微观的定量成分构成，这在以往的研究中并不多见，尤其是在机构话语研究中。作者利用语料库技术，从词汇层面入手，以微观的观察结果推测并构建宏观的体裁结构，展现了不同类型商务互动体裁的基本构成。本书的不足在于，受语料库技术的限制，研究主要在语词与词块层面上开展，未能在句法、时态和语态等其他语言层面上有所探究，但是这并不影响其将基于语料库的商务谈判话语研究推向。
3.3近十年的研究
以往口头话语研究多囿于语料采集难度和转写速度的限制，发展速度较慢且规模较小。但是，近年来，随着语料库技术和语音识别技术的飞速发展，话语研究的方式发生很大改变，研究速度也大大得到提升。各种规模的商务话语语料库相继出现，基于真实语料的商务话语研究越来越多。Östman和Verschueren（2009）以互动语用学为基础，研究商务谈判中的互动语用行为，关注交际风格、会话类型、韵律和会话顺序等。这样的研究使得商务谈判话语关注的重点从单一的谈判者变为双方之间的互动关系，也就是二者之间的交互主体性和主体间性。其次，随着我国近年来经济和科学研究的不断壮大，国际上有关中国商务谈判话语的特点研究越来越多。虽然囿于语言的影响，目前国际上有关中国商务谈判话语特点的研究仍然主要出自于华人之手，但是越来越多相关文章的发表在一定程度上佐证国际学术界对汉语商务谈判话语研究的期待。作为代表性的研究，Yang（2012）探讨汉语商务谈判中语言策略的约定俗成性和社交凝聚力功能。在此基础上，还有学者对汉语商务谈判话语进行文化内和文化间的对比研究（Poncin2007，Shi2011，Zhu2011，Chang2012）。Chang（2012）从次文化对比的角度研究台湾地区人民与缅甸华人之间商务谈判风格的异同，Zhu（2011）研究初次商务会面中建立跨文化同盟关系的语言策略和步骤。
3.4非英语研究
进入21世纪后，以非英语语言为对象的商务谈判话语研究逐渐兴起，研究对象扩展到汉语（普通话和广东话）、日语和阿拉伯语等多种语言。Bargiela-Chiappini（2005，2006）相继出版两期有关亚洲商务话语研究的特刊，其中涉及日语、普通话和广东话等，也包括部分与英语的对比研究，标志着亚洲商务话语研究的崛起。Al-Ali（2004）对比阿拉伯语与英语的商务话语，使世界听到阿拉伯世界的声音。国外有关商务汉语交际的研究起步于上个世纪90年代，早期以经济、社会和市场研究为主（如Blackman1997；Fang1997，1999等）。学者们普遍认为，中国的市场潜力很大，但是与中国人进行商务交际很难。西方学者认为大陆商务人士的交际策略变幻莫测、技巧性强，具有独立的洽谈策略，这些通常都较难被其他文化背景的人士接受。于是，以语言为研究重心的商务话语研究应运而生（如Shen2006，Zhu2011等）。Yeung（2004）等对比汉语与澳大利亚英语中的管理话语，是汉语与其他语言对比的代表作。国外商务汉语的研究多以对比为主，目的在于揭示汉语交际策略与西方的不同，旨在提高跨文化商务交际的效率与质量。
4商务谈判话语研究的发展趋势
目前，以话语为基础的商务谈判研究在国外已经初具规模，但国内的研究仍相对落后。商务学者囿于自身的学科限制，缺乏语言学的理论基础，而语言学学者又囿于商务活动的私密性而较难获得真实语料。同时，商务活动的多样性使得很难将其模式化。这些原因都使得商务谈判话语研究相对滞后。综观现有的研究成果，商务谈判话语研究的发展趋势主要体现在以下3个方面。
4.1以真实语料为研究对象
商务谈判是“利益攸关”的较量，是短兵相接的舌战，是双方面对面的博弈。恰恰如此，使得语言选择在商务谈判中至关重要，直接影响着谈判的成败。随着谈判研究的不断深入，学者们逐渐发现以模拟语料和人工语料为基础的研究存在很多弊端。通常此种研究的结果在谈判实践中的应用性不强，究其原因就是模拟语料和人工语料大多由研究者主观推测产生，与现实情况的契合度不高。但是，以真实语料为对象的话语研究，可以最大限度地再现商务谈判活动的话语使用情况。同时，研究结果也可以指导商务谈判实践，是理论与实践相互转化的典型例证。
4.2基于语料库的多维度研究
在西方，研究理论与方法的进展从未脱离过理性主义与经验主义的斗争。以经验主义为哲学基础的语言库语言学的兴起使得语言学更贴近自然科学。因此，进入21世纪，以语料库为基础的语言研究成为主要趋势。这样的研究能更加准确地反映语言现象在现实使用中的可能性，更好地展现语言与社会生活之间的关系。Nelson（2000）的研究开启商务话语语料库研究的先河，Handford（2010）的研究使得语料库的规模进一步扩大，研究的范围也跳出词汇的层面逐渐走向搭配和体裁等更宏观维度。随着多模态话语研究的逐渐兴起，商务谈判话语研究将进一步以大量的现实语料为研究基础，引进多维度的分析方法，更全面地展现生活世界中谈判话语的运作方式。
4.3与企业共建的合作项目
对国内外研究现状的分析使得我们发现，机构话语研究的跨学科性质使得这种研究必须要走学科融合的道路。在研究的过程中，两个甚至多个学科之间的相互合作可以弥补各自学科知识的不足，使得研究更加科学化、系统化和专业化。根据笔者的调查，国外的机构话语研究都以学者与政府或企业的合作为主。政府等相应机构保障语料的采集，学者们完成自己的研究后会将研究发现反馈给相关部门，实现学术成果与现实效益的转换。例如，笔者在香港访学期间发现，香港某大学的研究学者对以英语为工作语言的跨国公司内不同母语雇员与管理层之间的交流情况为研究对象，对不同母语背景对其交流的有效性进行研究。研究者在初期会与相关企业签署合作协议，后期会将研究的结果反馈给该公司，并总结成报告来对公司的管理人员进行培训，使得他们在工作中更好地与员工交流，提高管理的水平与工作效率。在西方，商务话语研究渐渐成为机构话语研究的热点，研究者多与各大公司合作，将研究的结果应用于公司的人力资源培训，再收集培训后的语料进行研究，如此循环往复，逐渐形成良性循环。因此，与企业、政府等部门的合作共建将成为未来商务谈判话语研究的主要发展趋势。
篇11
1．创新素质的基本内涵及思维表现
1.1创新素质的内涵
创新素质包括“创新”和“素质”两个词，其内涵的把握应该从两者的组合上进行解读。对“创新”的定义，有学者提出创新是对新事物的开发过程，或者是运用知识来创造或改进新事物的形成过程；还有学者从环境学上将对一个组织或一定环境的重新接受，并被应用到新的实践或制造物中的过程。对于“素质”的内涵，心理学认为，主要是有机体天生具有的某些解剖和生理特性，如神经系统、大脑及其他感官的特性，是构成个体能力发展的基础和前提。可见，对于创新素质的内涵可以概括为：在个体基本素质基础上形成的能够运用多种方式方法来创造新的事物、解决新的问题的高级的、复杂的、综合的能力素质，既包括认知领域的创新素质，也包括实践领域的创新素质。创造力理论创始人J•P•熊彼特提出，个体创造性特征包括智力因素及非智力因素。心理学家R•J•斯坦伯格提出：创新素质不仅表现在良好的处理问题的能力上，还能够以新的方式来看待问题、勇于承担、敢于挑战，以“全面的”的视角来组织事件。心商理论创始人王极盛从四个方面来提出创新素质的构成，即实现系统，包括个体的观察力、记忆力、思维力、想象力及智力策略；动力系统，包括理想、信念、情感、意志等个性等；调控系统，包括心理承受能力、心理适应能力、心理协调能力、心理平衡能力等；供给系统，包括潜心能因素，如记忆的潜能、想象的潜能、尚未顿悟及尚未出现的灵感等。
1.2创新素质的思维表现
创新素质作为个体在继承先天既得特征的基础上，利用后天的努力而形成的解决新问题、创造新事物的综合素质。主要包括创新立场、创新方法、创新理念、创新精神及思维等。对于创新素质的思维表现，往往是个体在认识和解决问题时对各类信息进行重组、选择、嫁接、综合的过程。由于创新思维在整个创新实践活动中的核心地位，因此，在探讨创新素质中可以从剖析创新思维的表现来关注创新素质。
1.2.1科学化思维
对于学术界中科学化思维的探讨，也称为求真思维，主要是个体在实践活动中综合运用多种思维方法来揭示事物发展的规律及本质。对于自然科学中的思维方法与人文科学的思维方法是有区别的。自然科学思维方式倾向于实验数据来进行逻辑推理，从而获得可重复性、可证实性的逻辑思维，其方法多以精确性、实证性数据对事物进行定性或定量的分析。对于人文科学中的思维方式，主要倾向于从偶然中寻找必然的思维逻辑，其研究对象与特定事物相隔离，或者以纯粹的意识形态来进行研究，其方法表现在发散性、模糊性、思维的横向性及归纳推理上，侧重于定性分析。
1.2.2艺术化思维
艺术化思维不同于逻辑性思维的按部就班的线性跟进，而是依据个体的情感体验、从想象、联想中来感悟事物的规律及本质。艺术化思维是建立在形象性的信息材料基础上，由一个形象跳跃到另一个形象以形成新的形象。对于艺术化思维的表现，尽管属于非逻辑性思维方式，对思维的结果存在偶然性或有待逻辑证明和检验，但艺术化思维往往能够从直觉能力上获得意外的创新成果，是个体进行创新的必要思维之一。如爱因斯坦在相对论的思维过程中，将人的自由下落旅行想象成骑在一束光上，从而获得了对科学创新的经典构思。
1.2.3哲学化思维
哲学化思维是通过思辨、批判、反思等方式来揭示事物的一般本质或规律，倾向于运用超越性思维来重新审视世界。在创新实践活动中，哲学化思维的价值能够从多方科学思维的整合中，吸收艺术化思维、科学化思维的优势来进行创新。哲学化思维作为认识论之一，能够从创新主体、创新客体及主客体之间的协同中把握新的看法、观点和态度；哲学化思维能够从宏观认识上，而不局限于某种科学或艺术性创作方法来揭示“是什么”、“为什么”、“怎么样”、“应如何”等问题进行追根溯源并给与回答；哲学化思维作为高于局部的思维方式，能够从“求真”中获得更深、更高、更广的认识或价值。
2.哲学思维的特征分析
哲学思维是基于实践形成的，对一般问题获得的唯物辩证地概括与归纳，其特征主要表现在：一是实践性。对于哲学思维并非囿于自我精神的封闭，而是从个体思维的最本质、最切近实践的层面来进行概括与推演，基于实践来理解个体、理解个体与世界的关系。也就是说，不仅强调个体的理论源自实践，还要将个体的思维方法付诸实践，进而从实践中来对理论进行检验、丰富和发展。二是抽象性。哲学思维将个体的主观世界和客观世界发挥到极限，力求从对象的总和及意义上来把握“无限”。抽象是形而上学的唯心主义，往往以主观世界的普遍性或一般性来看待世界。可见，对于唯心主义哲学思维，从“物质”特性上进行抽象，超越具体的物质的象，以构建成有限领域内具体物质的象，并不能代表整体的、本质层面上的普遍性。哲学思维摆脱了经验主义的束缚，从超越具体实物论上，将“客观实在性”作为世界可能的、有限的、无限的最普遍的特性进行整体抽象。三是唯实性。哲学思维作为科学的世界观和方法论，首先从哲学的基本问题上，肯定物质决定意识；其次从意识对物质的反作用上来承认物质世界的可知性。哲学思维将“一切从实际出发”作为强调思维与客观实际的关系，并从个体思维与客观实际的相符合上来崇尚实事求是。四是辩证性。哲学思维将事物之间的相互联系作为变化发展的动力，在揭示认识事物思维上表现出鲜明的辩证特征。首先表现在以普遍联系的观点来看待世界，从事物的整体性、多向性和开放性上来把握事物的普遍联系；其次从矛盾分析法上来坚持对立统一的“两面性思维”。五是批判性。哲学思维强调实践性，从尊重实践上来对现有理论进行批判地创新。如《黑格尔法哲学批判》将唯物主义历史观作为基础、《唯物主义与经验批判主义》将对实践的尊重进行经典阐释；马克思的《德意志意识形态》从德国哲学与德国社会主义的批判来进行探讨；恩格斯在《路德维希•费尔巴哈和德国古典哲学的终结》中更是从多种哲学思潮的批判中来进行新哲学观的论述。
3.哲学思维的创新素质形成过程
在对创新思维与哲学思维的关系研究后发现，哲学思维凭借其立得稳、站得高、想得深、看得远，从创新思维的高度自觉性、动态灵活性和积极求异性上来实现创新目标。可见，哲学思维在提升个体创新素质上具有鲜明的推动性和涵育价值。一是哲学思维为创新素质提供了创新立场。作为创新哲学思维，从思维的实践性、批判性、反思性上来促进创新者立足实践，并从自觉反思中来追求卓越；同时，以批判反思的态度坚持实事求是，将创新主体的能动性作为实现创造真善美的基本立场。事实证明，创新立场的明确，对于创新之科技价值和人文价值同时兼顾，能够从批判和超越中为创新者奠定基础。二是哲学思维为创新方法提供必要的导向作用。创新者在创新实践中，对于所用的方法或程序，如比较法、归纳法、分类法、演绎法等等，这些方法往往表现为单一化倾向，而哲学思维，能够从辩证思维方法上，从联系的、发展的、整体的观点上来看待创新，能够引导个体发现新的创新方法，即客服单一方法的狭隘性和片面性。三是哲学思维为创新过程提供具体的修正功能。创新的过程是从创新计划的实施中获得创新成果，哲学思维首先从唯实思维和辩证思维中坚持实事求是，并从辩证法上来尊重客观事物的规律，并从联系的、变化的发展中来优化创新方法。四是哲学思维为创新素质提供科学的理念。矛盾是事物的变化发展的核心内容。哲学思维将矛盾作为事物变化发展的动力，马克思提出“问题就是时代的口号，是它表现自己精神状态的最实际的呼声”。可见，对于创新的开展与实现，需要从问题的发现、深刻的揭示与完美的解决中，遵循科学的创新理念，依据合目的性与合规律性相统一的原则来解决问题。
4.结语
创新素质与哲学思维的养成，关键在于从创新精神具备创新意识与态度，把握和树立哲学思维，坚持一切从实际出发，实事求是；同时，承认矛盾和问题，从分析矛盾、解决矛盾中来展开思维，有条理的对困难进行怀疑与开拓，促进创新主体能够从批判思维和反思思维中对创新主体进行创新假说，以独立思考来自主建构和追求卓越，最终为实现创新目标提供精神支撑。
【参考文献】
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1.反馈功能:介绍考试情况,介绍试卷特点,公布全卷和单项得分情况,表扬优秀的,同时指出答题中存在的突出问题。在试卷讲评的过程中,把考试的结果反馈给学生,实现试卷讲评课的反馈功能,这是试卷讲评课的基本目标。这一目标的实现,有利于学生在考试后的自我认知中,反思自身的成功与失败,从而实现对实践的总结,进而指导下一阶段的学习,提高自己。
2.纠错功能:纠错功能是试卷讲评课最简单、最一般的功能。纠错的目标就是使学生明确发生错误的环节、产生错误的原因,避免再次发生错误。简单地讲就是:错在哪里,为何错误,如何不错,这次错了下次不错,不在同一个地方犯同样的错误。很显然,纠错并不是简单的订正。
3.巩固功能:从纠错的功能看,试卷的讲评就应该是有错必讲,有错就讲,不错不讲。可是,现在不错,不等于以后不错;具体题目做对了,也不等于知识真懂了;这个点懂了不等于相关的知识点都懂了;错误率高的知识点也不一定就是重要知识点。所以教师从突出重点和节约时间出发,根据试卷错误率分析的“实际”,有错才讲,不错不讲的做法,实质上是忽视了试卷讲评课巩固的功能和目标,部分偏离了教学的重点,反而浪费了教学的时间,起不到应有的效果。
4.拓展功能:从试卷讲评课教学目标的角度看,拓展的功能和目标可分为:知识拓展和能力拓展。从试卷讲评课教学内容的角度看,拓展又可以分为:对试卷题目的拓展和对书本知识的拓展。
(二)新课程,新目标,新功能
1.探究功能:高中政治新课程的实施,使学生在学习方式上发生了根本性的变化。学习的要求不再是知道多少知识,不再是简单的再现知识,而是在“情境・问题・探究”中获得学习的成果,提高学习的能力。高中政治课的命题要求也随之发生变化,“情境・问题・探究”成为了命题的主要模式。这就要求试卷讲评的重点应在剖析试卷问题本身的探究性以及学生在解决问题过程中的探究方法,以提高学生解题中的探究能力。
2.价值观功能:“情感・态度・价值观”目标中高中政治新课程实施中突出的重点目标是高中政治课德育功能、社会功能的体现。试卷讲评的过程中,也应重视对试卷本身精神要素的挖掘,重视学生在解题过程中的情感体验,引导学生确立正确的人生态度,树立正确的人生观、价值观。
二、培养“探究意识”的尝试
(一)做好探究前的准备工作――收集学生的考情
学生的考情涉及到学生的成绩、掌握情况、差距等,这些资料需要高三的政治教师通过阅卷及阅卷后的反思收集。其中阅卷中的素材、数据是试卷讲评课探究设计的主要依据,对数据的加工处理既是阅卷工作的一部分,也是试卷讲评课设计的一个重要环节。
1.统计法:统计可以使教师获得第一手客观材料。统计的必要性就是帮助教师避免试卷讲评中的经验主义和盲目性。统计要具体,具体到题,具体到某一个错误,具体到某一个人。这样才能突出重点,明确难点,也有利于对个别同学的指导,提优补差。
2.比较法:对数据的加工从比较开始,比较既是一种分析方法,也是对试卷进一步分析的需要。不同的比较会产生不同的信息,而这些信息都是试卷讲评过程中所必需的。班与班的比较可以看出不同班级试卷讲评的重点和方法都应该是不一样的;人与人的比较可以分析试卷的得分与失分与学生个体差异的关系;题与题的比较,则是评价命题质量,分析教学效果的途径之一;今与昔的比较则是明晰学生发展阶段的必要手段。
3.调查法:调查法是深入分析的需要。试卷背后的信息,深层次的原因并不是仅从数据上就能获得的。试卷讲评前教师与学生的交流,不仅能使教师了解学生对试卷讲评的需要,进一步分析得分与失分的原因,而且也能提高试卷讲评的针对性和有效性;而且在师生的交流中,师生共同分析,共同面对问题,共同解决问题,既能在认识上达成共识,又能在情感上得到交流,试卷讲评的效果自然不会差。
4.分析法:分析法是实现试卷讲评功能的需要,是教师提高下一阶段教学有效性的需要,也是学生学习水平自我认知的需要。现状分析,应该能做到客观、全面地看问题。成因分析,归因很重要。从学生的角度看,学习态度、学习能力、甚至突发事件都是考试成败的重要因素;从教师的角度看,教学方法、教学策略、教学重点、师生情感等都能成为学生考试得失与成败的重要因素。
数据处理的整个过程是一个“去粗取精,去伪存真,由此及彼,由表及里”的分析过程,它们彼此功能不同、方法不同、重点不同却又相互联系、密不可分。
(二)让“探究”在高三政治试卷讲评课中发挥实效
新课程背景下,命题的本质就是创设情景,提出问题,明确探究任务;学生完成考试的过程就是完成探究任务解决问题的过程。试卷讲评就应该从问题着手,在探究中提高探究能力。主要过程应该包括以下三个方面:
1.回到考试中:考试心理很重要,平时做题与考试的区别很大,这主要是心理问题。如果我们留意试卷的分析的话,我们就会发现,大型考试的前5道题错误率是比较高的,而且平时不可能犯的错误都有可能出现,这就是因为刚开始考试的时候,考生的心理调整没有及时到位。应试技巧的培养和训练也应该回到考试中。
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（3）认为教育科研就是写写论文而已。写文章只是我们记录教育科研成果的方式之一，但不是教育科研的全部，把写论文当作教育科研全部的行为是一种典型的功利主义者，“写成的名师”是不存在的，只有教出的名师。
（4）认为教育科研与一线教师的教育教学是两张皮，是一线教师的额外负担。教育科研是教育教学的第一生产力，教育教学是一门艺术，也是一种技巧，艺术和技巧是需要研究和探讨的，教育教学的延伸是教育科研，教育科研是教育教学的必须和最高境界。教育科研与教育教学是相互促进的关系，不是一对矛盾体。
（5）认为教育科研是一线教师的不务正业。有的人认为，教师只管上完几节课，批改完学生的作业就行了，不用去思考什么，如果用过多的时间去反思的教育教学行为，还被校长或其他教师认为是一种不务正业的行为。
二、造成对教育科研误读的原因剖析
（1）一线教师的课业负担过重。中小学教师教学任务过大，每天承担的事务太多，没有时间和精力去搞教育科研。现在真正静下心来教书育人，从事教学的人越来越少了。一线的教师要应对各种检查，要写各种迎检的材料，要备课上课批改作业，与学生交谈，与家长联系，等等。在完成这些事情之后，还要进行一定的科研工作，觉得是十分累人的事情。
（2）一线教师目睹了一些“假大空”的科研成果，根本没有转化为教育教学的生产力，只为装点学校或教师个人门面而进行的，没有实际意义。科研成果也是束之高阁，不闻不问。不少的学校把课题的申报、论文的写作当作面子，当作宣传学校和教师的筹码，课题研究、论文写作成了一线教师费时伤财的事儿，教师们对此很是反感。
（3）一线教师凭经验去教育教学的多，而不善于总结归纳，坚信能提高学生的成绩就可以了。现在的中小学校评价教师还是没有转变观念和评价方法，还是以考试分数论英雄，所以，教师们不是在大面积提高教育教学质量，而是在大面积提高学生的考试分数。提高学生的考试分数，教师们惯用的方法是延长学生的学习时间，增加学生的作业量，凭借对学科教学的感性认识、老方法来提高学生考试分数。
（4）学校对教育科研的不重视。一些中小学校对教育科研根本不重视，认为教育科研是县（市区）教研室的事情，学校只管完成日常的教育教学任务即可，没有义务、也没有精力和能力去管教育科研的事情，所以，一些学校的科研氛围不浓厚，也就是年复一年、日复一日管理教师的教学、学生的考试而已，不组织教师们学习、研讨，不开展大型的教研教改活动，不进行教育教学成果的提炼与推广。
（5）不良社会风气的影响。要出版面费，论文、上课获奖要凭关系，等等。不良的社会风气也在侵蚀着教育事业，社会上的一些不正之风在教育领域也时有表现。拉关系、走后门、钱权交易、互相褒奖奉承等等现象，严重地挫伤了学校、教师参与教育科研的积极性，开始怀疑教育科研的真实性。
三、对教育科研误读的危害分析
（1）容易犯经验主义错误。因为教师们在工作中除了教课就是教课，不愿意、也很少对自己所从事的教育教学工作进行深入的思考和探究。“年年姐儿十七八”，今天都在重复昨天的故事，凭自己的经验去做事，没有创新，没有动力，没有新意。
（2）不能沉下心来进行教育教学研究，甚至对教学工作也采取“走捷径”。教育教学即教研，没有教研的教育教学是肤浅的教育教学。有的人为了申报一个课题，写一个什么级别的论文，天下文章一大抄，在网上搜索资料，罗列一些有用没用的术语，无病，更有甚者走捷径，想在短期完成一个科研课题或者科研任务，好高骛远。
（3）不利于教师的专业发展。教师专业发展的一个重要的支撑是教育科研，教师如果只凭自己的经验去工作，可以走下去，但不能走远；即便可以走很远，但走得不舒坦。没有强烈科研意识指导的教育教学显得苍白无力。
（4）学校的科研氛围不会浓厚。由于教师们对教育科研的误解，教师们过着一种日出而作日落而息的生活，教师之间很少讨论、交流教育教学方面的事情，这样的学校只可能是死气沉沉、没有生机的学校，学校的生活甚至会演变成监狱式的生活。
（5）学校和教师本人缺乏强劲的发展动力。学校和教师们的持续发展，靠教育科研。教育科研是对教育教学现象的思考、研究，以及探讨解决问题的途径和方式方法。
四、教育科研对一线教师的引领要跨过的几道坎
（1）认识教育科研的重要性。教育科研虽然不是一个学校和教师的主要职责，但它与教育教学是相辅相成的关系，对教育教学的思考、实践，产生优秀的教育科研成果，科研成果的有效运用和转化，促进教育教学工作的开展起着极大作用。意识决定行为，有什么样的意识，就做出什么样的行为。重视教育科研，也就是重视教育教学。
（2）教育科研成为教师们的自觉行为。认识到教育科研有利于提高教育教学质量，是我们中小学教师工作的一部分。学生的考试成绩不是教师工作的全部内涵，而只是一个方面而已，学生的人格、心理、身体健康、审美观念等都是教师必须关注的方面，这些都需要我们去思考、研究。
（3）学校转变对教师的评价指标和权值。对教师的评价既要全面，又要客观，不能把对学生的考试成绩作为评价教师的指挥棒。要根据国家的法律法规、文件精神、规定规则等制定符合中小学教师工作特点、符合校情的评价指标和评价的权值，这不仅是评价方式方法科学的问题，更是对教师们工作的一种激励。
（4）懂得教育科研的一般方法。教育教学是有规律可循的，教师们进行教育科研，要遵循一般的规律和掌握一定的方法，包括做文献查找、课题研究、经验总结、论文写作、成果推广等方面的方法。
（5）“互联网+”时代条件下创新教育科研的模式。现在已经进入了“互联网+”时代，在“互联网+”时代下人们的工作、学习、研究的方式发生了根本性的改变，教育科研的方式也要随之改变，不然就会落后于时代，就不会有进步和创新，就不能适应、推动教育科研、教育教学的发展。
五、学习共同体与一线教师的教育科研
