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篇1
而问题导学法是教师通过创设问题环境，引导学生思考，通过自主学习、合作学习来完成问题，获取新知识，从而培养学生自主学习、合作学习的良好品质。这种教学方法在一定程度上可改变以往教师“硬灌”、学生“死学”的局面，真正体现“教师是教学的主导，学生是学习的主体”的新理念。教师的“导”是为学生的“学”服务的。用“问题”启发学生来自学、钻研，促成学生从渴望知道到主动求知。在整个教学过程中，教师是问题的设计者，解决问题过程中的引导者，学生学习的指导者和鼓励者。
由问题教学法到问题导学法，体现了教学理念的进步。一是教师教学观念的转变，由“教”变成“导”。二是学生作为学习的主体受到关注。三是符合学生学习过程的规律。学习是学生主动建构的过程，以导促学，把学习的主动权交给学生。
二.关于问题导学法的设计使用的几点尝试
1.明确问题，不在问法上设置障碍
问题导学法的核心意义在“导”，不在“问”。不能在问题问法上问倒学生，这样就不能起到“导”的作用了，所以在设计问题时站在学生的角度。教师的思维往往已经形成学科性的惯性思维，和学生的思考特点是不相同的，所以现实中我们会遇到这样的情况，一看到题目，教师就能立马反应出考什么知识点，该怎么解答，而学生有时会诧异地问为什么要这样思考。我们认为理所应当的，学生却不是这样看的。原因有不少，而其中一点应该是我们教师习惯性从自己的角度思考判断分析，而没有考虑到学生习惯如何思考。提问时教师想方设法引导学生按照自己的思路回答，剥夺了学生的思维，也打击了学生的积极性。那么我们在设计问题时先从学生角度思考，设置问题更适合学生的理解，不在问法上难住学生。设计的问题学生不能理解的就不是好问题。明确问题的提示，不在问法上设置障碍。如《一剪梅》导学案设计问题时中有这样一道题目：“云中谁寄锦书来，雁字归时，月满西楼”是一个倒装句，其意味是什么？学生读过题目后有的理解成倒装句的效果，有的从情景交融的手法谈艺术效果。学生对这道题目普遍反映不明题目所指。而改成“请按正常语序排列此句，并品味词人这样写的好处”，学生明白问题是从诗歌语序及作用上考虑。改后的题目在问法上更具体，提示更明确，引导的作用也就更突出，学生在问题提示下就能进行自主思考和合作讨论。
2.分析性问题与体验性问题相结合
问题设置还要注意学生的兴趣。如果我们能够设计出点燃学生兴趣的问题，激发出学生学习热情，学生在分析和讨论中就能够最大化地感受，课堂就能体现学生为主体的氛围。我们平时上课总喜欢提一些分析性的问题，而这些问题却破坏了学生的兴趣，学生不愿意讨论，不喜欢分析。有时教师就会误以为学生不会回答，只能把自己的理解抛给学生。课堂又成了讲授课，教师又代替了学生回答。
少一些分析性问题多一些体验性问题，或两者相结合，激发学生学习的激情，点燃学生主动学习的热情。如在《装在套子里的人》一课设置让学生结合小说内容分析别里科夫的人物形象。对于这个问题，学生反应平平，课堂气氛一般。当学生面对“如果你身边有别里科夫这样的一位教师，你怎么评价他？请同学们设计一个与之相遇或相处的情景”这样一个问题时，兴致高涨，课堂气氛一下子就活跃起来。同学们七嘴八舌地议论起来，有的说不喜欢，有的说害怕这样的老师，并且纷纷假设与之相遇或相处的情景，还有同学主动请示要当堂表演。
体验式的提问方式对于学生来说会更亲切，更能激发学生的兴趣。这是一般分析性问题达不到的效果。
3.合理利用错误资源，抓住生成问题
不管是教师还是学生，都会产生错误。从个体心理特点来看，“错误”中就包含了认知个体的知识水平和现有的经验。只要有认知，就会有错误。而错误更接近个体的认知水平。教师要合理利用错误资源，引导学生思考分析，就能提高学生认知水平。
学生因个体认知水平的限制，总是会出现很多错误。在这时教师不应急于纠错，急于打断学生。而应耐心听完，弄清学生认知的不足之处，然后利用错误生成问题再次发问，引导学生思考。如在《李凭箜篌引》的教学中，分析音乐描写的手法时，对于“十二门前融冷光，二十三丝动紫皇”“女娲炼石补天处，石破天惊逗秋雨”“吴质不眠倚桂树，露脚斜飞湿寒兔”这几句，很多学生在分析时理解为衬托手法，认为是用环境以及听者的感受衬托音乐的动人。很明显学生对衬托和侧面描写认识不够，没有把握两者之间的区别，产生了错误认知。当弄清学生的误区后，我提出了一个问题：这几句也有一些同学认为是侧面描写，到底哪一种手法是正确的呢？请同学们比较分析这两种手法的不同。学生的积极性立即调动起来，他们思考着，不时与其他同学争辩着。在思考分析的基础上，我又指导学生联系以前所学诗歌举例验证。同学们找出了《陌上桑》中通过不同人看到秦罗敷后的反应侧面描写秦罗敷美貌的句子，找出了《梦游天姥吟留别》中通过五岳、赤城、天台山来衬托天姥山高峻的例子，比较中学生认识到侧面描写是不直接描写主体，而是通过客体对主体的感受评价来间接表现主体特点，而衬托则是为了突出主体，用与主体类似或相反的客体来陪衬的手法。这样不仅解决了原有问题，而且学生在辨错纠错中加强了认识，提高了水平。
在备课时教师可以有意在学生易产生误区的地方设置问题，故意出错，让学生辨错纠错，以错导思。这样不仅可激发学生兴趣，还能够有效完成教学目标，提高教学质量。
4.强化预习效果，让学生参与设置问题
建构主义理论认为，学习应该是学生主动建构的过程，是一个利用大脑已有的知识结构去同化或顺应外部世界的过程，而不应该是消极被动的机械接受过程。基于此，我们不妨试着让学生来设计问题。问题导学不能局限在只能是教师出题，学生答题。我们应该努力为学生创设各种机会和条件，让学生积极主动参与教学。
在学生预习新课时，教师可以布置学生根据学习目标，在充分预习的基础上，自主设计问题，并且要配套形成参考答案。学生接到任务后非常兴奋，不仅认真完成了预习，而且根据自己的理解设计了各种问题。虽然有不少问题比较简单，粗糙，甚至有些题目自相矛盾，学生也不能自圆其说。但是学生在设计问题时能够积极思考，主动参与，培养了学生思维的能力和合作探究的能力。教师在指导学生分析问题设计的不足之处时，更有针对性，学生也更易理解和接受。
篇2
一、加强对学生问题意识的培养
问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象，从而在学生心里造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。
“学起于思，思源于疑。”一切科学研究都起源于问题的探索，因为只有问题才能激励人们去学习、去观察、去实验和创造。所以，一堂好课，不能没有问题。学生都能够提出问题，传达了“我要学”、“我要听”的求知信息，是学生主动学习的标志，学生的提问是开启通向有效的、有意义的学习窗户的工具。学会提出一些高层次或具有挑战性的问题是创造出对社会有价值的信息的关键。
可目前存在的问题是能够提出问题或愿意提问题的学生很少，有创新意识的就更少了。可见，学生在传统教学中习惯了老师讲，学生听，很少积极思考，多问几个“为什么”，而对学到的知识也不经过思考，只停留在表面，并未真正的理解和消化，所谓“学而不思则罔，思而不学则贻”只有通过思考，了解知识的来龙去脉，知识与知识间的内在联系，才能内化为自己的知识。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要”。著名华裔科学家李政道博士谈到学问时也说：“做学问，需要学问，如果只学不问就不叫学问了”。为此，老师需要有耐心，给学生足够的空间和时间去发现问题、提出问题，鼓励学生敢于质疑，不是老师说的，书本上有的就是绝对真理。伽利略就曾经对其老师亚里斯多德关于自由落体运动的结论提出质疑，最后通过实践研究而得出正确结论。所以，要鼓励学生敢于怀疑、敢于提问，还要鼓励学生通过实践调查、讨论的探究自行得出答案，学生从中既可学到知识，还能收获成功的喜悦，还学会与同学分工协作，培养团结合作精神。为了让同学们养成提问的习惯，我让他们准备一个问题记录本，对每课都至少提出两个问题，一个学期下来，同学们积累了大量的问题，如：“门口卖报纸的是不是企业”、“学校是不是企业”、“如果是部门经理犯了错，法定代表人要承担什么样的责任？”、“为什么要搞好搞活大中型企业”、“怎样搞好搞活大中型企业”。这些问题极大地发挥了学生们的想象力，而且还有许多意外的收获，学习的积极性、主动性有了很大的提高，遇事也养成了勤于思考的习惯，还由被动提问变成了主动提问，课堂教学也充满了生机与活力。
二、生成问题和预设问题相结合
《基础教育课程改革纲要（试行）解读》指出：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求”。因而，如何建设符合新课程改革要求的激发学生积极性、主动性的生动和谐的思想政治课堂，成为当前思想政治教师迫切需要解决的问题。长期以来思想政治课教学都存在着重“预设”，轻“生成”的现象。教师的心中只有教材、教法，上课就是根据自己事先设计的教案将教学内容一成不变地灌进去，把学生看成容器，导致课堂教学机械，死板，单调。使学生普遍的存在不愿意上政治课，厌恶政治课的现象。而实施新课程后有的教师又过分的注重课堂的生成而忽略预设，忽略教师的引导、组织作用，使课堂很“热闹”，而课堂教学目标却不能有效达成。
生成的问题在课堂教学中具有非常重要的作用，它作为一种生成的课程资源，能活跃、丰富课堂教学，调动学生积极参与教学活动，凸现了学生在学习中的主体地位，但由于课堂时间有限，学生没有进行深层次的思考，所以提出的问题可能没有紧扣教学内容，有的可能比较浅显，如果教师对生成问题不加筛选，就可能会造成教学失控，既不能完成教学任务，也使教学效果大打折扣，所以为了保证提问的质量，我认为应将预设问题与生成问题相结合。
三、问题的设置要有一定的实效性、层次性、开放性
篇3
一、提出问题
教师所提出的问题，应围绕学生达到一定的知识和技能后，能解决学生在学习中碰到的实际问题，以与学生学习、生活密切相关的问题为学习活动的载体。简要提出课题的方向，教师也可在此阶段先帮助学生复习和回忆科学概念、原理与过程。在“问题教学法”中，提出问题是最重要的环节。我认为要提出好的问题，可以从以下几个方面考虑：
（1）要符合学生的实际
问题设计既要考虑学生的已有的知识基础和生活经验，又要考虑学生的认知特点和规律，让学生“跳一跳就能够得着”。应该让学生“跳一跳”，即通过努力，“够得着”，即学生能最终解决。这样的问题既能激发学生的探究热情，又能让学生体验问题解决后的愉悦。
（2）要有梯度，可层层推进
问题要有系统性，对于主问题，应作适当的分解，由简单到复杂层层递进，形成脉络清晰、层次分明、梯度推进的问题群。在教学过程中引导学生根据提供的素材发现问题或激发学生从中发现问题，并把其分解为若干需要回答的疑问，按照学生的兴趣由浅入深进行排列，写在黑板或幻灯片上，明确发现的目标。这样通过几个连贯的问题，使过渡显得自然，既激发了学生思考的热情，又突破了难点，从而激发学生深层的情感体验，也能训练其思维的严密性和逻辑性。
（3）问题要有开放性、拓展性
问题的设计不仅是为了解决文本知识的重点、难点，还要培养学生的创造性思维能力，因此，要关注问题的开放性和拓展性，跳出教材甚至学科，设置一些综合性问题。具有开放性的问题，学生可以从不同的角度去思考，这样不仅可以培养学生的知识技能，还可以培养学生的想象力。
设计问题时，还要把握问题设计的切入点。问题的切入点可以是教学内容的重点、难点、矛盾点等；从学生的角度看，问题的切入点有学生新旧知识的衔接点、认知的冲突点等。在具体设计问题时，应该将两方面有机结合。
二、组织小组合作
同伴教学（生生互教）是新课程教学中教师经常运用的一种有效方式，而且它对互教双方都有好处。在同伴教学中，学习者可以获得印象深刻的个人体验，还可以促进人与人之间的直接交流、使个体更真实和更独立，增加对他人的理解的接受程度。
当学生之间通过合作，解决了问题，会非常兴奋，如果他们未达到目的地，他们会共同找原因，或求助其他组学生、老师。同时，由于每个学生考虑问题的出发点不同，在小组讨论学习中，同学们探索出了不少新的知识，新的方法。这种以问题解决方式的学习，增强了学生主动探索学习的意识，增加了学生的自信心，我们还发现，有的同学自己刚从别的同学那里学来，转身又成了另外同学的“老师”了，使自己的知识和能力都得到了提升。
三、创设互动氛围、互相交流
要求学生在明确问题后，应创设让学生探索研究学习的空间和时间，鼓励学生自主探索。要求教师在课堂教学中应为学习者创设互动氛围，创设学习者互动交流的空间，为解决问题奠定基础。在这一阶段教师要给学习者提供适当的指导和帮助，使学生根据问题目标，沿着正确的方向去探索行动。
在这阶段教师，一定要给足学生思考和讲述的时间，鼓励学生讲出自己的想法并耐心来倾听。不要轻意肯定或否定学生的成果，应让学生畅所欲言，对不足之处，尽量由本小组或其他小组成员来评价，教师更多应充当聆听者的角色，当然，在适当的时候可给予适当的帮助、指导。
四、教师总结
由学生通过自主探究活动或小组合作生成的知识，教师对其进行评价与补充。在此阶段学生利用自己原有认知结构中的有关知识与经验，在教师的指导下学习到的新知识，掌握新技能；也可对原有认知结构进行改造与重组。
五、知识、技能的运用
课堂内教师通过口头或者书面练习或变式的练习，当学生实际表现应用概念或规则是一旦习得内容的回忆涉及到在新问题中应用的情况时，就会发生学习迁移。课堂外布置一些适量、分层练习和变式练习，促进知识的类化和迁移。
篇4
1．2教学过程对照班的学生以教师讲授课程内容为主，将该章的内容按照教学大纲的要求，从掌握、熟悉和了解三个层次给学生讲清楚，让学生从教师的讲授信息中获取知识。实验班的教学中，首先由4名指导教师按照教学大纲要求，协商、组织并共同提出本章需要解决的学习问题，并将问题分为两部分。第一部分问题:(1)固体制剂的共性是什么;(2)简述倍散的混合方法;(3)片剂的各种制备方法及其优缺点;(4)片剂的崩解机制及常用辅料。第二部分问题:(1)说明湿法制粒压片法的应用价值;(2)说明片剂制备过程中经常出现的问题及其防止措施;(3)简述粉末直接压片法的应用前景;(4)说明制备片剂和胶囊剂的异同。第一部分问题要求4组学生都必须解决。每个组在辅导教师的指导下，学生通过看书、到图书馆查阅资料，然后对问题进行讨论和总结。第二部分问题中，学生每个组针对性的解决其中一个问题，具体操作方法:(1)各个组抽签决定解决第二部分里的问题;(2)在辅导教师的参与下，每个组针对所抽到的第二部分里的问题进行广泛的查阅资料并进行分析整理、做讲授的课件，准备10min的讲课内容。(3)以组为单位进行讨论式学习，最后选出二个优秀小组，都给予一定的物质和精神奖励。
1．3教学评价和效果
1．3．1以无记名的方式对2007级药学专业两个班的80名学生进行问卷调查，问卷自行设计。发放问卷80份，问卷回收率100%。调查结果显示，大于70%的学生认为PBL教学突破了课堂教学的限制，使学生研究和学习的时间和空间得到了拓展，提高了学习积极性。
1．3．2由4名教师共同出一份小结测试题，在两个班都结束本章内容学习后同时进行测试。结果，对照班中成绩54～88分，平均成绩78．3分;实验班中成绩67～94分，平均成绩86．5分。由此可见，PBL教学法在学生掌握知识和应用知识解决问题方面优于传统教学法。
2讨论
PBL目前正成为医学教育改革的方向之一。从我们的调查结果和本章知识测试成绩来看，采用PBL教学法，使学生带着问题学习，变被动学习为积极主动地学习，激发了学生探索知识的欲望，改变了以往学生完全依赖教师的情况，让学生有机会独立地思考问题、解决问题，培养其独立获取知识和解决问题的能力。这对于学生未来走上工作岗位后积极应对所遇到的实际问题具有深刻的意义。
2．1PBL教学法有利于培养学生交流和表达的能力传统教学一般是教师讲、学生听，这种方式是以教师为中心、以知识为本位，学生处于被动的地位，课堂上只有少数学生可以与教师提问交流，大多数学生没有机会参与。PBL教学法是以学生为中心、通过给学生提出问题，然后每位学生都要参与对问题的分析和讨论，学生通过查资料和讨论等方式获得解决问题的方法和答案，增加了学生之间沟通与交流的机会，这样既加深了学生对理论知识的理解、记忆，又提高了语言的组织和表达能力。这种学习方式不仅可以提高教学质量，也可以影响学生的性格及其行为。
篇5
《窃读记》所提问题：1.文中的窃读怎么理解？“我”是怎样一个人？为什么会想尽办法窃读？怎么窃读的？2.窃读给了“我”怎样的感受和体验？3.如有机会面见作者、书店老板、店员，你想跟他们作怎样的交流？作者某天签名售书，她可能怎样寄语读者？
一、问题的设计是阅读教学成功的前提
首先，要围绕教学目标设计问题。根据教学目的和学情分析确定教学内容，并围绕这个教学内容和目标设计问题，是确保问题教学法成功的关键。
《香菱学诗》文章内涵丰富，教学内容庞杂，要在一课时内完成教学任务，教学目标的选择必须非常集中。教师针对此课提出的几个问题：第一题是对文章思路的理解，第二、三题分别从学诗者和教诗者的角度去理解文章内容，第四题则从小说教学的角度，归纳人物形象，同时又从文学欣赏的角度，赏析诗歌。四个问题，五个角度，把这篇文章隐含的教学内容全面展开，在短短的一节课，学生无法完成这些学习内容。《窃读记》课例的几个问题，以“窃读”一线贯穿，从理解作者窃读的过程到窃读的感受，然后跳出课文，用说话活动引导学生表达自己对“窃读”的感悟，环环相扣，层层深入，设计目的非常明确。学生阅读时关注于一点，不断深入，利于学生保持阅读兴趣，对文章的理解更深透，提高阅读效率。
其次，问题展开的方式影响阅读教学的有效性。这个问题包括两个方面。
第一，要关注问题由谁提出。比较遗憾的是，这两堂课的问题都是由老师导入新课后直接提出。其实学生在看到文章标题，初步阅读课文后，他一定会有自己的阅读期待。以学生的阅读期待作为教学的起点，在此基础上进行教学设计，更能唤起学生阅读探究的兴趣。教师的作用，在于引领学生不断地从文中找到期待解决的问题，经过阅读思考，形成新的期待视野，在这个不断轮回的过程中，学生不但得到对文章更深入的理解，也在主动质疑、主动探究、主动发展的过程中提高了自主阅读的能力，养成自主阅读的习惯。
第二，要关注问题的展开顺序。问题展开的顺序要符合学生阅读的心理规律，要能不断激起学生的阅读兴趣，将学生的阅读思维不断引向深入。问题的设计目的，是从不同的角度指向教学目标的达成。问题与问题之间，应该有一个合理的展开顺序，吸引学生不断产生更高层次的阅读期待。《香菱学诗》课例的几个问题，平铺展开，问题指向繁多，而且合盘托出，因此学生阅读时很难有自主体验的机会，学生的精力主要用于找到问题的答案，无法静下心来自我感悟。因此，在交流时，很少有学生主动举手回答，教师提问的学生，总让听课人觉得学生和文章有隔膜。《窃读记》的几个问题，虽然第一个问题稍嫌琐碎，但多数是学生期待解决的问题，展开的顺序也层层深入，所以学生在阅读讨论和交流的过程中，一直兴趣盎然，回答问题时带着自己的读书体验和情感，融入文章之中，回答问题的质量较高。
二、教师在学生交流发言时的组织引导是达成教学目标的关键
首先，交流发言的组织方式要有层次，要丰富，要关注学生全体。学生经过第一阶段的独立阅读思考，完成与文本的对话，形成自己最初的阅读视野，但这仅仅是学生的自我视野，这时需要教师组织多层次的交流活动，尽可能打开教师和每个学生的视野，在师生交流和生生交流的过程中，对学生最初的自我视野进行整合，形成新的阅读视野，使全体学生得到提升。所以，交流发言的组织形式要丰富，关注全体学生，充分保障每个学生交流发言的机会，这是采用“问题教学法”获得教学高效的关键因素。
执教《香菱学诗》的老师在学生独立阅读思考一段时间后，马上采用直接抽问的形式，教学对话多在老师和被抽问的学生之间展开，学生参与对话交流的人数有限。由于交流的组织形式单一，被抽问学生的回答不能唤起其他同学的共鸣与争鸣，其他学生也很难融合到老师和被抽问的同学之间的谈话中去，也就不能形成新的阅读视野。这样的阅读教学是低效的。而执教《窃读记》的老师在学生独立阅读思考后，首先组织了小组讨论，在学生小组充分讨论的基础上组织全班交流，学生积极举手发言。教学对话在教师与学生之间，学生与学生之间立体进行，全体学生表达的积极性很高，学习氛围好，教学效率高。
其次，教师的引导要关注学生阅读探究的过程和方法。在师生交流的过程中，教师引导的目的，不应仅仅满足于塞给学生一个准备好的答案，而要培养学生的阅读方法和习惯。由于学生的阅读经验和生活经验不足，不可避免地在阅读过程中有认识肤浅或错误的地方。这些地方，可能是由于文本本身的模糊性造成，也可能是文本中值得探究的矛盾的地方，也有可能是学生自身经验的不足，但不管怎样，这恰恰是学生获得提升的最好契机。教师在交流过程中对这些问题加以引导，不着痕迹地将学生的思维引向深入，引向教学目标，让学生在新的探究过程中，不但深化对文章的理解，更从中领略到阅读的魅力，思维的魅力，习得阅读探究的方法，养成深入思考的习惯，提升阅读能力。
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二、高中政治课教学中“问题教学法”的应用
课例：选举《人的认识从何而来》一节的教学设计的要点。
本课是哲学认识论的起点，通过本课的教学让学生树立实践第一的观点。而第六课的内容都是精华部分，本节课的三个知识点都很重要，还比较难以理解。这节课的内容还比较多，所以运用问题教学法，围绕本课的重点，紧紧抓住学生思维，不断创设情境，提出问题、解决问题，使学生掌握知识、培养能力和提高觉悟，取得较佳的教学效果。
1.判断下面哪些活动是实践？
（1）二十国集团峰会商讨应对金融危机的措施；
（2）“嫦娥一号”卫星成功撞击月球；
（3）各地加强对科学发展观的理论学习；
（4）鹦鹉学舌；
（5）学生思考问题。
实践的含义是什么？关键词有哪些？从含义中你能找到判断依据吗？
2.为了获取月球的表面三维立体影像，分析月球表面有用元素含量和物质类型的分布特点等，中国制订了探月计划。经过全国100多家科学技术研究院及其相关单位的协作，研制出嫦娥一号，是中国自主研制并发射的首个月球探测器。中国的探月计划将分“绕”、“落”、“回”三步。绕：3年内，一颗属于中国的卫星将开始绕月飞行，卫星命名“嫦娥一号”。落：6年内，中国的月球车将在月面上软着陆，展开巡视探测。回：2020年之前，中国研制的机器人将把月壤样品采回地球。
实践的特点有哪些？为什么说实践活动具有客观物质性？为什么说实践又具有主观能动性？社会历史性指的是什么意思？材料中是如何体现实践的特点的？
3.甲型H1N1流感在我国迅速传播，研制疫苗成了当务之急。我国经过大量研制，生产出临床试验用疫苗，根据接种第一剂疫苗21天的血清学结果，疫苗的血清学效果和安全性达到了世卫组织和欧盟的标准，保护率均超过85%。随着研究的深入，诊断技术不断改进，防治手段将逐步完善，疫苗研制加速推进，甲型H1N1流感病毒终于可以战胜。
实践与认识的关系是什么？实践决定认识表现在几个方面？认识的来源和途径有什么区别呢？为什么说实践是认识发展的动力？为什么说实践是检验认识的唯一标准？以上材料是如何体现实践是认识的基础的？
在实践的探索过程中，我对问题教学法进行了总结。
（一）备课中熟悉教材内容。传统教学方式是以讲授法为主，以教师为主体完成教学活动，而问题教学法则要求学生能动性地学习，创造性地学习。要让学生对书本的知识结构、体系有一个明确认识，分析教材，从整节课的角度引导学生分析教材特点、架构、重难点，了解学习的任务、要求，把握该课的基本关系，等等。
（二）预习中鼓励提出问题。陶行知先生说：“发明千千万万，起点是一问。”爱因斯坦说：“指出一个问题往往比解决一个问题更重要。”学生提出问题，发现问题的喜悦感将成为激发学生学习的强大动力。在教学中，为帮助学生有效增强问题意识，克服思维障碍，可在预学案中设计一栏“预习提问”，倡导学生提问，强化学生提问的主体意识，满足每个学生发现问题、提出问题和解决问题的需要。
（三）讨论问题授课。在教师指导下进行问题讨论是“问题教学法”的关键，可以活跃课堂氛围，调动每一位学生的积极性，培养学生的合作与交流能力。
（四）解决问题延伸。实践是认识的目的和归宿，学以致用也是“问题教学法”的目的。通过解决了课堂上大家提出的问题，关于实践有一个共同的理论知识，但怎样运用理论解决问题呢？在实际生活中怎么样运用呢？
三、实践中的反思
任何一种教学方法，都有利与弊，从教学实践中有所反思。
（一）提高教师的综合素质。课堂教学应该在教师主导作用下进行，如果离开老师的指导，那么这样的课堂效果教学如何可想而知，所以老师素质直接关系当今教育质量与水平，老师首先就要不断提高自身的知识水平。
（二）提高学生和教师的问题意识。美国著名心理学家、教育学家布鲁纳指出：“教育过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。”创新始于问题，提出新问题，往往带来新的发现与突破。所以强化教师自身的问题意识及学生的问题意识是成功运用问题教学法的前提条件。
篇7
小学语文问题式教学法的倡导者是美国心理学家布鲁纳，他指出：“发现不限于寻求人类未知晓的事物，确切地说它包括用自己的头脑去亲自获得知识的一些方法”他倡导只靠自己不靠别人。运用这种小学语文方法必须需要做到以下三点：
（1）教师结合课本上所遇到的知识点，帮学生设计一个与知识点有关的问题。让学生积极参与，发掘出一片新的知识海洋，这一点十分重要。如果能让学生懂得如何去问，如何去思考，那就相当于教师给了学生一把属于他们自己的开拓知识宝库的金钥匙。这样做比教师带着学生去解决问题的效率高很多。
（2）把每个同学提出的问题记录下来，然后让学生们去讨论这些他们自己发现的问题，此时，教师不要随意去否认学生的答案，要懂得去提倡学生多去探究和解答，这样他们也得到了展示个性的机会。
（3）分组并奖励式讨论。教师以每组的表现程度为依据给予奖励和认可，让每一小组都能做出自己最大努力。
二、实施小学语文问题式教学法的具体过程
1. 充分备课，设置问题。
首先，集体备课要坚持“三备、四定、五统一”。要求老师上课之前就应该熟悉所讲课的内容然后列出提纲内容，让学生们交流探讨，最后教师要形成一种具备有新意有思考空间的小学语文方案。在这一过程中要注意：学生遇到的问题会有哪些？怎样才能帮助学生排除困惑，设计的问题一定要有讨论的空间，怎样把教材中的重点难点生动活泼的让学生解答出来等。深入思考这些问题，找出哪些应该保留，哪些应该省去。因此教师必须对每一堂课都进行精心的设计，所设计每一个问题都要让学生感兴趣，然而要在难度上保持适度。课堂的设计是这一小学语文模式的重要环节，如果这一环节能做的完美，那么学生就能顺着梯子往上爬，他们会逐渐把难题解决掉，变得越来越有成就感。
2. 深入课堂，实行小学语文问题式教学法。
教师把自己所设计的问题用情景的模式告诉同学们，或用用讲义或多媒体展现出来。下一步就要唤起学生的参与性，让全体学生参与进来相互讨论，并把所遇到的问题提问出来。这样不仅仅激发了学生的兴趣，让学生变被动为主动，也让他们能带着问题去学习。现在，教师应该巡视并督促每位学生积极动脑，动手，及时引导学生去解答这些问题。而学生就要根据问题努力尝试自己解决。如果努力解答还是没能找的答案，那么老师和学生就要相互合作共同探讨，在探讨过程中不主张老师直接把答案解出，而应引导学生的思维，让他们自己慢慢吸收并学会问题中的解答方法。这样的针对性的学习方法可以避免学生漫无目的的去学习，也避免浪费时间，大大提高了课堂小学语文效率。
3. 问题的探究。
在老师没有把解答方法列出之前，学生应针对自己的难点或疑点进行讨论，对老师的问题进行再思考、再探究。此时可以让学生进行分组讨论，如果每一组的问题还不能被很好的解答，那么，教师就应对每一小组不能解决的难题进行再分配，进而根据问题拓展出新有利于解决该问题的小问题。教师要把这些问题出现的原因总结出来，以方便下一步解答问题时的顺利进程。这一环节体现了课堂的开放性、学生自主学习性和创造性。并且进一步培养学生口头表达的能力和探究、辩论的心态。
4. 问题的解决与拓展。
篇8
问题教学法是建立某种问题情境进行教学的方法。其特点是把教师讲授与学生的积极思维结合起来，主动地探求知识，从而增强了教学中的启发性、探索性和研究性。其步骤是：首先，教师提出问题。其次，学生积极的独立活动。第三，教师把学生引导到下一节课需要解决的新问题上。
其实问题教学法孔子早在春秋时期就上了一堂体现问题教学法特色的问题讨论课。《论语·子路、曾哲、冉有、公西华侍坐》记载：孔子将弟子们召集在一起.在一种民主、融洽的气氛中，引导学生就志向、理想问题各抒己见。孔子劝告学生说：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。”（不要因为我的年纪比你们大些受拘束就不说。）孔子打消学生的思想顾虑.为下面提问垫底。接着又启发道：“你们平时总在说：‘没有人知道我呀！’如果有人知道你们，那么你们打算怎么办呢？”经孔子这一“解除”，一“启发”，良好的情境和氛围已造成，所以“子路卒尔而对日”，毫无顾忌地谈了自己的理想。古之为师者在“问”字上很讲究启发性，讲究情境和氛围的创设，在问题教学法方面为我们找到了成功的路子；今之为师者应在借鉴古人和外国经验的基础上，认真探讨研究“问”的艺术。笔者认为.创设问题教学法的情境是提高问题教学法效果的首要一环。那么怎样为之创设良好的情境呢？
一、处理好主导和主体的关系
课堂上的教学活动是以教师为主导，学生为主体的双边活动。师
生关系平等，是实施问题教学法.提高“问”的效果的重要前提。试想，教者在课堂上板着面孔.时时讲究师道尊严，凌驾于学生之上，使得师生之间关系变为主从关系.那么学生听课的心理定是紧张的，被教者喊起来回答问题时，往往“战战栗栗，汗不敢出”，怕回答错了挨批评，只好吱吱晤唔，敷衍了事。有的学生由于心理紧张，思路受阻，了然于心却不能诉之以口，急得面红耳赤，局促不安。这样教者不得不自圆其说，越俎代庖，不能达到预期的教学目的和要求。鉴此，教者应像孔子那样，与学生平等相处，不以年长或才高自居，尊重理解关心学生，和颜悦包地走进课堂组织教学。每当要××同学回答问题时，不妨说声“请”字。在这样的关系中，老师再提出自己的问题，学生能积极思考，踊跃发言，双边活动也就和谐一致，必然会提高教学效果。
二、排除干扰学生回答问题的诸种因素
在课堂上，相当一部分学生对老师提出的问题是想回答的，但他们中一部分人又怕答错，被其他同学看不起，或因自尊心较强，没有十足把握，就不想站起来回答，不愿在众人面前现“丑”。基于这种心理，教者应鼓励学生，排除其忧虑.让他们勇敢地回答。譬如在提出某个问题之后，加上这样一类的说明：“这个问题较难，哪位同学试试看，答错了也没关系。”一旦哪位同学答对了，加以充分肯定和表扬。答对了部分的，哪怕答对一点点，也要肯定表扬。若答错了，暂不作否定，不使他尴尬难堪，影响气氛，暂不公布正确答案，教者可和蔼地请他坐下，然后再作说明：“刚才××同学谈了自己的见解，哪位同学还有更高明的看法？仁者见仁，智者见智嘛。”这样，绝大多数同学对教者提出的问题能毫无颐忌地作分析回答。最后教者以婉转的口气，作总结归纳，使学生得到正确的结论。
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在实践上（包括课程设计、教材设计、和教法设计方面），该方法结合了听说法和交际功能法的长处，兼顾语言结构使用的正确性和交际功能的畅通性。
“体演文化”教学法在汉语作为第二语言教学领域取得了一些突出的教学成就，但是该教学法存在的局限和不足也值得我们探讨，本文结合现有的研究成果，从以下三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行一些思考和讨论。
一、 “体演文化”教学法中语言与文化的关系问题
“体演文化”教学法的理论主张之一认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。该教学法在语言和文化的关系问题上认为语言等同于文化，语言教学等同于文化教学。这里，我们就需要思考下语言与文化的关系，并从语言与文化的关系的角度来探讨下“体演文化”教学法的理论主张是否合理。
什么是语言？按照索绪尔定义，语言是一个符号系统。语言是能指（形式）和所指（内容）的结合体。有声语言是音义结合的符号系统，而文字语言是在有声语言的基础上发展起来的，具有音、形、义相结合的符号系统。语言是人类最重要的交际和思维的工具。什么是文化？有关文化的定义至今就有数百种。概括起来，文化有广义和狭义之分。广义的文化指的是整体文化，或者是包括语言在内的一切文化；狭义的文化特指非语言文化（何俊芳）。至于语言与文化的关系，可以从以下三个方面进行概括：（一）语言是一种特殊的文化现象。语言是文化的一部分，并对文化起着重要作用。首先，语言本身是人类在其进化的过程中创造出来的一种精神财富，并且是人们后天习得和学得的。其次，文化是全民族的共同财富，语言也是如此。古耘捣蛟凇段幕人类学与语言学》（Cultural――Anthropology？and？Linguistics）一书中也明确指出：“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面，语言和文化都是部分和整体的关系。”（二）语言是文化的最重要载体。可以说，语言是一面镜子，反映了一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。（三）文化语言的相互影响和促进发展。语言和文化都是人类社会的产物，语言是文化的一部分，能够记录文化和促进文化的发展。站在文化的角度看语言和文化关系，可以说文化包括语言，文化的发展影响语言的发展。
我们可以看到，首先，语言并不等同于文化，语言教学不等同与文化教学。语言是文化的一部分，如将语言教学等同于文化教学，该教学法将面临教学内容过于宽泛的问题。其次，语言与文化存在一些差异。语言是一个音义结合的符号系统，由语音、语法、词汇等子系统组成。从语言技能的角度，我们又可以分为听、说、读、写四项技能。从语言教学的角度，我们可以把第二语言教学分为几个较为明确的组成部分和确定若干较为明确的教学目标，这样的划分有助于第二语言教学的实施与评估。而如果将语言教学等同于文化教学，用文化教学取代语言教学，文化无论是从广义还是狭义的概念出发，都有可能带来教学内容无法界定、无法有组织有层次的进行文化教学的问题。第三，语言是人类最重要的交际和思维的工具。虽然语言的意义生成、诠释离不开文化的框架，但是语言是人类进行交际的工具，文化则提供一个背景或语境，即使是语构文化也是经由语言的形式表现出来的。而语言作为交际工具，评估语言的交际能力可以外显为发音是否准确、词汇使用是否得当、语法是否正确等标准或是听、说、读、写四项技能的评估。而文化无论是狭义的还是广义的，都不能称其为是人类进行交际的工具，它更像是一种内容或背景，缺乏外在的形式和可操作性的评估标准。
综上所述，笔者对在第二语言教学语境下的语言与文化的关系问题的观点是：语言是文化的一部分，语言教学不同于文化教学。“体演文化”教学法以语言即文化为其理论基础，从这一理论出发，构建其教学实践可能会带来诸如教学内容过于宽泛、教学过程难以有组织有层次的进行、交际活动缺乏统一的形式即评估标准等问题。笔者认为，在这一方面，“体演文化”教学法这一新兴的第二语言教学实践方法应进行进一步的探讨及完善。
二、 “体演文化”教学法中文化教学内容的问题
“体演文化”教学法作为一种汉语作为第二语言的教学实践方法，必定涉及到文化教学内容的问题。笔者试图从“体演文化”教学法中文化教学内容的界定及文化教学内容的定量两个方面对该问题进行讨论。
（1） “体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题。
“体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题指的是该教学法在实施过程中文化教学到底教什么的问题。“体演文化”教学法在理论上主张扩展传统外语教学意义上对文化的定义，将行为文化的教学融于语言教学中。在吴伟克看来，要训练学生懂得怎样和中国人交流，必须让学生懂得和中国人打交道的基本技能和策略，所以应该训练学生的交际能力，让学生了解中国人怎么看世界，怎么解释世界。他认为学生应该尽量了解中国的文化根源、文化视角和世界观，通过学习理解另一种文化反过来加深对自身文化的了解，从而创造一个和谐和容忍的世界。总结说来，“体演文化”教学法旨在构建一种对异质文化的记忆，要求在谈话人在特定文化框架内进行交流，并获得在异国文化中确立意向的能力。1
那“体演文化”教学法中文化教学内容的界定是否合理呢？关于这个问题，我们可以考察一下目前对外汉语教学界在这文化教学方面的研究成果。赵贤州（1989）从外语教学的角度，将文化分为知识文化和交际文化。“知识文化指的是两个不同文化背景培养出来的人进行交际时，对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识。”“交际文化指的是在两种不同文化背景熏陶下的人在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解，这种直接影响交际的文化知识，就是交际文化。”2陈光磊（1997）指出“语言课中的文化教学，基本的责任或基本的内容大体有两方面：一是对语言本体结构（主要是语法规则和语义系统）中有关文化含义作出阐释，为学习者使用目的语做好必要的文化上的准备；一是对语言使用中的文化规约作出说解和加以实习，养成学习者使用目的语进行交际的文化能力。这两方面是相辅相成的。”3吕必松（1992）认为这种“隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、风俗习惯、审美情趣等待的一种特殊的文化因素”，它“主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中”。4
综上我们可以看到，“体演文化”教学法中的文化教学内容主要集中于知识文化和交际文化中的交际文化。而“体演文化”教学法所关注的交际文化又主要体现在语言的语用系统之中，对词汇系统及语法系统中的交际文化关注度较小。由此，笔者认为，“体演文化”教学法中关于文化教学内容的界定过于狭窄，如以此为基础开展文化教学，可能会造成学生缺乏汉语的知识文化及词汇系统和语法系统中文化的缺失。“体演文化”教学法在其实践及操作过程中关于到底该教哪些文化这一问题还有待进一步的探讨。
（2） “体演文化”教学法中文化教学内容的定位和定量问题。
在汉语作为第二语言教学的实践过程中，文化教学应该如何定量呢？到底是文化教学占主体还是语言教学占主体呢？张英（1994）认为“语言是交际工具，目的语学习者要实现交际，语言学习就是第一位的。”5林国立（1996）指出“语言教学中文化因素的教学则必须在语言教学的范围内来处理。文化因素是（从严格的意义上来说）一个语言教学的概念，只有在语言教学中才有意义。语言中的文化因素对学生来说，和语音、语法、词汇一样，也是一种知识，只不过是一种从形式到内容都不一样的知识罢了。”6“常识表明：当Z=A+B，Z不变时，A大必定B小，B大必定A小，A和B之值都与对方之值有密切关系。对外汉语教学中语言与文化的关系某种程度上也如此。”7
“体演文化”教学法认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。这种观点及在其实际操作过程中将文化教学视作汉语作为第二语言教学的首位，这样的对文化教学的定位势必会影响到语言教学的定位。将文化教学作为汉语作为第二语言的教学内容的重点和教学的主要目标就会造成对汉语语音、词汇、语法等语言要素的教学造成挤压，使语言教的学其他各个要素的习得不能得到全面均衡的发展。
三、 “体演文化”教学法中文化教学的阶段性问题
语言教学应是针对不同水平的学习者，根据不同的教学目标分阶段的进行的，文化教学也不例外。语言教学一般依据语言的结构或功能由易至难循序渐进地展开，但文化教学很难做出有规律的计划安排。在对外汉语教学领域，已有了语法大纲、词汇大纲和功能大纲，但是到目前为止还未形成一个文化教学大纲，而文化大纲的缺失可能会引起文化教学的无序。
在文化教学的阶段性问题上，张英（1994）认为“在不同的教学阶段，语言和文化的比重不同，这就需要在不同的教学阶段，给语言教学和文化教学确定一个合理的量”。“对于目的语学习者这来说，交际能力是同掌握目的语中文化语言的程度成正比的。交际面越宽，交际层次越高，文化语言在交际交流中所占的比重就越大。与此相适应，随着对外汉语教学阶段的上升，汉语文化教学的比重也就逐渐增加。”8具体到基础阶段的文化教学，徐家祯认为“在语言的基础阶段，语言教学和文化教学的结合不但是十分必要的，而且也是完全可能的。”同时，他又指出基础阶段语言教学与文化教学的结合必须遵循以下一些原则：“在语言课中进行文化教学，必须遵循以语言教学为主，以文化教学为次；在语言教学的同时有机地、适当地、有目的地加入文化教学内容的原则。既要反对文化教学在语言课堂中喧宾夺主，也要反对为了结合文化教学而在语言教学时硬性加入文化内容的形式主义做法。”9在中高级阶段的文化教学方面，胡建军认为“教学主体与学习主体的主观需要、第二语言教学的目的、教学理论要求和教学实践经验都决定了文化教学在中高级口语课中的重要地位并对文化教学提出了客观要求。”10
总结上述研究成果，我们认为虽然文化教学较之于语言教学很难做出有先后有层次有规律的计划安排，但是文化教学在汉语教学的各个阶段应有所变化，应与各个教学阶段相适应。“体演文化”教学法并未对文化教学的内容做出有先后有层次有规律的划分及安排。该教学法也未对不同的学习阶段提出有针对性的教学目标。该教学法模拟文化场景，其教材不是传统意义上的“教材”/教师的教学材料，而是学习模块，可自己生成的，学生可以组合的，有一定独立性，可操作性的单元。从中我们可以看到该教学法在文化教学阶段性安排上的不足。
四、 总结
本文从语言教学中的语言与文化的关系、文化教学内容以及文化教学的阶段性三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行了一些思考和讨论。认为该教学法在文化教学方面存在着一些问题，如文化教学的内容过于狭窄的问题、文化教学定位和定量的问题以及在文化教学阶段性安排不足等等问题，这些问题都是进一步完善“体验文化”教学法的切入口。
参考文献：
[1]曲抒浩、潘泰 2010 《美国“体演文化”教学法简论》，教育评论，第5期。
[2]赵贤州 1989 《文化差异与文化导入论略》，语言教学与研究，第1期。
[3]陈光磊 1997 《关于对外汉语课中的文化教学问题》，语言文字应用，第1期。
[4]吕必松 1992 《对外汉语教学概论》（讲义），世界汉语教学，第2期。
[5]张英 1994 《论对外汉语文化教学》，汉语学习，第5期。
[6]林国立 1996 《对外汉语教学中文化因素的定性、定位与定量问题刍议》，语言教学与研究，第1期。
[7]周思源 1996 《论对外汉语教学的文化定位》，语言文化教学研究，北京：华语教学出版社。
[8]张英 1994 《论对外汉语文化教学》，汉语学习，第5期。
[9]徐家祯 2000 《基础语言课中语言教学与文化教学结合的问题》，世界汉语教学，第3期。
[10]胡建军 2003 《中高级口语课程的文化教学研究》，云南师范大学学报，第1期。
[11]萧国政 主编 2009 《现代语言学名著导读》，北京：北京大学出版社。
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问题式教学的概念
所谓的问题教学法是指教师在课堂教学中提出问题，或者是学生在学习过程中产生疑惑的问题，经过提炼，提出问题，学生起主体作用，在老师的引导下，逐步解决问题的一种教学方式。
中学化学是一门逻辑性、数理性非常强的科目，中学生对知识的掌握程度往往取决于对化学的理解程度和运用能力的高低，即使是在同一个班级，同一个老师的指导下，学生的化学成绩也是参差不齐，这主要是不同的学生对中学化学知识的理解程度不同和思考能力不一致。因此，在中学化学课堂上，培养学生独立思考的能力是十分有必要的，问题教学法即是鼓励学生在老师的引导下积极进行思考的教学方式，在中学化学教学中初见成效。
如何运用问题教学法
创造自由的课堂氛围 自由，是发挥创造性思维的保证，建立民主自由的课堂环境，有利于激发学生深入思考问题，敢于提出自己的困惑。而自由，并不是放任自流，而是在课堂教学内容的范围内，教师鼓励学生发挥思维能力，对化学现象进行各种大胆的猜测和思考，甚至是质疑老师。自由的教学环境，更容易调动学生的学习积极性和主动性，更愿意去思考问题，提出问题，最后找出正确的方法，解决问题。
设置问题情境，引导学生思考问题 以某实验中学为例，教师讲解“水解盐类”的知识点，讲解教材知识之前，化学教师首先向学生提出一个与该内容相关的问题：“我们都知道，随着工业的发展，我国的化工厂越来越多，在生活中使用的煤气和天然气也比较多，这些都是很容易产生火灾的物质，我们来看这张楼道起火的图片，居民迅速打开楼道的灭火器来灭火，那么，你们知道灭火器里面储存的是什么物质？灭火器产生的泡沫运用到什么化学原理？”
老师提出问题之后，学生在台下讨论得热火朝天，各自说着自己的观点，并在思考中冒出一个又一个的问题，然后认真查找课本，了解到泡沫灭火器瓶内的物质是NaHCO3以及Al2（SO4）3两种物质。在了解了这两种物质的特性之后，学生便会思考这些物质发生化学反应的过程。首先，我们知道NaHCO3可以溶于水中，水溶液呈碱性；Al2（SO4）3在水解之后呈酸性，酸和碱在水中进行中和，这样会使得溶液的浓度降低，从而加快了水中离子的水解过程，离子在水解过程中，产生CO2，即二氧化碳气体，并强烈地从灭火器瓶口喷出来，形成大量的泡沫，这就是灭火器泡沫产生的原理。
在容易被忽略处提出问题 “学源于思，思源于疑”，有时候，提出一个问题比解决一个问题还要重要，有一些看似简单的地方，也容易产生问题，而学生也是经常忽视了这些问题。学习中学化学需要缜密思维，学生有时候不在思维的状态，就容易粗心大意，没有发现问题所在。教师在学生找不到是哪里出现了问题的时候，要善于发现细节，激起学生思维的波浪，深入思考问题。化学是实验的世界，化学离不开实验，化学实验过程中，需要细心、耐心，更需要保持思维状态。
例如，在中学做氯气和谁反应的化学实验时，看似简单的化学方程式CL2+H2O=HCLO+HCL，正确的实验结果是把氯气溶于水后，溶液会慢慢变成浅绿色，这是由于产生了次氯酸。在实验过程中，许多学生觉得这是一个很简单的实验，就没有在意实验步骤和细节，实验结束后，教师让学生观察实验现象，结果有一部分同学得到了浅绿色的溶液，而一部分同学得到的是没有变色的液体。此时，学生就会在脑中思考为什么自己做的实验不成功，已经开始疑惑了，教师这时候就可以顺势提出问题：“为什么有些同学得到浅绿色的溶液，而另外一些同学得到未变色的液体呢？是实验过程中哪里出现了问题？”然后先让学生思考原因，最后教师总结实验失败原因：氯气和水反应的过程中，反应的速率和氯气的量有关系，还和发生反应的温度有关系，必须把握好实验的各项影响因素才能成功地完成化学实验。通过这样的方式，让学生能够明白问题所在，在日后的实验操作中更加专心、细心。
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那么怎么才能创设有效的问题情境？我在多年的教学实践中体会到以下六法行之有效。
一、通过观察社会、生活中的自然现象形成问题情境
自然界的许多变化充满神奇色彩，蕴含着丰富的化学知识。但对学生来说却是一个个解不开的谜。这些“谜”对学生有极大的诱惑力，会激励他们去探索。如在学习一氧化碳的性质时，引导学生回忆一个熟悉的怪现象：烧开的水不小心泼在煤炉的火焰上，炉火不但没有减弱，反而窜出一股火苗使得燃烧得更旺，这是什么原因？这些现象对学生来说经常见到，但平时又没有深入思考，最容易引发积极思考，深入探究。
二、通过设计演示实验形成问题情境
精心设计的演示实验，往往带给学生惊奇、不解和矛盾，促使学生迅速调整自己的认知结构，结合实验现象进行科学思维。课改后的新教材中提供了大量的实验素材，与旧教材相比较，具有现象明显、启迪性强、来源于生活等特点，极易唤起学生的好奇心和求知欲。如在探讨物质燃烧的条件时，改掉过去用红磷和白磷的燃烧实验。而是设计了烧不坏的手绢；比较木条和木屑燃烧的难易程度；玻璃杯罩蜡烛的实验等。这些实验取材方便，实验现象明显，也更能够说明问题。
三、利用古代文人咏物的诗词来创设问题情境
如在探讨石灰石的利用时，用于谦写的一首《咏石灰》的诗：“千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲。粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。”用这首诗来设计石灰石、生石灰、熟石灰之间的相互转换的问题情境。又如王安石有一首咏梅的诗：“墙头数枝梅，凌寒独自开。遥知不是雪，为有暗香来。”这首诗可用于创设解释分子运动的问题情境。并且这些诗词语句优美，寓意深刻。作为创设问题情境的素材，既可解决问题，又可以陶冶学生的情操。这对培养学生正确的情感态度和价值观有很大的帮助。
四、结合化学史实创设问题情境
化学史充满艰辛曲折，留下了无数凝聚着智慧的成果。当年化学家们在发现探索过程中的一系列“疑问”，为今天的教学提供了极为生动的素材。如英国科学家道尔顿于19世纪初提出了近代原子学说，他认为物质是由原子构成的，这些原子都是微小的不可分割的实心球体等内容。教师可让学生根据已学过的知识分析近代原子学说的两面性。类似这样的内容在新编的化学教材中也介绍得比较多，在教学过程中可以充分加以利用。
五、利用学生出现的错误来设置问题情境
在学生的练习或测验的错误中，总有一些凭经验“想当然”的结果，往往因为学生自信而不假思索便予以认定。这一方面说明学生的知识尚不完备，同时也表明他们具有潜在发展的可能性。这类错误自然也就转变为设置最佳问题情境的一种标志。如有的学生在实验室制氧气的过程中，实验结束时立即熄灭酒精灯，我当时没有马上制止，而是让他们观察接下来的倒吸现象，并以此情境为反面教材教育学生。这时学生一旦发现自己的结论与事实相悖时，“出乎意料”的惊讶感油然而生，他们强烈希望有充足的理由去否定自我，而此时恰好是进行问题情境教学的最佳时机。
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那么，如何组织问题式历史教学呢？
问题式历史教学侧重于学生参与，这可以从备课、上课到课后反思这三大基本教学环节入手，尽量组织全体学生参与到整个历史教学过程中来，从而充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的理解和掌握的目的。
一、师生备课环节
问题式教学要求让学生间接参与到教师集体备课中，但这绝又不是让学生坐下来与教师共同备课。教师要考虑学生能力，遵循引导、自主原则，让学生提前预习新课，让学生在预习过程中对不懂的知识、问题以纸条的方式记录下来上交。可能有许多同学提许多问题，甚至教材之外的较有深度的问题。教师可带着学生的问题和建议参加本学科备课组的集体备课，在集体备课时组织本组教师针对学生的问题展开讨论、归类，去除假问题，最终确定几大重要问题并商量出解决方案。在形成共识后，整理、体现在自己的教学案中，把学生提出的问题有机的糅合到新课教学的一系列知识链中去。由于对学生的问题有所准备，所以上课之前心里也有了底，感觉准备得非常充分，正所谓“知己知彼，百战不殆”。
二、课堂教学环节
以“学生参与”为特征的问题式历史教学，应该包括三个结构要素：“创设环境氛围――讨论解决问题――教学反思环节”。
1．创设环境氛围
课堂教学环境非常重要，只有在开放、民主、和谐的课堂教学环境中学生才有主动参与的可能。但自主并不等于放任自流，教师要引导学生自由思考，鼓励学生大胆表达，学会与同学合作共同解决问题，但在教学中教师还要及时调控，做到收放自如。只要学生提出、分析问题有自已的思路，均应给予鼓励；即便是学生的回答离题太远，也不要完全予以否定。有些难题可以让学生在在课堂上共同讨论解决，教师要适时予以启发，搭一个“阶梯”，从而降低问题的台阶，设置低一个层次的问题点或子目标，引导学生继续问题探究。
2．提出、解决问题
课堂教学离不开问题，而且“发现问题比解决问题更重要”。学生发现和生成问题的过程，实质上是要他们主动探求知识、构建知识，并运用已知经验和学习能力批判性地审视学习内容、共同解决问题的过程，这是历史问题式教学的重要理念之一。因此，在课堂教学中切忌简单地老师问学生答。我在课堂上采用“抛球法”来启发学生――由那些在预习时提问题的同学在全体同学面前提出来，我再把“球”抛给其他同学，最大限度地激发学生的积极思维，让全班同学经过思考、小组合作讨论后都能尽量地去解决问题，尤其让那些学习基础或能力暂时较差的学生在教师的引导或与同学合作也能够不同层次地解决问题。从而达到充分调动学生的积极主动性，逐步提高学生分析问题和解决问题的能力，真正使问题成为历史课堂教学得以推进和运行的动力。事实证明，学生之间的对话、交流越多，产生的问题也就越多，由此又会产生出许多有价值的问题，而学生的问题意识和质疑能力也会得到培养和强化。
3．教学反思环节
以前的历史教学模式在新课结束后，完全由教师单独进行教学反思，更多地也只是注重对“教”的反思，而忽略了学生的立场和感受。所以，问题式教学主张师生共同对课堂进行交流、反思，并综合全体师生的观点和意见，总结好的经验，弥补存在不足，从而真正实现了“教学相长”。
三、问题式教学法注意“三忌”
1．一忌制造“假问题”
教师要避免自认为了解学生，而单纯地凭借主观臆测自己设定问题。要激励和指导学生在学习过程中学会自主发现问题。
2．二忌两个“极端”
教师为节约时间而直接给出答案或完全不加点拨任由学生耽误课堂时间的这两个极端做法均不可取。而应该教给学生解决问题的技巧。有些较难的问题就得想办法，补充适当的辅问题，大题化小，分步提问，引导过渡，帮助学生克服思考难题中的障碍，即使耽误点儿时间也无妨。
3．三忌“家长式作风”
教师必须善待学生的每一次提问，正确对待学生的每一个问题。学生提出的问题的确有好坏优劣之分，然而对于学生自身来说，每一个问题都是其思考的结果，都是他们对自身的一种超越。教师必须能够透视他们身上的亮点，真正发现学生提出问题、分析问题、解决问题的过程，才能理解这些问题对于学生学习的重要性。
四、结语
总之，问题式历史教学法体现的是以人为本，以学生为本，是让学生成为历史教学活动的主人，通过激发学生的内驱力，调动学生的积极性和主动性，把变成学生内在的需求，从根本上促进学生认知、能力、个性的发展，乃至完美人格的形成。教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，真正实现教学相长。
参考文献：
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在我国传统教学中，教师多教少问，学生多“接受”少思考，表现为“满堂灌”和“注入式”的教学形式。随着新课程改革的开展和实施，“问题教学法”势在必行。它的优势在于能刺激学生的思考能力，是激发学生学习的内在动力源泉，进而逐渐养成自主学习的习惯。
“问题教学法”以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并把这一线索始终贯穿整个教学过程。
以《几种重要的金属化合物》一章为例，“问题教学法”的步骤如下：
（一）提出疑问，启发思考，引导学习。这里所说的“疑问”，可以是根据教材内容提问，如“找出纳的几种氧化物及其转化关系”；也可以结合生活现象提问，如“预习课本，告诉老师咱们家里的铁锅为什么会生锈，铁锈是个什么东西，是什么颜色的”；或者布置一些简单的题目给学生做，如边做课后习题边复习。在做题的过程中，学生会发现有障碍，带着障碍去学习教材，这样的学习结果会更有意义。
教师应不断扩大自己的知识面，努力提高素质，做到有问即答；要学会多方设问，在创设问题情景上下工夫；把握提问的度，不提可直接回答的问题；不到学生处于思考的状态时不提问题，不提千人一面的问题。
（二）鼓励学生相互交流讨论，发现问题。学生的问题意识是指学生在学习过程中由无疑而生疑，由有疑而思疑，由思疑而释疑，由释疑而心怡，从而逐渐养成思考问题的习惯和形成解决问题的方法。
课堂中，不妨允许学生利用10分钟时间相互讨论问题的答案以让学生拓展思维，发现新问题，例如：我们生活中常见的金属制品有哪些？分别是由什么金属制成的？哪些会生锈？哪些不会？为什么？
相互间的讨论还可以让学生提升表达能力，学会为自己的想法寻找论据，加深对知识的印象，增长见识，发散思维。讨论的过程中，教师可以随意加入讨论，为学生提供思路，这样能增加教师与学生之间的交流，逐渐成为学生的良师益友。
（三）灌输知识，解决问题。针对以上提出的疑问，教师抽检几位学生的答案，引导学生进入课本学习，灌输教材知识。若能有实验作为辅助，则更能形象生动地给学生灌输知识，了解化学的神秘与趣味。当问题基本解决时，教师要结合学生回答问题的情况，及时归纳或小结，指出正确的答案。要注意纠正学生一些不正确或易错的认识，以加深对问题的认识和了解。
（四）提炼知识规律。教材知识是零散分布的，教学课件中给学生总结归纳知识规律，使知识系统化、科学化；点拨解题突破口有利于考生应用所学的知识解决问题。例如，给考生归纳铁及其氧化物的三角关系。
又如，给考生归类各种金属及相关化合物的颜色比较，指导考生以颜色作为解题的突破口。
（五）练习巩固，反思解题技巧。练习可以是课后习题，也可以是同步学习指导书中的练习，或者是教师自行搜集的习题，题目不在多，贵在有针对性。但学习贵在会总结方法技巧，学会举一反三，这就要求学生在做题之后要反思总结。例如，某位学生在做推断题的时候遇到障碍了，找不到推断的突破口，教师指导时发现该学生一味使用“正向思维”，但使用“逆向思维”从后面往前面逆向推断即可快速解题。
学生主体性能否在参与中极大地发挥出来，还有赖于教师的正确的指导作用。为使学生成为“理解”和“发现”客观世界的促进者和引导者，教师要努力在教学中“唤醒”学生的在参与学习中的“问题意识”，具有探究心；“创设”丰富的问题情境，使学生能更好地发现问题；“启发”认知冲突，大力发掘创造潜能；“点拨”问题的关键处，使学生提出深层次的问题；“鼓励”学生积极发现新问题，大胆提出问题；“引导”问题定向，在自主探究中分析、解决问题和拓展问题，更深刻地理解问题。
“问题教学法”重视用问题引导学生开展探索和获取新知识，发展学生的智力和创造力，对学生综合素质的发展都是有积极意义的。
【参考文献】
[1]吴杰.教学论――教学理论的历史发展[M].吉林教育出版社，1986.
