引论：我们为您整理了13篇科学素养范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
篇1
(一)科学素养概念的提出
20世纪60年代以前，中学科学教育并不强调“科学素养”。随着60年代的理科课程改革的浪潮，人们才提出了科学素养理念。70年代初期，在一些教育发达国家的中学自然科学课程中就提出了科学素养的理念，并把培养学生的科学素养作为课程的基本任务。80年代以后，这一课程理念已经被科学教育家和大多数理科教师所认同，成为当今理科课程发展的一个共同趋势。对科学素养的解释，因时代而有所不同，并且随着时代的发展而发生认识上的变化。即便是在同一个时代，不同的机构、组织或不同的专家对科学素养的解释也不完全相同。因此，目前尚没有一个严格的、统一的定义。国内现在多数人认可的解释是：科学素养是指了解进行个人决策、参与公民和文化事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程。科学素养最基本的含义是指学生能够合理地将所学到的科学知识运用到社会及个人生活中。由此可见，科学素养包括了两个不同的方面：一方面是对科学知识、态度情感、价值观及科学技能的掌握情况；另一方面是在已有基础上提高自己科学素养的能力。还有一些人认为，科学素养是指一个人对自然科学领域中核心的基础内容的掌握情况，自然科学的核心基础应该包括：①学生理解基本科学现象、规律，以及科学原理是如何用于技术领域之中的；②学生以在学校的学习为基础，形成终身学习的基本能力和习惯；③学生能够理解或解释发生在身边的科学现象；④学生能够形成正确的态度、情感、价值观和科学的世界观，并以此来指导自己的行为；⑤学生应掌握一系列的相关技能，包括操作技能、科学探究一般技能、比较、判断、分析和推理等思维技能，以及创造性和批判性的思维方式。
不同的学生在学习自然科学时会表现出不同的天赋和特点，有些学生在学习理科时能表现出很强的数理逻辑优势，有些则会在理科的学习中遇到困难。现代科学教育强调面向所有学生，旨在培养所有未来公民科学素养。因此，对不同的学生来说，科学素养应该有不同的要求。但不论要求的差异如何，科学教育都要使这些学生在原有的基础上得到发展，达到一个最基本的要求。一个具有科学素养的中学毕业生不一定要以科学或工程技术为职业，然而每个公民必须具备科学素养，才能使他们在面对日常生活中的科学现象、事件和观点时，能够运用科学的原理和方法去做出判断或决策。
(二)具有科学素养的人
严格地定义科学素养会有一些困难，因此一些专家和科学教育组织回避去直接定义科学素养，而是用对具备科学素养的人进行描述，间接地解释这一理念。如具备科学素养的人应该：①具有良好的科学态度和科学情感，包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价值观念、对科学学习的正确态度；②掌握了科学的基本概念和原理；③具有基本的科学探究能力，及对事物的观察能力，思考问题的能力，创造性地解决问题的能力，具有批判性思维的能力及在团队中的合作能力等。
科学素养理念的提出，为中学自然科学课程指出了新的方向和任务。理解这一理念，将有助于生物学教育工作者更好地去制定和实施中学生物学课程方案。
二、关于生物科学素养的认知
“科学素养”是20世纪90年代以后许多国家的教育家在课程改革中的共同声音。它已成为我国新一轮理科课程改革的基本目标。在理科课程分科设课的国家、地区或学校提高学生“科学素养”的目的是由各分科课程——生物学、物理学、化学等来共同完成的。中学生物学课程要担负着培养学生科学素养的重要任务。
(一)生物学素养概念的提出
1993年，美国BSCS(生物学课程研究所)出版了名为“发展生物学素养”的生物学课程指南，对生物学素养作了详尽的论述，并把它作为生物学课程的基本目的。BSCS认为，一个具有生物学素养的学生需要对科学的本质和特点有起码的理解。学生对科学知识特点的认知和理解，对科学的价值以及科学探究的过程和方法的理解和掌握，是生物学素养的基本要点。BSCS还具体地描述了一个有生物学素养的人应能表现出的具体特点：他应能理解生物学的基本原理和重要的生物学概念；了解人类对生物圈的影响；领悟科学探究的过程，知道历史上生物学概念的发展。他应该对科学探究、生物的多样性与文化的多样性等问题具有正确的态度，对生物学和技术对社会的影响、生物学对个人的重要作用有正确的态度和价值观。他应该能够对自然界的现象提出不同的问题，具备创造性的思维；知道如何正确地利用科学技术；能够在与生物学相关的问题上做出个人或社会决策；能够应用知识来解决现实社会中的实际问题。
我国是在2001年教育部颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中将生物科学素养的概念正式引入中学生物学课程的，并将它作为初中生物课程的主要目的。《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中指出：“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的，以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一。”《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》还将“提高生物科学素养”作为课程的基本理念加以论述。将提高生物学素养作为课程的主要目的和基本课程理念，标志着我国生物课程有了重大变化，这有助于将我国生物学教育提高到一个新的高度。
(二)生物课程标准中的生物科学素养
2001年颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》对于生物科学素养的解释是：“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”
课程标准提出“提高学生科学素养”的理念，是期望学生通过生物课的学习能够在以下四个领域得到发展：
1.科学态度和科学的世界观
科学态度是人基于对科学知识的正确理解和对科学发展的认识而形成科学的信念和科学习惯。科学态度包括：①好奇心。生物学教师的任务就是培养学生对科学现象产生好奇，并将这种好奇心转变成对科学和对学习科学的积极态度。②诚实。在生物学教育中，培养学生诚实的品质就要求学生要真实地报告和记录在实验中观察到的东西，而不是他想象中应该是的东西，也不是他认为老师想要的东西。转贴于 ③合作。团体成员之间的合作意识是科学精神的重要组成部分。④创造力。创造力一般分为两种：一种是特殊才能的创造力，主要是指科学家、发明家和艺术家等杰出人物的创造力；另一种是自我实现的创造力，它指的是对人类社会和其他人来讲未必是新的东西，但对自己来说是初次进行的、新的、前所未有的认识或创造。培养中学生的创造力主要是要求学生能够进行独立思考的创造性学习。因此，中学生的创造力主要是自我实现的创造力。
科学的世界观是指科学家对科学有一些基本的信念和态度，主要包括：①科学认为世界是能够被认知的，世间的万事万物都是以恒定的模式发生和发展，只要通过认真系统的研究都可以被认知。 ②科学知识是不断变化的，知识的变化是不可避免的。有些新的发现会对已有的理论构成挑战，从而要不断地对这些理论进行检验和修改。③科学虽然处于不断变化中，但这种变化只是处于缓慢的修正之中，绝大部分科学知识是非常稳定的，所以科学知识的主体具有连续性和稳定性。④科学不能为一切问题提供全部答案。人类面临的很多问题，是由政治、经济、文化和环境共同决定的，科学只是其中的因素之一。
此外还有爱国主义教育，包括积极培养热爱大自然，珍爱生命，爱家乡、爱祖国的情感，正确理解人与自然和谐发展的意义，从而增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感。
2.科学探究方法与技能
科学探究不是仅仅属于科学家的方法和技能，它也是学生学习科学的有效方式之一。学校的科学探究活动通常是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。学生们应该掌握科学探究的一般技能，包括：提出问题、做出假设、制定计划、收集证据、得出结论、表达和交流的科学探究能力。学生进行探究的真正意图，不仅在于掌握生物学知识本身，而更重要的是要让学生学会科学探究的一般方法，让他们亲身体会科学家是如何困惑于问题、如何假设问题的“答案”、考虑从哪些途径去解决问题，并以此渐渐地养成探究的态度和方法。
科学思维的方法，包括形式逻辑思维、辩证逻辑思维、批判性思维和发散性思维等思维方式和思维习惯。科学的思维习惯不是科学家所特有的，是每个人可以掌握、应该掌握的技能。
3.科学、技术与社会(STS)
生物学课程对学生进行STS的教育，目的在于突出科学、技术、社会之间的关系。学生要了解什么是科学，什么是技术，以及科学和技术的联系。解决技术问题需要科学知识，而一项新的技术的产生又使科学家有可能用新的方法来扩展他们的研究。科学、技术与社会是紧密相连的。社会可以影响科学和技术的发展，科学和技术又会影响社会。通常技术对社会的影响比科学对社会的影响更为直接。
学生在生物学课程的学习过程中，通过参与和解决现实世界中具体问题，来获取科学与技术的知识，形成正确的态度、价值观和社会责任感。这样，在日常生活中，他们就知道如何把所学的知识、方法与实践相结合，如何对科技引起的新的问题进行思考和判断。
4.生物学知识和操作技能
这是生物学教育中我们熟知的一个领域。生物学知识包括基本的生物学概念、原理和规律。操作技能包括正确使用显微镜等生物学实验中的常用工具和仪器，基本的实验操作技能。让学生掌握一定的生物学知识和操作技能也是生物课程所规定的基本任务之一。学生在义务教育初中阶段应获得有关生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物进化以及生物技术等生物学基本事实、基本原理和规律，对生物学的整体画面有一个大致的了解。
生物课程标准提出关于科学素养的理念，是强调在生物学教学中注重学生在知识、科学探究、态度情感、价值观以及对科学、技术和社会的认识等四个领域的全面发展。
(三)生物科学素养的不同水平
培养学生的生物科学素养是我国中学生物学课程的总目标。这一目标指明了生物教师和学生的努力方向。教师的任务是使所有的学生在这个指定的方向上有尽可能大的进步。学生在刚刚进入中学生物学课堂时，他们每个人的起点不尽相同。按照澳大利亚生物教育家David Morgan博士的观点，学生开始这门课的时候，他们一般不是零起点；而当学生结束这门课程的学习时，他们大多数人也不会达到课程目标的100%。但他们所有的人都应在自己原有的起点上前进了许多。
美国生物学课程研究所(BSCS)也认为，生物学素养的高低是一个连续变化的过程，每个学生都处于这种连续变化的不同位置上，不同的位置反映了他们对生物学理解的程度。该研究所还将这种连续的生物学素养分为4个水平，分别是肤浅的生物学素养、功能化的生物学素养、结构化的生物学素养和多维的生物学素养。了解了生物学素养的特点，有助于生物学教师在教学中选择适当的教学策略，并实现课程的目的——培养学生的生物学素养。
1.肤浅的生物学素养
学生在日常生活中能够认出哪些是生物学的术语和概念，并能够将这些术语与自然界中的现象相对应。但他们仍然有错误概念，对生物学概念的理解也很不准确。
2.功能化的生物学素养
学生能够使用正确的生物学词汇，对术语的定义表述也很准确。但大都是基于记忆。
3.结构化的生物学素养
学生应能够理解生物学的概念体系，理解科学探究过程的知识和技能，能够用他们自己的话来解释概念。学生能将所学的知识与他们个人生活实际相联系，对于生物学的学习充满兴趣；他们从学习或实践的经历中构建了概念的意义和对概念的理解。
4.多维的生物学素养
学生理解生物学素养在诸多自然学科中的地位，知道生物学的发展史和生物学的本质、特点，理解生物学与社会之间的相互作用。学生能够意识到自己在知识或技能方面的不足，自己主动去获取更多的知识或技能；能够将学科知识应用于解决问题或寻找答案的行动之中。
我们对所有的学生进行科学教育，其核心目标就是培养学生的科学素养。生物科学素养是科学素养的基本组成之一。从培养科学素养的视角来看中学生物教学，中学生物学教师的任务就是将学生的生物科学素养从较低的水平提高到较高的水平。
参考文献
篇2
阅读并不单单指的是读书，还可以是一些科普节目，如中央电视台的科技频道节目、人与自然等节目，当然也包括网络视频和电子书籍等，但要注意正确引导，避免学生沉迷其中。如在《消失了的恐龙》教学中，就可以先让学生通过网络查询和浏览和恐龙相关的知识，然后借助几部关于恐龙的影片，剪辑其中精彩的片段让学生欣赏，让学生谈观影的感受，这样学生就不光学会了课内的知识，还进行了课外阅读，积累了新的知识，开拓了眼界，同时也产生对新科技的憧憬，对学习科学有更大的兴趣。
二、掌握阅读方法，提高阅读效率
授之以鱼，不如授之以渔。有些同学阅读习惯没有的原因往往是不会阅读，所以我常常采用多种办法指导他们读书。最常用的是两种：
1.快速浏览的粗读法
在小学科学阅读中，可以鼓励和引导学生根据自己的兴趣选择喜欢的刊物进行阅读，对一些内容自己已经知道、浅显易懂的知识或阅读价值不大的科学书籍报刊，就可以采用快速浏览的粗读法，“随便翻翻”，大致了解其主要内容，或通过看标题、目录、内容提要、前言等，以求在有限时间内获取更多的有价值的信息。对一些科学阅读材料，在阅读中就可以一目几行地进行速读，以文本的句、段为阅读单位，筛选科学信息，学生想及时了解当前科学技术发展形势或者研究某一段科学发现历史，粗读法是不可少的，然而，是否需要中断、精读或停顿下来稍加思考，视所读的材料而定。
2.品味性的精读法
在科学阅读中，学生对不理解和自己感兴趣的知识要进行精读，静心细读，反复揣摩，边读边思边行，培养学生在阅读中的思考和动手能力。如在读到关于新能源的开发时，就可以尝试利用自己所学的知识，结合生活实际进行对比、分析，引发自己的灵感，通过一些再生能源（太阳能、水、风）来制作一些小发明；读到自己不懂或者不理解的，就可以再进行一些拓展阅读，将科学知识内化理解，或者请教老师和同学，将材料中的知识变为自己的知识。
三、采用多种手段，激励阅读愿望
小学生由于其身心特点，阅读不能一贯进行，需要教师在教学中采用多种方法不断地激发阅读兴趣，这样才能避免学生的科学阅读虎头蛇尾。如开展新闻会，将学生在课余时间阅读的感兴趣的科学知识进行一个交流，通过发言的形式，“天宫一号”“神舟八号”等科学知识都可以进行，让学生们在获得知识的同时，感受科学的强大，提高科学的兴趣和意识；又如开课前的课前小故事，引导学生将自己阅读的科学家的故事讲给全体学生，让学生心灵得到震撼，精神得到熏陶；还可以通过科普知识竞赛、评选阅读之星等方式在竞赛和奖励中来开阔学生的科学视野，提高学生的科学素养，激发学生的阅读愿望。
篇3
1加强化学实验教学
化学是一门以实验为基础的学科，做好化学实验有利于帮助学生掌握科学知识，有利于培养学生创新思维能力，有利于培育学生科学素养。具体可以按以下几个方面来进行。
1.1转变实验教学观念，培养学生掌握科学的研究方法
知识靠自己的思维得来时才是自己的知识。因此，化学教学应该是化学活动的教学而不应是化学活动结果的教学，重要的不是结论而是认知过程。以实验为基础是化学教学最基本的特征之一[2]。从实验现象到某一化学概念、规律的形成需要一个过程，在这个过程中，教师不仅要重视教给学生如何通过实验现象或结果的分析形成概念或规律，而且还要教给学生如何进一步深入理解概念或规律形成的思路和方法。传统的实验教学目的是“重结论”，而不是将实验作为“再发现”的过程[3]，视为知识的形成过程。由此，学生只是机械地接受知识，不利于学生掌握科学的研究方法。因此，应转变观念，建立以实验教学为基础的化学教学观，充分挖掘化学实验的教学潜能，为实施素质教育创造条件，营造一个良好的化学实验教学环境。
1.2改革演示实验
目前中学化学演示实验多为教师先演示，学生观察现象，然后归纳得出物质的性质、制法或定律，最后由学生通过实验验证[4]。在实验中学生往往只是简单机械地重复，没有积极地思维和创新，也没有探索的目标和方向。更有甚者，许多学生根本不动手，只是旁观，他们照样能将实验报告册上的内容写得比实验过的同学还好。这种实验模式缺乏对学生独立思考能力、丰富想象力、独立动手实践能力、创新意识及创造能力的培养，不利于学生科学素养的提高。因此，必须转
变实验教学观念，改变传统实验教学模式，培养学生掌握科学的研究方法。
例如：在金属钠与水反应的演示实验中，不但要教会学生对实验现象进行正确地观察和描述：钠浮在水面上，熔成小球，小球不停地在水面上转动，发出“嘶嘶”响声，有水雾及气体生成，使酚酞试液变红等，并能得出结论——钠能与水反应产生氢气，同时生成NaOH。更重要的是要启发学生思考，用学生己有的知识并联系钠的物理化学性质，对这一系列现象进行合理地解释和说明。例如可以提出问题：为什么钠会浮在水面上？为什么钠会熔化？钠为什么会和水反应等等，这样引导学生养成独立思考、探索事物的习惯，从而让学生学会从实验中掌握知识的科学途径和方法。
2改进实验装置拓展和延伸实验
2.1实验装置的改进
实验装置是化学实验的客观载体，也是学生科学素质培养的重要媒体。引导学生认识到实验装置改进的必要性并最终可以对实验装置提出自己的改进设想，这当中对学生进行的思维训练将具有很大的帮助。因此，在化学实验教学中，应充分注意对实验装置的改进。改进实验装置的目的有两个方面:使现象更鲜明使实验更客观
如在“氯气的实验室制法”实验中，当分析了制得的氯气中可能含有杂质气体水蒸气和氯化氢气体后，基于学生的接受能力和掌握知识的需要，特别是为了增强实验的客观性，可引导学生继续思考:怎样重新设计实验除去杂质气体制得干燥纯净的氯气?学生通过思考常可将演示实验装置设计成如图1所示。在此实验设计中，净化、干燥装置是学生在初中己经了解的，而有毒气体封闭式的收集和防止污染的吸收装置，则是学生在高中阶段必须掌握的。通过这种实验设计，
学生不仅能动地掌握了氯气的实验室制法，而且可以有效地掌握新知识，找到新旧知识之间的区别与联系，更重要的是在实验的参与中训练了思维，可以接受学科思想和环境意识的熏陶。这对完善学生的科学素质和培育学生的创新精神不失为一种有效的方法。
图1改进后的氯气产生装置
2.2理论联系实际，开发应用型实验，培养学生的进取精神[5]
化学实验本身就是一种科学的活动，重视实验理论与实际生活的联系，充分利用课本所设计的家庭实验，并开发好应用型实验，积极开展课外实践活动，可培养学生关心社会、运用化学知识解决实际问题的能力。同时可使学生亲身感受到化学实验的价值，从而激发学生的创造动机。例如:讲到溶液的酸碱性实验时，可让学生用pH试纸检测当地污染水源、雨水或土壤的pH，分析原因并提出解决办法，将实验的方法和结论写成论文；讲到酸的化学性质实验时，可让学生回家做用食醋除水垢的实验；讲酸碱指示剂时，可让学生利用常见植物花瓣制取酸碱指示剂；讲碘与淀粉变色反应时，可让学生用碘检验食物中的淀粉；还可让学生结合生活实际作调查报告，如调查汽车尾气的危害，调查吸烟的危害，调查城市中白色污染情况等，使学生学以致用，在生活中感受化学实验的乐趣及重要性，让学生有一种成就感。这样可有效地培养学生的创造精神，同时又提高学生的动手能力。
参考文献
1李大光.2003年中国公众科学素养调查报告，中国科普网.
2普通高中化学课程标准(实验)（人民教育出版社），2003年版.
篇4
为了丰富学生的课余生活，在课堂之外，学校经常组织形形的有意义的活动，此时，我们就可以借助这个契机激发学生对科学的兴趣，从而进一步培养学生的科学素养。活动类型的多样性也决定了我们可以从多个方面促进学生科学素养的培养。
在每年的三月十二日植树节的时候，学校都会组织同学们进行植树活动，此时，学生们在种下一棵棵小树苗的同时，也收获了成就感和希望，并且，借助植树节这个主题，学生么可以掌握更多的关于树的知识，比如，我们为什么要植树，小树长成参天大树需要什么怎样的生活环境，树木对于保护环境的重要作用以及采伐后的树木的用途等。通过这样专题性的节日活动，学生了解很多节日背后的很多想多知识，并且对知识的记忆会更加深刻。另外，根据季节的变化，我们也会组织一些相关的活动，比如，带领学生去郊外走一走，看看大自然都有哪些变化，学生们通过自己的观察可以体验春夏秋冬四季的更替和变化，从而引导学生们探索为什么四季要更替，对于学生掌握跟多的科学知识奠定了基础。还有，我们可以充分利用显示生活中存在于我们身边的社会资源开展一些科技教育活动，比如，带领学生去科技馆等地区参加，以此来激发学生对科学知识的兴趣。
科技活动可以让学生掌握科学知识，学到科学技能，也可以在一定程度上培养学生严谨的科学态度，当然也是一个教育学生的好机会。在这一方面，可以通过建立兴趣小组的方式进行科技活动。教师选择一些科学课题建立不同的兴趣小组，小组之内互相讨论和整理之后，在全班集中学习。兴趣小组的建立，可以为学生提供更为宽松舒适的环境，在这一环境中，学生不仅能够学到更多的科学知识，并且在集体讨论中可以培养学生们的团队意识，整理之后的发言，也可以锻炼学生们的自身素质，可以说是一举多得。总之，我们开展的各式各样的活动都是为了为学生的科学素养服务的。
二、通过合作关系的建立，培养学生的科学素养
首先，是教师和学生合作关系的建立。作为教师，只有和学生站在平等的位置上才可以取得更多和学生沟通交流的机会，也才能更加了解学生的内心世界，从而掌握更多的关于学生的信息，因此，在学生对某些科学知识的探索遇到困难时，教师就可以充分发挥自己的主导作用，适时地对学生进行科学的引导和激励，用自己独有的适合学生实际情况的方式帮助学生树立起完整的科学知识框架，让学生可以到达科学的殿堂。教师和学生合作关系的建立，可以避免学生在科学进取的道路上走弯路，从而大大提高了学习的效率，为学生科学素养的培养奠定了坚实的基础。
其次，学生和学生合作关系的建立。俗话说：“一根筷子轻轻被折断，十根筷子牢牢抱成团。”科技的进步同样如此，单靠一个人的力量是不能完成这一成果的，这需要科学领域全体人员的共同努力。在课堂教学中，教师要相对地加强对学生科学素养中合作精神方面的教育。比如，一个相同的任务，教师可以分别让一个和一组同学来完成，毋庸置疑，肯定是一组人完成的效率高并且想的周到全面。此时，合作的重要性就不言而喻了。学生们也可以充分地认识到只有大家齐心合力团结合作才能够更好地学习和掌握科学知识。
三、把生活和科学联系起来，培养学生的科学素养
建立浓厚的科学氛围对培养学生的科学素养至关重要。在充满科学氛围的环境中学习，学生可以不断地受到科学文化的熏陶和感染，从而可以使学生渐渐地对科学产生兴趣，更甚至爱上科学。我们可以建立综合文化教室，教室里可以设置适合小学生学习和理解的各种类别的科学知识，供学生们观察和学习。另外还可以在学校的走廊、墙壁张贴一些学生喜闻乐见的科学图画，让学生能够时刻感受到科学的存在。总之，我们就是要多渠道、多方面地营造科学的教育教学环境，为培养学生的科学素养建立肥沃的土壤。
学生的主要任务是学习，课堂是学生学习的主要阵地，所以，在小学科学课的课堂上，教师要充分发挥自己的主导作用，对学生的探索和学习进行点拨和指导，并且对于学生取得的学习成果进行鼓励性评价。在这一过程中，教师不仅要教会学生学习科学知识的方法，而且还要想方设法激发学生对科学知识的兴趣，以此来达到培养学生科学素养的目的。
篇5
(一)科学素养概念的提出
20世纪60年代以前，中学科学教育并不强调“科学素养”。随着60年代的理科课程改革的浪潮，人们才提出了科学素养理念。70年代初期，在一些教育发达国家的中学自然科学课程中就提出了科学素养的理念，并把培养学生的科学素养作为课程的基本任务。80年代以后，这一课程理念已经被科学教育家和大多数理科教师所认同，成为当今理科课程发展的一个共同趋势。对科学素养的解释，因时代而有所不同，并且随着时代的发展而发生认识上的变化。即便是在同一个时代，不同的机构、组织或不同的专家对科学素养的解释也不完全相同。因此，目前尚没有一个严格的、统一的定义。国内现在多数人认可的解释是：科学素养是指了解进行个人决策、参与公民和文化事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程。科学素养最基本的含义是指学生能够合理地将所学到的科学知识运用到社会及个人生活中。由此可见，科学素养包括了两个不同的方面：一方面是对科学知识、态度情感、价值观及科学技能的掌握情况；另一方面是在已有基础上提高自己科学素养的能力。还有一些人认为，科学素养是指一个人对自然科学领域中核心的基础内容的掌握情况，自然科学的核心基础应该包括：①学生理解基本科学现象、规律，以及科学原理是如何用于技术领域之中的；②学生以在学校的学习为基础，形成终身学习的基本能力和习惯；③学生能够理解或解释发生在身边的科学现象；④学生能够形成正确的态度、情感、价值观和科学的世界观，并以此来指导自己的行为；⑤学生应掌握一系列的相关技能，包括操作技能、科学探究一般技能、比较、判断、分析和推理等思维技能，以及创造性和批判性的思维方式。
不同的学生在学习自然科学时会表现出不同的天赋和特点，有些学生在学习理科时能表现出很强的数理逻辑优势，有些则会在理科的学习中遇到困难。现代科学教育强调面向所有学生，旨在培养所有未来公民科学素养。因此，对不同的学生来说，科学素养应该有不同的要求。但不论要求的差异如何，科学教育都要使这些学生在原有的基础上得到发展，达到一个最基本的要求。一个具有科学素养的中学毕业生不一定要以科学或工程技术为职业，然而每个公民必须具备科学素养，才能使他们在面对日常生活中的科学现象、事件和观点时，能够运用科学的原理和方法去做出判断或决策。
(二)具有科学素养的人
严格地定义科学素养会有一些困难，因此一些专家和科学教育组织回避去直接定义科学素养，而是用对具备科学素养的人进行描述，间接地解释这一理念。如具备科学素养的人应该：①具有良好的科学态度和科学情感，包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价值观念、对科学学习的正确态度；②掌握了科学的基本概念和原理；③具有基本的科学探究能力，及对事物的观察能力，思考问题的能力，创造性地解决问题的能力，具有批判性思维的能力及在团队中的合作能力等。
科学素养理念的提出，为中学自然科学课程指出了新的方向和任务。理解这一理念，将有助于生物学教育工作者更好地去制定和实施中学生物学课程方案。
二、关于生物科学素养的认知
“科学素养”是20世纪90年代以后许多国家的教育家在课程改革中的共同声音。它已成为我国新一轮理科课程改革的基本目标。在理科课程分科设课的国家、地区或学校提高学生“科学素养”的目的是由各分科课程——生物学、物理学、化学等来共同完成的。中学生物学课程要担负着培养学生科学素养的重要任务。
(一)生物学素养概念的提出
1993年，美国BSCS(生物学课程研究所)出版了名为“发展生物学素养”的生物学课程指南，对生物学素养作了详尽的论述，并把它作为生物学课程的基本目的。BSCS认为，一个具有生物学素养的学生需要对科学的本质和特点有起码的理解。学生对科学知识特点的认知和理解，对科学的价值以及科学探究的过程和方法的理解和掌握，是生物学素养的基本要点。BSCS还具体地描述了一个有生物学素养的人应能表现出的具体特点：他应能理解生物学的基本原理和重要的生物学概念；了解人类对生物圈的影响；领悟科学探究的过程，知道历史上生物学概念的发展。他应该对科学探究、生物的多样性与文化的多样性等问题具有正确的态度，对生物学和技术对社会的影响、生物学对个人的重要作用有正确的态度和价值观。他应该能够对自然界的现象提出不同的问题，具备创造性的思维；知道如何正确地利用科学技术；能够在与生物学相关的问题上做出个人或社会决策；能够应用知识来解决现实社会中的实际问题。
我国是在2001年教育部颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中将生物科学素养的概念正式引入中学生物学课程的，并将它作为初中生物课程的主要目的。《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中指出：“义务教育阶段的生物课程是国家统一规定的，以提高学生生物科学素养为主要目的的必修课程，是科学教育的重要领域之一。”《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》还将“提高生物科学素养”作为课程的基本理念加以论述。将提高生物学素养作为课程的主要目的和基本课程理念，标志着我国生物课程有了重大变化，这有助于将我国生物学教育提高到一个新的高度。
(二)生物课程标准中的生物科学素养
2001年颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》对于生物科学素养的解释是：“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”
课程标准提出“提高学生科学素养”的理念，是期望学生通过生物课的学习能够在以下四个领域得到发展：
1.科学态度和科学的世界观
科学态度是人基于对科学知识的正确理解和对科学发展的认识而形成科学的信念和科学习惯。科学态度包括：①好奇心。生物学教师的任务就是培养学生对科学现象产生好奇，并将这种好奇心转变成对科学和对学习科学的积极态度。②诚实。在生物学教育中，培养学生诚实的品质就要求学生要真实地报告和记录在实验中观察到的东西，而不是他想象中应该是的东西，也不是他认为老师想要的东西。③合作。团体成员之间的合作意识是科学精神的重要组成部分。④创造力。创造力一般分为两种：一种是特殊才能的创造力，主要是指科学家、发明家和艺术家等杰出人物的创造力；另一种是自我实现的创造力，它指的是对人类社会和其他人来讲未必是新的东西，但对自己来说是初次进行的、新的、前所未有的认识或创造。培养中学生的创造力主要是要求学生能够进行独立思考的创造性学习。因此，中学生的创造力主要是自我实现的创造力。
科学的世界观是指科学家对科学有一些基本的信念和态度，主要包括：①科学认为世界是能够被认知的，世间的万事万物都是以恒定的模式发生和发展，只要通过认真系统的研究都可以被认知。②科学知识是不断变化的，知识的变化是不可避免的。有些新的发现会对已有的理论构成挑战，从而要不断地对这些理论进行检验和修改。③科学虽然处于不断变化中，但这种变化只是处于缓慢的修正之中，绝大部分科学知识是非常稳定的，所以科学知识的主体具有连续性和稳定性。④科学不能为一切问题提供全部答案。人类面临的很多问题，是由政治、经济、文化和环境共同决定的，科学只是其中的因素之一。
此外还有爱国主义教育，包括积极培养热爱大自然，珍爱生命，爱家乡、爱祖国的情感，正确理解人与自然和谐发展的意义，从而增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感。
2.科学探究方法与技能
科学探究不是仅仅属于科学家的方法和技能，它也是学生学习科学的有效方式之一。学校的科学探究活动通常是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。学生们应该掌握科学探究的一般技能，包括：提出问题、做出假设、制定计划、收集证据、得出结论、表达和交流的科学探究能力。学生进行探究的真正意图，不仅在于掌握生物学知识本身，而更重要的是要让学生学会科学探究的一般方法，让他们亲身体会科学家是如何困惑于问题、如何假设问题的“答案”、考虑从哪些途径去解决问题，并以此渐渐地养成探究的态度和方法。
科学思维的方法，包括形式逻辑思维、辩证逻辑思维、批判性思维和发散性思维等思维方式和思维习惯。科学的思维习惯不是科学家所特有的，是每个人可以掌握、应该掌握的技能。
3.科学、技术与社会(STS)
生物学课程对学生进行STS的教育，目的在于突出科学、技术、社会之间的关系。学生要了解什么是科学，什么是技术，以及科学和技术的联系。解决技术问题需要科学知识，而一项新的技术的产生又使科学家有可能用新的方法来扩展他们的研究。科学、技术与社会是紧密相连的。社会可以影响科学和技术的发展，科学和技术又会影响社会。通常技术对社会的影响比科学对社会的影响更为直接。
学生在生物学课程的学习过程中，通过参与和解决现实世界中具体问题，来获取科学与技术的知识，形成正确的态度、价值观和社会责任感。这样，在日常生活中，他们就知道如何把所学的知识、方法与实践相结合，如何对科技引起的新的问题进行思考和判断。
4.生物学知识和操作技能
这是生物学教育中我们熟知的一个领域。生物学知识包括基本的生物学概念、原理和规律。操作技能包括正确使用显微镜等生物学实验中的常用工具和仪器，基本的实验操作技能。让学生掌握一定的生物学知识和操作技能也是生物课程所规定的基本任务之一。学生在义务教育初中阶段应获得有关生物体的结构层次、生命活动、生物与环境、生物进化以及生物技术等生物学基本事实、基本原理和规律，对生物学的整体画面有一个大致的了解。
生物课程标准提出关于科学素养的理念，是强调在生物学教学中注重学生在知识、科学探究、态度情感、价值观以及对科学、技术和社会的认识等四个领域的全面发展。
(三)生物科学素养的不同水平
培养学生的生物科学素养是我国中学生物学课程的总目标。这一目标指明了生物教师和学生的努力方向。教师的任务是使所有的学生在这个指定的方向上有尽可能大的进步。学生在刚刚进入中学生物学课堂时，他们每个人的起点不尽相同。按照澳大利亚生物教育家DavidMorgan博士的观点，学生开始这门课的时候，他们一般不是零起点；而当学生结束这门课程的学习时，他们大多数人也不会达到课程目标的100%。但他们所有的人都应在自己原有的起点上前进了许多。
美国生物学课程研究所(BSCS)也认为，生物学素养的高低是一个连续变化的过程，每个学生都处于这种连续变化的不同位置上，不同的位置反映了他们对生物学理解的程度。该研究所还将这种连续的生物学素养分为4个水平，分别是肤浅的生物学素养、功能化的生物学素养、结构化的生物学素养和多维的生物学素养。了解了生物学素养的特点，有助于生物学教师在教学中选择适当的教学策略，并实现课程的目的——培养学生的生物学素养。
1.肤浅的生物学素养
学生在日常生活中能够认出哪些是生物学的术语和概念，并能够将这些术语与自然界中的现象相对应。但他们仍然有错误概念，对生物学概念的理解也很不准确。
2.功能化的生物学素养
学生能够使用正确的生物学词汇，对术语的定义表述也很准确。但大都是基于记忆。
3.结构化的生物学素养
学生应能够理解生物学的概念体系，理解科学探究过程的知识和技能，能够用他们自己的话来解释概念。学生能将所学的知识与他们个人生活实际相联系，对于生物学的学习充满兴趣；他们从学习或实践的经历中构建了概念的意义和对概念的理解。
4.多维的生物学素养
学生理解生物学素养在诸多自然学科中的地位，知道生物学的发展史和生物学的本质、特点，理解生物学与社会之间的相互作用。学生能够意识到自己在知识或技能方面的不足，自己主动去获取更多的知识或技能；能够将学科知识应用于解决问题或寻找答案的行动之中。
我们对所有的学生进行科学教育，其核心目标就是培养学生的科学素养。生物科学素养是科学素养的基本组成之一。从培养科学素养的视角来看中学生物教学，中学生物学教师的任务就是将学生的生物科学素养从较低的水平提高到较高的水平。
参考文献：
篇6
目前，我国劳动人口中75％左右只具有初中或小学文化程度，其中文盲、半文盲占8％，而他们中绝大多数人离开学校以后缺少接受继续教育和参与科普活动的机会与途径。城乡差别很大，农村居民具备基本科学素质的比例仅为城市居民的1/6。
2003年进行的第五次中国公众科学素养调查显示，我国公众具备基本科学素养水平的比例为1.98％，也就是说，我国每1000个人中，约有20个人达到了对科技知识信息的基本了解程度。而在美国，公众具备基本科学素养水平的比例为17％，日本为5.3％，相比之下，我国与发达国家差距极大。即使回到1985年，美国公众达到基本科学素养水平的比例是5％，即每千人中有50人具备基本科学素养，也远远高于我国现在的情况。
与科学素养低形成反差的是中国人的迷信程度。无论是老年人、中年人还是年轻人，几乎都有自己感兴趣的迷信活动。在今年2月末揭幕的“广州科普论坛”上，有关中国科普现状的调查资料表明，在中国，两人中有1人迷信求签；4人中有1人迷信星座；5人中有1人迷信周公解梦。
科普的障碍
教育是提高公民科学素养的最重要的途径，但我国人均接受正规教育年限低于世界平均水平。中国人均受教育年限约为8年，而世界上许多国家人均受教育年限为12年左右，如美国为13.4年、爱尔兰为11.7年、韩国为12.3年。
在对青少年进行的学校教育中，由于长期受应试教育的影响，学校不重视对学生进行科普教育，不注意给学生提供进行科学实践的机会，致使学生的科学素质结构存在明显缺陷。一项调查显示，我国小学生仅有1/3经常参观科技馆。没有足够的科普活动来培养和发展青少年的科学兴趣，青少年的科学素养就难以得到提升。我国的社会教育、成人教育的发展还不完善，一个人离开学校后，很少有机会接受继续教育和参加科普活动。
除正规教育外，大众传播媒体是我国公众获得科学技术信息的主要渠道和影响我国公众科学素养变化的重要因素。第五次我国公众科学素养调查结果显示：高达93.1％的公众通过电视获得科技知识和信息；有69.5％的公众通过报纸获得科技信息。
但是我国大众传媒科技传播力度不够、质量不高。我国电视台的科技节目，只占到总节目量的6％左右，而美国占到了20%，日本占到15％。在报刊、网站上，处处可见星座运程、生肖运程，很多青少年对此深信不疑。有的媒体不顾科学事实，仅仅为了吸引眼球，报道不合科学常理的虚假新闻。在各种广告中，商家利用新的科技词语制造噱头，进行错误的宣传。例如曾经炒作得轰轰烈烈的干细胞美容，商家宣称已经有了干细胞产品，可以轻易使人年轻十岁，但实际上干细胞研究在国际上还属于初始阶段，产品纯属骗局。
科普设施、队伍、经费等资源不足也制约着公民科学素养的提高。我国科技馆总量严重不足，内地人均科技馆数量和每年参观人数占总人口的比例，不及我国台湾地区的1/20。内地31个省市区，有些省会城市连科技馆都没有。另一方面，长期以来，人们对科普存在一定的偏见，认为科普是小儿科，是已经没什么科研能力的人所从事的一种层次较低的活动，而且，创作科普作品常常报酬很低，在评职称时，有时候反而会带来负作用。因此，很多人宁愿投身科研工作也不愿意将自己的科研成果转化为通俗易懂的科普作品。事实上，在国外，很多大科学家都愿意投身科普创作。例如，美国天体物理学家卡尔・萨根的《宇宙》、英国宇宙学家斯蒂芬・霍金的《时间简史》、生物学家理查德・道金斯的《自私的基因》等等都是科学读物中的精品。
国外的做法
美国科学促进会从1985年起组织几百名科技专家和教育工作者，制订了一项面向未来70多年，致力于提高全体美国人科学素质的长远计划――“2061计划”，提出了到2061年哈雷彗星再次回归时，美国公民人人具有科学素质的目标。
美国科普电视片题材广泛，表现形式灵活多样，如探索自然奥秘的《宇宙》、展现人类科学发展历程及人物的《科学奥德赛》、电视杂志节目《3-2-1接触》等等，都创下了很高的收视率。一些科普片由于深受欢迎而多次续拍。美国国家科学基金会资助波士顿WGBH电视台制作的《新星》科普片到1999年已连续播放了26年，播出了近500集，现仍在拍新集。
欧盟在2003年分别实施了“欧洲研究区”和“科学与社会”两大战略计划。其中“科学与社会”内容包括科技、教育、公民参与欧洲科技政策的制定与实施、科技知识的应用等各个方面。加拿大、韩国等国政府在制定21世纪初期的科技发展规划和政策时，也都十分重视科学技术发展与社会文化的互动。
提高公民科学素养是世界各国提升综合国力的战略共识，这些推动公众科技素质的提高、推动科技和公众交流互动等方面的经验做法值得我国借鉴。
测测你的科学素养
判断下列观点的对错：
1.地心的温度非常高
2.地球围绕太阳转
3.我们呼吸的氧气来源于植物
4.父亲的基因决定孩子的性别
5.激光因汇聚声波而产生
6.电子比原子小
7.抗生素既能杀死细菌也能杀死病毒
8.宇宙产生于大爆炸
9.数百万年来，我们生活的大陆一直在缓慢地漂移并将继续漂移
10.就我们目前所知，人类是从早期动物进化而来
11.吸烟会导致肺癌
12.最早期的人类与恐龙生活在同一个年代
13.含有放射性物质的牛奶经过煮沸后对人体无害
14.光速比声速快
15.所有的放射性现象都是人为造成的
16.地球围绕太阳转一圈的时间为一天
篇7
篇8
二、形式逻辑的科学精神:求真
形式逻辑作为一种“科学的逻辑”，一种探索“物的世界”的思维工具，它具有科学的精神，那就是对真理的追求。可以说形式逻辑和真理具有密切的关系，真理就是形式逻辑的根本追求。形式逻辑和真理的关系，基本上是无人质疑的。其实，形式逻辑追求真理的理论诉求，在亚里士多德创制形式逻辑时就已经明确进行了论述。在亚里士多德看来，形式逻辑是一种获得科学知识的有效工具，形式逻辑的存在本身就是为了获得知识。在他那里，知识就是真理，就是关于事物本质的认识。“我们无论如何都是通过证明获得知识的。我所谓的证明就是指产生科学知识的三段论。所谓科学知识，是指只要我们把握了它，我们就能据此知道事物的东西”。从真理观上看，亚里士多德所提出的符合论真理观目前依然是最被广泛认可的真理观。这种真理观认为，“一事物之真理与各事物之实是必相符合的”。而这和他在三段论中关于真理的认识是一致的。亚里士多德在形式逻辑上也坚持一种符合论的真理观，在《工具论》中，他明确指出:“真实就在于符合事实。”形式逻辑所获得的真理就是关于事物的真实认识，即如实反映出事物的本真面貌，正确把握事物的各种特性规律。亚里士多德主张在科学三段论推理时，其前提必须是真实的、可靠的，并且推理应该按照形式推理的格式要求进行，这些都是为了获得真理性的结论。除了符合论的真理观之外，目前比较流行的其它几种真理观也主要是依据形式逻辑来进行界定的。比如融贯论的真理观。真理的融贯论认为:“一个命题的真不在于它与事实、实在的符合、一致或对应，而在于它与它所从属的命题系统中其他成员是否融贯。融贯者为真，不融贯者为假。”［3］另外，真理的冗余论也是如此界定的，这种真理观认为我们给句子加上“真的”或“假的”是多余的，说“P是真的”就等于“P”，“真的”这一谓语只不过是意味着我们接受P、肯定P等，它没有给出什么新的描述。这一界定是依据逻辑句法结构来进行的。形式逻辑把真理作为自己的理论追求，一种最高的价值，这也和形式逻辑要求成为一种“客观性”的逻辑是密不可分的。形式逻辑要求在相同的前提下，依据形式逻辑的推理程序，要得到同样的结果。为此，形式逻辑还在自己的运作过程中，做出了自己严格的程序设计:其一，形式逻辑要求进行形式化的思考，使形式逻辑可以做到同一性标准的要求;其二，与其一相关，形式逻辑是一种外延逻辑，它的外延化思考使这种逻辑在思考事物时可以进行量化和计算;其三，形式逻辑为推理规定了严格的形式程序，三段论的格和式就是形式推理的一种程序规定;其四，形式逻辑建立起公理化系统，要求推理在系统内进行，每个系统都是完备和自足的。当然，形式逻辑把真作为自己的理论追求，形式逻辑贵在求真，并不代表形式逻辑就没有价值取向，就放弃了善的要求。逻辑本身并不外在于人，即使是形式逻辑，它也有着人文关怀。只是，与善比较起来，形式逻辑更偏向于真，真是形式逻辑的最高指向。
三、形式逻辑对提升科学素养的意义
形式逻辑是一种“物的逻辑”，它的首要功能就是理解和解释人类自然界的奥秘，从而获得关于外界的知识，它是科学探索的“拐杖”，是进行科学研究的工具。形式逻辑有时又被称作知性逻辑，这和它的知识本性有关系，亚里士多德就把获取知识看做形式逻辑的德性。可以说，形式逻辑对于科学知识和科学思维都有重要的意义，它本身就是一种科学方法。最重要的是，形式逻辑的精神就是科学的求真精神，形式逻辑天生和科学素养有着内在的关联。因此研习和掌握形式逻辑有助于自身提升科学素养。第一，具备形式逻辑思维能力是进行科学研究的基础。从科学理论的角度来看，从事任何科学研究，都无法离开形式逻辑思维，都必然要求从事者进行符合逻辑的思考。整个科学的研究过程，从收集整理材料，到提出一定的科学假说，再到对假说和理论进行验证，都需要形式逻辑思维，都需要推理和证明，没有推理和证明的帮助，这一切都将寸步难行。
可以说，形式逻辑思维能力是一个人从事科学研究的基本素养。正是在这一意义上，爱因斯坦才说:“作为一个科学家，他必须是一位严谨的逻辑推理者。科学家的目的是要得到关于自然界的一个逻辑上前后一贯的摹写。逻辑之对于他，有如比例和透视规律之对于画家一样。”［4］第二，形式逻辑是获取新知识的工具。形式逻辑的一项根本功能就是从已知推出未知，也即新知。在前提给定的情况下，我们通过有效的形式逻辑推理，来发现前提中隐藏不明的新知识，形式逻辑被视为获得新知识的工具，也主要是从这个意义上而言的。恩格斯也曾指出:“形式逻辑也首先是探寻新结果的方法，由已知进到未知的方法。”［5］迄今为止的很多重大科学发现，都首先是通过形式逻辑推理得出的，然后通过一定的科学实验和观察来进行验证。门捷列夫提出的化学元素周期律，天文学家通过测量推理得出的海王星的存在，都是如此。
第三，形式逻辑是科学发现的基础。在科学发现中，假说演绎法是一种重要的方法，它有着十分重要的意义。很多事实和现象的发生，依据当时现有的科学事实和理论，不足以对其做出满意的解释和说明。在这种情况下，科学只好借助一定的假说来进行解释，然后在某些条件具备时来验证依据假说所推出的事实，如果依据假说所得到的事实被验证，假说就变成了科学理论。比如魏格纳的大陆漂移学说就是一个著名的假说，目前的宇宙大爆炸学说也是一个重要的科学假说。
篇9
第一，教学导入时，激发学生探究的好奇心和探究欲望。例如：五年级下册《斜坡的学问》一课，我是这样导入的：有一次，我看到我村南口有人在伐树。当时没有吊车，装车的办法很巧妙。他们在汽车尾部斜放两根直径在20厘米左右的比较直的刚伐的原木，接着把要装车的树干原木滚到车尾部，接着在汽车的车厢最前边底部两边各拴一根粗绳子，接着把粗绳子拉直并且从车尾后面要装车的树干原木下面穿过并且从上面返回，接着四个人站在车厢上两人一组分别用力拉绳子，这样车尾后面的树干原木就会轻而易举地沿着车尾的两根斜放的原木滚到车厢上。学生会对这样装车很感兴趣。然后让学生观看本课教科书采用的导入图片“古人用绳子利用斜坡往高处拉大石块，并且在大石块下面放上滚木”。学生对比这两件事，观察巧妙在哪些地方。学生观察对比后知道：买树的人装车有三巧。一是利用两根斜放的原木；二是站在车厢上利用绳子拉；三是拉动绳子时原木是转动的。古人往高处运大石块时利用了什么，巧妙在哪，学生会知道：古人用到了绳子，用到了斜坡，同时在大石块下面还用到了滚木。通过这两件事的对比，师生找到了本课探究的主要问题――斜坡的作用。同时，找到了本课探究的次要问题――古人在大石块下为什么放滚木和买树人装车时为什么要让树干转动。这样的导入培养了学生的科学素养――激发学生好奇心和探究欲望，同时培养学生细致观察，全面分析问题。
第二，在探究过程中，逐步培养学生掌握探究科学的科学方法。怎么探究呢？教师先要让学生认识科学探究的环节：科学探究过程是：提出问题、猜想与假设、制订计划（或设计方案、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、拓展迁移。
在《斜坡的学问》这课导入后，学生找到了要探究的主要问题――斜坡的作用。有了探究问题，如何猜想呢？针对性地导入两个事例，教师启发学生思考大石块在运送过程中，如果没有斜面会怎样，则斜坡起到什么作用；原木在运送过程中，如果车尾没有两根斜放的原木则会怎样，两根斜放的原木起到什么作用。学生会想到斜坡起到托着大石块的作用，斜放的原木起到托着树干原木的作用。接着教师启发学生进一步猜想托着的目的是什么，学生就会猜想到托着的目的是省力。到底省不省力，我们要用实验验证，这样学生就会猜想了。
在《斜坡的学问》这一课设计实验时，我启发学生根据猜想使用与不使用斜面应该不同，这样学生就知道如何设计此次的实验了――也就是设计一个是否使用斜坡的对比实验。
第三，在科学探究性实验中，要培养学生细心观察，抓住现象，尊重事实。在四年级下册探究“雨的形成”实验时，我用的实验材料是：冷水、热水，两个小不锈钢盆和两个大不锈钢盆。实验时，在两个小不锈钢盆中分别倒入等量开水，在两个大不锈钢盆中一个倒入冷水，另一个倒入开水，量要相等。两分钟后观察实验现象。学生发现两个大不锈钢盆的底部外面都有水，盛凉水的大盆底部外面有大量大水珠儿，盛热水的大盆底部外面有少量小水珠儿。这是学生看到的真正现象。我告诉学生要尊重实验事实。分析实验时，当时，我是这样解释的：我把开水倒入大不锈钢盆内，开水的温度会很快降低。根据观察到的实验现象总结出水蒸气遇冷越冷凝结成水的速度越迅速。这样就培养了学生尊重事实的科学素养，同时得出更客观的结论：水蒸气遇冷越冷凝结成水的速度越迅速。
第四，在实验过程中引导学生学会发现新的研究问题属于培养学生的科学素养范畴。在《斜坡的学问》教学中，第一次实验时学生发现斜面确实有省力的作用，我告诉学生：大家把我们所有数据放在一起，看看还有什么问题，学生把所有数据看了一遍后，立刻提出一个新问题――为什么有的组使用斜面时特别省力。有了这个问题就可以继续探究了。通过这样引导，我就很自然地培养了学生学会发现新问题的科学方法。
培养小学生的科学素养不是一朝一夕就能完成的，需要科学教师在教学时时刻把培养学生科学素养挂在心中。只有经过长期实践，学生的科学素养才会提高上去。以上是我的个人观点，不妥之处，还请大家指正。
篇10
一、小学生应具有的科学素养
小学科学课是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养的形成是长期的。早期的科学教育将对一个科学素养的形成具有决定性的作用。承担科学启蒙任务的这门课程，将细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲，使他们了解科学、技术与社会的关系，与环境和谐相处，为后续的科学学习、为其他学科的学习、为终身学习和全面发展打下基础，使小学生形成科学的认知方式和科学的自然观，发展个性，在探究活动中有正确的、科学态度的科学精神，开发创造潜能。
二、实验记录的现状分析
我们在科学课中以及科学界中都离不开探究活动，二者的区别在于一个是已知结果的体验性探究，一个是未知结果的实验性探究，但不管是科学家、科技活动者的探究，还是小学科学课堂中的探究，我们都离不开记录，那我们的小学生的实验记录现状如何，它对小学生的科学素养有没有帮助。
据笔者的观察与调查，目前在我们的小学科学课堂中，有的区县以前有统一的科学记录本，但这样的科学记录本或多或少地缺乏可操作性，或者是限制了学生记录的灵活性，所以现在多数学校都已经没有统一的科学实验记录本了，因此，我们不少学校的不少老师也就省了学生实验记录这一重要过程，也有的老师将实验记录简化为实验单，每一个学习小组完成一张实验记录单，这也是目前我们的各种科学课堂上常见的现象，并成为一种主流。另外，我也发现学生的记录也不是完善的，不是每一节课都有记录，更主要的是他们的记录本都是每期一本，本期的这本还没记录完，下期又得换一本，这样的记录是不利于学生进行长期的科学探究活动的，这样的记录依然不能摆脱形式主义的怪圈，也就是为记录而记录，而不是为探究活动的深入下去而做的记录。在不少的学校和班级还发现学生为记录甚至不惜造假。比如，有学生记录完全照抄其他小组的实验记录，以完成任务和保证实验结果的“正确性”。
综上所述，我们不得不静下心来思考，这样的记录对学生的科学素养，尤其是实事求是的科学精神有多大帮助。笔者认为，为此我们首先应明确实验记录的目的，认识到科学的实验记录在培养学生科学素养中的重要作用，也就是实验记录的意义。
三、实验记录对培养学生科学素养的意义
实验记录一直是进行科学探究的重要过程，可以说，没有我们对实验记录的保管和分析，也就没有我们的科学技术的更新，也没有我们的两弹一星，也没有我们的诺贝尔奖获得者，可以说，一切科学成就离不开科技工作者和科学家的创新精神、创造力，也更离不开他们在一次次的实验中的不厌其烦的枯燥的记录，离不开他们对这些生硬的记录一次次的分析。因此，科学的实验记录体现的是一种科学精神，对小学生的科学素养来说，有着比实验本身更为重要的意义。它可以留下学生探索科学的足迹，使学生的探究过程可视化；能让学生学会学科学的方法。并从小培养学生用事实说话、实事求是的科学品质：还能培养学生仔细观察的能力和准确表达的能力。因此，科学记录既是孩子们科学学习的一项内容，又是科学探究的一种方法，它的重要性不言而喻。
四、如何让实验记录更好地为培养学生的科学素养而服务
通过前面的分析，我们已经看出，实验记录在培养学生实事求是和长期从事探究活动的过程起着无比重要的作用，那是不是只要学生记录了就行了，从前面的学生实验记录现状来看还有一定的差距，为了让我们的记录更有效，笔者认为还应做好以下几方面的事：（1）让学生明确记什么；（2）学生记录本的正确使用。记录是科学研究的需要。记录本上记录的是科学研究的原始数据、科学探究的过程，特别是问题和失败的原因，是科学研究中的重要组成部分。记录也是教育的需要。因此，用好了科学记录本对培养学生的科学素养是有很大帮助的。
小学生科学素养是指小学生对科学所应了解的程度，包括追求科学的态度、崇尚科学的精神、掌握科学方法与技能、形成科学行为与习惯等。培养和发展小学生的科学素养是素质教育的重要内容，对学生进行科学素养方面的教育，对培养和提高小学生创新精神和实践能力，促进其全面、主动、可持续发展具有十分重要的意义。而科学的记录无疑是最能体现学生是否有科学态度、科学精神，是否形成科学形为与习惯。因此，重视对学生科学的记录的指导也就是重视了对学生科学素养的重视，要重视培养学生的科学素养也务必要关注学生的记录是否科学。
篇11
Key words: basic education; curriculum standards; scientific quality; achievement; scientific essence; education of STS
历史和时代的发展充分表明，公民的科学素养已经成为社会进步的基本因素，是国家昌盛兴旺的根本。提高公民的科学素养是科学的使命和科学教育的宗旨。因此，提高学生的科学素养成为世界各国科学教育改革的核心议题。
“2061”计划是美国面向21世纪人才培养、致力于中小学课程改革的跨世纪计划，在此计划的出版物之一《面向全体美国人的科学》一书中明确地提出：“在21世纪，无论社会还是个人要想成功地发展，全民及个人的科学素养至关重要。”我国当前正在推行基础教育课程改革，在中学科学课程标准有关课程的基本理念中，首要的一条即是在课程目标上“全面提高每一个学生的科学素养”。
我国从1992年开始，运用国际通用的公民科学素养调查表，每隔两年进行一次公民科学素养的调查。从公布的调查结果看，我国公民的科学素养与发达国家相比，存在着明显的差距，并且在一段时间里处在徘徊的状态。[1]造成这种现状的原因是多方面的，是十分复杂的。从科学教育的角度反思，我们今天科学教育的内容还基本停留在实用的科学知识层面上，与人文教育基本上处于分离的状态，科学教育研究基本上是学科教育研究。对科学的认识、对科学教育的认识、对科学本质的理解，还都缺乏深度。这些都深刻地影响了我国的科学教育。本文从这种反思出发，对科学素养与中学科学教育的各个相关维度进行论述，旨在寻求提高我国公民科学素养的有效途径。
一、科学素养与科学教育目标
尽管各国对科学素养概念的内涵有不同的理解，科学素养由于各国情况的不同也带来了差异，科学素养内涵随着科学技术的发展也在不断地变化，但科学素养的核心内容则是基本一致的。科学素养应包括科学知识、科学过程与方法、对科学本质的理解、科学态度情感与价值观、科学技术与社会的关系等方面。这些因素之间相互作用，相互联系，构成了科学教育的立体画面。
考察各国对科学素养的理解，可以发现存在着一定的差异，由此各国的科学教育目标也有所不同，但从欧美主要国家这两者关系的比较中，我们认为其科学教育目标具有共同的特点：强调课程的综合化；注重对科学、技术、社会三者之间关系的理解；课程目标从科学知识扩大到科学态度、价值观、判断力和审美意识，对科学方法的运用，对社会问题正确判断和解决的能力；对技术的重视；注重学生的发展与潜能的发挥，包括自主性的形成和个性的发展；等等。[2]
我国基础教育课程改革中，对科学教育提出了提高科学素养的总体目标，并将科学素养的核心内涵具体化为科学教育的培养目标，引导我国的科学教育改革，指导科学课程的编制和开发、课程的实施、课程的评价。这样系统的改革为科学素养的落实提供了教育的保障。因此，科学课程教育目标体现科学素养理念是我国当前基础教育课程改革中的一个特点、亮点，是我国科学教育改革的一个转折点。我们必须对此高度重视，并切实地落实到教学的具体环节中，体现在教育教学的全过程中。
在科学教育中实施科学素养的培养是长期的过程，在基础教育的各个阶段，由于儿童的生理、心理差异，知识、能力程度的区别，教育目标应有所不同。但是，培养科学素养的理念是一致的。
提高公民科学素养不能忽视的一个方面是“公众理解科学”(public understanding of science，简写为PUS)。[3]在现代民主社会，要加强公众与科学的对话，让公众参与是必要的。这从另一方面表明科学教育的范畴应该在空间上扩大、时间上延伸。
二、科学素养与基础学力
科学教育在提高学生科学素养的同时，还要提高学生的学力水平，并使更多的学生对科学学习产生兴趣。
学力(相当于achievement)是教育的内核，是学校课程设计的前提。学力的概念比较复杂，一般是指通过学习获得的能力，尤其是指通过学校教育获得的能力。作为教学成果的学力，有人界定为“儿童在教学过程中所习得的知识、能力”，亦即“学习者内化学科内容的成果”。钟启泉教授对学力观曾这样描述：任何一门学科教学的目标，大体有四个组成部分：①关心、动机、态度；②思考力、判断力；③技能；④知识、理解。这四个视点作为一个整体反映了一种学力观。[4]有一种“冰山模型”清楚地说明了这种学力观的特色：假如有一座冰山，浮在水面上的只不过是“冰山的一角”，这个浮出水面的部分可以比做“知识、理解”及“技能”，而隐匿于水面下的不可见部分(占冰山总体的80~90%)才是支撑浮出部分的基础，这就是“思考力、判断力”和“关心、动机、态度”。正如冰山由浮出水面与未浮出水面两部分组成一样，“学力”也由显性部分和隐性部分组成。“显性学力”是依靠“隐性学力”的支撑才能存在与发展的。科学素养的提高与学力水平的提高是有内在联系的，冰山模型生动地描绘了科学素养含义中各个因素之间的关系，也同样形象地表达出科学教育各个目标之间的关系。因此，提高科学素养绝不是以降低学力水平为代价，更不是以牺牲科学教育目标为代价的，而是在提高科学素养的同时也提高了学力水平。
三、科学素养在科学教育中的实施
科学素养如何在科学教育中得到落实，这是关键。我国科学课程目标定位在四个方面：科学知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观，科学、技术与社会的关系。这种目标体系与科学素养内涵是完全一致的。因此，科学课程教育目标的落实也就是提高科学素养的实现。
(一)科学知识的转型和中学科学的知识教育
知识是教育目的得以实现的基础。知识是一个内涵十分丰富、外延相当广泛的概念。对不同的知识界定，可以归纳为：1.知识是人类对于经验中蕴含的法则赋予意义而结构化了的结果；2.知识是人的观念的总和；3.知识是智慧和经验的结晶；4.知识是人类积累起来的历史经验和现时达到的科学新成就的总和。知识与课程之间的关系也是十分复杂的，诸如知识性质、知识的真理性、知识分类、知识价值、知识生成和知识层次等。
后现代知识却在根本上实现了转变，从客观性到文化性，从普遍性到境域性，从中立性到价值性。这样，后现代教育对知识的追求也要作相应的转变。1.在个人发展方面，着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的“内在发展”。2.在社会或国家发展方面，后现代教育应该着重于树立和传播以“本土知识”或“地方性知识”为基础的“本土发展”或“内在发展”的理念。3.在知识发展方面，后现代教育应该着重于知识的多样性、异质性的发展。后现代课程建设追求的目标应当是：1.改革科学课程。要实事求是地在科学课程中反映人们对科学活动和科学知识的新认识。科学课程的目标也要超越对具体科学知识、方法和技术的掌握，达到对科学哲学、科学史、科学与社会和人类关系广泛、全面和深刻的理解。2.开发本土课程。认识完整、系统、历史悠久的本土知识体系，展现本土知识在本土社会历史发展中的巨大贡献，唤起本土人民对本土知识体系的价值意识，加强青少年学生的本土文化认同，消除源自西方中心课程中的消极内容。3.加强人文课程。重新审视人文课程的价值，提高人文课程的课程地位，改革人文课程的内容，重视学生对人文知识的学习，重视人文精神的宏扬。[5]当然，在我国中学科学教育中，如何看待和体现后现代知识观需要慎重，但这种知识的转型对科学教育的影响却是无可否定的。
(二)科学学习的过程和方法
著名理论物理学家、诺贝尔奖获得者费恩曼(Richard P.Feynman)说过：“科学是一种方法，它教导人们：一些事物是怎样被了解的，什么事情是已知的，现在了解到什么程度(因为没有事情是绝对已知的)，如何对待疑问和不确定性，证据服从什么法则，如何去思考事物，作出判断，如何区别真伪和表面现象。”科学教育中的“科学过程”主要是指在一般的科学研究中，那种普遍适用的系统化的操作方法和步骤。美国《国家科学教育标准》中把科学过程与方法看成一个系统，是指一系列的相互联系的科学家普遍使用的研究方法和程序。
我国的基础教育课程改革强调科学探究，强调让学生亲历科学，在体验中学习。这种新型学习方式的提倡，意在改变传统单纯接受式的被动学习方式。学生不是被动地记忆科学的结论，而是经历这种结论得到的过程和懂得获取的方法。
事物都有它的现象和本质，本质隐藏在现象背后，不能为人们直接感知。科学家认为对自然现象的认识不能停留在事实的层次上，需要进一步透过现象，深入内部，抽取有关事物的本质，并且舍弃一切非本质属性的结论，即提炼出反映事物本质属性的内在的客观规律的各种“概念”和“定律”来。这个过程是通过探究来完成的。但科学家不管用何种探究模式，其基本的环节是共同的：科学问题的提出，科学事实和资料的收集，猜想和假设的建立，检验与评价，表达与交流。科学教育中的科学探究学习方式的主要环节也与此相类似，表明探究学习体现了科学教育与科学研究本质上的一致，反映了科学教育与科学研究内在的统一。科学探究强调知识获取中的体验，强调过程与方法，既是对我国传统教育的纠偏，也反映了科学素养的核心要素。
(三)科学精神的培养
科学是近代文明之母，是文化的原动力。作为知识体系的科学的精神价值体现在以下方面：信念价值，科学给予人们一个永恒世界的相对稳定的、比较正确的信念；解释价值，科学活动的目的之一就是寻求对人自身以及外部世界的科学的解释；预见价值，科学预见显示了人类理性的伟大，使人的精神从必然王国迈向自由王国；认知价值，科学是各种认知形式中最成熟、最系统、最高级、最典型的；增殖价值，作为知识体系的科学具有知识增殖的价值；审美价值，这种价值充分地体现在实验美、理论美和数学美之中。科学的精神价值在作为研究活动的科学研究的目的和科学方法中体现出来，科学研究活动的目的是生产知识产品或追求科学真理，科学方法主要显现在实证方法、理性方法和臻美方法的精神价值之中。作为社会建制的科学的精神价值集中渗透在精神气质之中，这种精神气质被罗伯特·默顿(Robert K·Merton)归结为普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑性。[6]
上述各种对于科学精神内涵的阐释，大致可以勾画出科学精神的轮廓来。科学教育要培养人的科学精神，就要从这些方面入手。科学精神的培养既是科学教育的核心，也是科学素养的要旨。若要提高公民的科学素养，了解科学的精神价值是至关重要的。
四、科学素养与科学本质
科学的本质是什么？从经典科学到现代科学的发展过程中对它的认识是不断变化的，我们需要站在科学哲学和科学史的视角加以审视，才可能有比较深刻的理解。从基础教育中的科学教育层面上认识，在目前主要国家的有关科学教育标准的文献中，科学本质大致可以概括为：科学知识是多元的，具有暂时特征；科学知识在很大程度上依赖于观察、实验证据、理性的论据和怀疑，但又不完全依赖于这些东西；通向科学没有唯一的道路，因为没有一种普适的一步一步的科学方法；科学是一种解释自然现象的尝试；在科学中，规律和理论起着不同的作用，因此学生应明白，即使有额外的证据，理论也并不变成规律；来自一切文化背景的人都对科学作出贡献；新的知识必须要清楚地、公开地得到报道；科学家需要保存准确的记录，需要同行评议，其研究结果需要可复现性；观察渗透理论；科学家要有创造性；科学史既揭示了科学的进化特征，也揭示了科学的革命特征；科学是社会和文化传统的一部分；科学和技术彼此影响；科学思想受到其社会和历史环境的影响。[7]
科学教师只有掌握了科学的本质才可能把科学知识讲活；只有掌握了科学与其他学科知识的差异，才能教好科学课程；只有掌握了科学的精神，教学中才能得心应手、灵活主动、游刃有余。
有的教师认为“科学探究就是孩子们心中的童话世界”，应该放手让学生自己探究，不必纠正学生的错误，学生们自己探究到下课铃响，课程到此结束。为了强调“提出问题比解决问题更重要”，刚开始上课就让学生们不着边际地“提出问题”。把科学探究和科学学习当做一种浪漫和随意的活动，这是值得引起警惕的。我们必须接受理论研究上不求甚解、实践探索中浅尝辄止的教训。
不懂得科学本质的科学教育，很可能会把非科学甚至伪科学引入科学教育。
五、科学素养与STS教育
STS教育是当代科学技术迅猛发展、社会急剧变革和交叉学科蓬勃兴起的应然产物，旨在提高公民的科学素养，激起学生学习科学技术的内在动机，正确理解和处理科学、技术和社会的相互关系，并以此作为科学教育价值取向的体现和追求，是科学教育发展的一种理想性范型。[8]
STS教育是STS研究领域的一个重要组成部分，是STS研究在教育中的实践运用，是对当代科学教育危机进行理性反思后而采用的一种文化策略，是在当代社会与文化范式转变过程中应运而生的。STS教育的产生和发展并不只是对某些具体的科学教育策略进行调整和改革，它追求的是科学教育范式的整体变革，而且这种变革的依据就在于整个人类文化的转变。STS教育不仅将人类文化的总体战略具体化到科学教育领域，而且用这种文化战略的意图和理念指导科学教育的具体改革行动。可以认为，即使是最专门的科学知识，也能够把它恰当地理解为特定社会背景下的人类活动的特定产物，即可以理解为一种特定的文化形态。
STS教育强调科学素养和科学的公众理解，强调科学、技术与社会的协调和谐，体现了文化范式的转变。特别是STS教育突出了对科学的文化解读，对科学的社会价值与人生意义的理解，在课程的综合化中使学生获得对世界的综合与多维度的理解，以更真实地了解现实世界。STS教育在教学方式上注重探究与体验，更体现了科学教育的本质特点。
STS教育以科学技术素养为出发点，以便学生更好更有效地理解科学、技术、社会之间的相互关系，而且将科学技术素养作为适应整个社会和文化战略转变而采用的一种策略。当我们思考以科学技术素养发展为核心的科学教育改革时，STS教育自然就凸显出来了，STS教育是科学教育改革之路，是全面提高公民科学技术素养的有效方略。
综上所述，要提高公民的科学素养，基础教育是关键时期。这种培养，必须具体落实在科学教育的过程之中。科学素养的内涵与科学教育的目标是一致的，科学素养的提高与学力水平的提升是统一的。提高科学素养是科学教育目标的核心，是中学科学教育课程改革的宗旨，是指导中学科学教育改革的纲领。
参考文献
［1］葛霆，刘薇，李大光.中国公众的科学素养及国际对比［J］.科学，1995，47(3)：4—7.
［2］李大光.对“科学素养”理解的异同与促进方案，中国学者心中的科学·人文(科学卷)［C］.昆明：云南教育出版社，2002.
［3］John R.Durant et al.The Public Understanding of Science［J］.Nature，1989，340(6228):11—14.
［4］钟启泉.国外“科学素养”说与理科课程改革［J］.比较教育研究，1997，(1)：16—21.
［5］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.
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二、在科学实验中发展学生的探究能力
爱因斯坦把科学定义为“一种探求意义的经历”，“经历”两个字就强调了科学是一种实践过程。教会学生探索自然界的事物，把“探索意义”的本领给学生，这是科学教学尤其是科学实验教学的真谛所在，这种“探求意义”的本领就是探究能力。表现在探究能力方面的主要因素是观察力、想像力、理解力和实验操作能力。
观察力是科学实验的门户。进化论创始人达尔文说过：“我既没有突出的理解力，也没有过人的机智，只是在觉察那些稍纵即逝的事物，并对它们进行精细观察的能力上，我可能在众人之上。”细致的观察是获得事实的根本途径，在实验教学中应耐心指导。
想像力在科学探索活动中起着“设计师”作用，它和理解力紧密相连，爱因斯坦说过：“想象力比知识更重要，因为知识是限的，而想像力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识的源泉。”在科学课中，常对一个问题提出种种猜想，或对微观事物通过想像力帮助理解，这是培养学生想像力的最好途径。
在探究活动中还伴有动手操作，操作能力是观察、探索的基础，是运用知识形成独立实验能力的前提，操作的科学性、准确性、熟练性和协调性直接关系到实验的成败。熟练、正确的操作能保护探索活动的顺利进行，如动手实验、栽培、饲养、制作等本身就是探索活动中的一种基本能力。
三、在探究能力形成的过程中培养学生良好的探究品质
1. 培养学生实验中的自律能力
美国人本主义心理学家马斯洛曾强调：“只有对能自律的人、能负责的人，我们才能说，就按你说的去做吧，那样可能是对的。”教会学生自律并不会防碍他们创造性的发挥，相反，会促进他们的学习。教师要让学生遵守实验教学常规，这是培养学生实验探究能力的前提和保证。实验规则一般分为实验前、实验中和实验后三部分，学生须逐条理解、掌握。如上课铃响，静候在外的同学按座位及组别的顺序，呈一字纵队分别进入实验市坐好。坐下后对照检查各自实验台上材料、用具的数量和种类是否与黑板上显示的相一致；实验完毕先整理实验台、书本、记录，然后按座位及组别有序地离开实验室。在实验中，教师要指导学生集中注意力进行实验，观察实验现象，做好实验记录等，不能游离于实验之外。我们经常看到教师放手让学生实验时，学生“收不拢”的现象，久久不能回到课堂中来，因此，教师在实验教学中要注意培养学生的自律能力。
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例如：在学习了用二氧化碳熄灭放在烧杯中的高低不同的两支蜡烛（二氧化碳借用漏斗在烧杯一侧倒），蜡烛火焰自下而上熄灭，学生容易得出二氧化碳密度比空气大；二氧化碳不燃烧也不支持燃烧。我紧接着提出对“长短不同的燃着的两支蜡烛罩上茶杯后哪一支先熄灭”这一问题，学生异口同声地说：“短的一支先熄灭。”我说为什么？学生马上说出了刚学的二氧化碳的性质。安静了一会儿，冒出一个调皮的声音：“老师，我认为上面一支蜡烛先熄灭，当发生火灾，室内浓烟密布时，应俯伏在地上爬行，这是否与该实验有关？”语气不是很坚定。受到该同学的提示，有一学生肯定地说：“老师，就是上面的蜡烛先熄灭。”班内其他学生急着让他说出理由，他不紧不慢地说：“因为生成的二氧化碳随着热空气上升，先存在杯子的上方，所以上面的蜡烛先熄灭。”但其他学生还是将信将疑，怎么办？我把准备好的蜡烛和杯子分给学生，学生的积极性很高，小组同学开始动手实验，不一会儿，只听到学生说：“哇，上面那支蜡烛熄灭真快，真想不到。”
通过探究，不仅使学生的科学知识学得扎实，学生们都已知道二氧化碳密度比空气大；二氧化碳不燃烧也不支持燃烧。一个调皮学生的回答，使学生回忆起了已学过的有关密度的知识，以及对物质之间的密度大小进行了比较。使学生深刻认识到所学的知识必需互相联系，形成系统，才能正确地解决问题。
二、在探究学习中养成实事求是注意细节的科学态度
实事求是在科学研究中也是不可动摇的科学态度。社会是复杂的，大自然也是复杂的。面对着复杂的世界，我们既要会用望远镜，也要会用显微镜，看任何事物都不能凭自己的主观臆断，用“有色眼镜”来观察事物。养成重视细节的科学态度是非常重要的。所以在探究学习过程中，教师应该特别强调端正学习科学的态度，实事求是、注意细节的科学态度将会给他们的一生带来丰硕的成果。
例如：在一次研究串联电路特点的教学时，我先给学生讲了个故事。1777年，法国化学家拉瓦锡在前人工作的基础上，通过实验提出了空气是由氮气和氧气组成的结论，揭开了空气神秘的面纱。但百余年后，英国物理学家雷利在研究中发现，从空气中分离出的氮气，总比从含氮化合物中制得的氮气每升要少0.006 7 g，尽管这一差值非常微小，但他没有放过，他怀疑从空气中获得的氮气里一定还含有尚未被发现的新气体。后与英国化学家拉姆塞合作，经过十几年的努力，终于在1894年发现了空气中还存在着一种“懒惰”的气体――氩气。
我请学生想一想：雷利为什么怀疑从空气中获得的氮气里还含有尚未被发现的气体？你认为氩气的密度与氮气相比，哪个更大？听了这个故事后，你还有哪些感受？
学生们正确回答了问题，还说到，我们做任何事情都要实事求是，注意细节，对科学研究更要严谨，一丝不苟，这样才能像雷利那样做一个对社会有贡献的人。
三、在探究学习中树立不畏艰险勇敢登攀的科学精神
马克思曾经说过这样的话：在科学的道路上没有平坦的道路可走，只有在崎岖的山路上勇敢攀登的人，才能达到光辉的顶点。如何培养那种不畏艰险勇敢登攀的精神呢？这就要求我们教育工作者认真思索，特别是科学教师尤其要特别关注。
比如：在七年级刚学习科学探究时，我给学生讲述了詹纳的一个大胆的实验。18世纪末，在英国格洛斯特郡的农村有一个8岁的男孩，名叫詹纳。母亲请人为小詹纳吹了“花”，可预防天花。“吹花”以后不几天，他就开始发烧了，全身不舒服，就像生了一场大病似的。经过折腾，小詹纳心里产生了一个强烈的想法：吹一次“花”这么痛苦，能不能有更好的办法，既不让人出天花，又不吃这么大的苦头呢？
我请学生谈谈想法，学生认为詹纳年龄这么小，能为别人考虑，真不简单。
詹纳13岁时，便到一位外科医生洛德那儿去学医。18岁那年，一天有一位年轻的妇女陪着一位正在出天花的病人来看病，詹纳便提醒这位妇女说：“你要当心，自己也会传染上天花！”可是，这位妇女却漫不经心地说：“请放心，我不会传染上天花的。”詹纳奇怪地追问：“为什么？”年轻妇女充满自信地回答说：“因为我已出过牛痘。”原来，年轻妇女是养牛场挤奶的女工。奶牛的身上有时会生一种痘疮。挤奶女工的手、胳膊或身上其他部位的皮肤如有破裂的地方，碰到牛的痘疮，也会出一些小痘疮。只要出过这种痘疮，以后就不会再得天花病了。
学生认为，要留心生活，并对生活中的现象要多问一个为什么？
