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(二)内容安排与后继课程不匹配
早在2006年《企业会计准则———基本准则》中就明确了会计计量属性的概念，提出了历史成本、重置成本、可变现净值、现值和公允价值五个计量属性，目前紧跟基础会计开设的财务会计课程随着会计学科的发展，在金融资产、固定资产和长期负债部分的计量已不再是完全采用历史成本，而是涉及到了公允价值、摊余成本及现值等概念，学生在学习这部分内容时普遍感到难度较大，不好理解，这说明基础会计课程的内容安排有缺失，作为入门的专业课程，内容已不能满足会计学科的日益发展。
(三)与实践环境联系不紧密
高等应用型技术人才要求培养的人才具备分析问题、解决问题的职业能力，对会计人员的职业判断提出了更高要求。会计是与企业内外部各部门联系紧密的部门，发生的经济业务牵扯各个方面，要更好的理解会计事项处理的原则、意图，做出恰当的职业判断，需要对会计事项本身具有完全的了解。目前的基础会计教学内容大多仅仅局限在会计核算范围内，对与之相关的经济业务环境和业务处理流程的介绍较为缺乏，影响了学生职业能力的培养。
二、基础会计课程教学内容改革的建议
(一)明确教学目标，准确定位
有了明确的课程教学目标，才能合理的安排课程教学内容。对于众多的经济管理类专业学生(非会计类)而言，学习基础会计学的目的是理解各类会计信息的含义，明白这些信息所展示的经济内涵，并能够利用这些信息做与出生产、销售、筹资、投资等活动相关的经济决策。对于会计类专业学生而言，虽然基础会计是一门入门课，但美国会计学会早在1986年就提出会计教育的目的不在于把学生训练成会计师，而在于培养其未来成为会计师应具备的学习能力和创新能力。那么其教学目标也不能仅仅是会记账、算账，而是要求学生在掌握核算的基本技能基础上，具备一定的学习能力，遇到实践问题具备分析问题、解决问题的创新能力。因此，无论是否会计专业的学生基础会计课程的教学目标都不能仅仅是掌握会计的核算方法，成为一个记账员，而是要培养会计意识，并利用会计知识去进行管理的能力。结合不同专业及应用型本科的定位考虑，基础会计课程的教学目标应该是使学生在了解会计基本理论的基础上，理解会计准则要求，掌握报表等会计信息含义，具备运用信息对企业经济实践活动进行分析、预测、决策的能力。
(二)调整结构，以岗位设计内容
应用型本科教育强调专业岗位能力，在教学过程中也应遵循这一理论，将教学内容与工作岗位能力相结合。传统的基础会计教材理论体系较完整，但没有体现出岗位应用能力，可打破教材原有框架，对教材内容做出结构性的调整。按照会计工作岗位设计教材内容，突出各岗位职业能力要求。在教学中可按企业各财务岗位设置教学内容，并由学生角色扮演，感受真实工作环境，使理论与实践相互交织，用所学理论来指导实践，再通过实践来感悟理论，训练分析问题、解决问题的能力，这样不但可增加学生的实践应用能力，还能很好的激发学生学习兴趣，培养学生的职业判断能力，达到事半功倍的效果。比如，在学习完会计要素、会计等式等基本理论后，就可按照出纳岗位设置来学习收付款凭证和现金、银行存款日记账的登记、库存现金的清查等内容;可按库管、会计、会计主管等岗位设置来学习凭证的传递和账簿的登记等内容。之，要由各财务工作岗位的任务进行驱动，根据各岗位的工作任务设定教学内容，学生完成各项任务既具备了专业实践应用能力。
(三)协调课程关系，增加资金价值内容
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那么，本科毕业论文是否可以取消呢？可以，但是目前的时机不成熟。
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中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0087-12
基金项目：全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“亚洲一流大学的通识教育及本科生培养模式的比较研究”，项目编号：DIA070112；上海市教委2012年上海高校本科重点教学改革项目 “本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”；复旦大学亚洲大学研究中心资助项目“亚洲五国著名大学的通识教育与本科生培养模式研究”。
收稿日期：2013-11-30
作者简介：乐 毅（1960-），男，江苏苏州人，教育学博士，复旦大学高等教育研究所副教授，从事课程管理与评价、考试与招生制度、教育政策研究；王 霞（1988-），女，山东日照人，复旦大学高等教育研究所硕士研究生，从事课程与教学论研究；上海，200433。
近年来，我国研究型大学越来越感受到一种压力，一种来自国内外同类大学相互竞争的压力，且竞争日趋激烈。众所周知，大学的竞争力主要是通过教学质量来体现，其中的关键要素之一就是课程。招生、培养、就业，是大学教育的三个主要环节，缺一不可，而课程则是培养环节中的主要内容。课程质量的优劣直接影响学生的学习结果，甚至就业。这也是为什么各国都注重大学课程与教学改革的缘故。本文选取首批进入“985工程”建设的九所高校（即“九校联盟”）为案例学校，试图通过分析九校联盟本世纪以来的课程设置改革及课程实施现状，去发现存在的问题及我国研究型大学本科教育改革的路径。九校联盟是国家重点支持建设的大学，各校办学实力、课程与教学资源相对较强，又各具专业学科特色，都重视本科教育改革，其实践具有参照、借鉴价值和示范意义。
一、九校联盟本科课程结构的校际比较：构成要素、内容、特点
课程设置指学校等教育机构对各类课程的编制、筛选、设定与实施计划。大学的课程设置涉及培养目标、课程结构与课程内容、各类课程结构在总学分中所占的比例，课程的修读要求与学分及课程实施的具体规定等方面，也涉及课程的性质、类型（如必修课与选修课）的划分等，并通过本科培养方案的制定，以文本的形式体现出来。其中，课程结构变化是大学课程设置改革最直观的体现，反映了学校对本科教育的理念和价值取向，而课程结构则是课程设置的骨架，包括各类型课程（如通识课、大类平台基础课和专业课等）的组织、比例分配、领域范围相互关系等内容。课程结构的合理化程度支撑并影响学校课程设置改革的推进。
（一）九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成
通过对九校联盟的2010-2012年本科教育培养方案、本科教学质量报告、学校本科生院、教务部/处网站公布的学校管理、教学等相关文件分别进行搜集、整理、比较、分析，笔者发现九校联盟本科课程结构主要由三类课程构成，即全校性课程（国家课程/通识课程）、大类/基础课程、专业课程。其中，“全校性课程”是指面向所有在校本科生开设的课程。虽然有些大学的结构尚不太清晰，有些设置也存在重叠，难以简单归类，但这三大课程板块结构还是各校所共有的特征，其构成已逐步取代了传统的专才培养模式所采用的“思想政治等公共课+专业必修课”的课程结构。（见表1）
从上表可看出，九校联盟的本科课程结构不再单一，相对多元的课程体系构建逐步形成。同时，我们还可发现，九校联盟课程结构呈现出很大的相似性。结构相似，说明了九校联盟在本科课程设置改革方面都认识到了以往课程结构中存在的问题，期望通过课程改革来达到大学所制定的培养目标；也意识到课程结构在课程设置中的纲领性意义和框架作用，以及对具体课程的编制和教材编写的影响。课程结构变化也必然影响大学所希望本科生获得的知识、能力结构的要求，这又从另一面反映了九校联盟在人才培养目标方面具有共性、趋同性。趋同的本科课程体系表明，在建设世界一流大学过程中，九校联盟一方面不断借鉴国外著名高校课程改革模式，同时也在相互学习国内同类高校的改革实践经验。
乐毅王霞 ：试论本世纪以来“九校联盟”本科课程设置改革的现状与问题（二）九校联盟各校通识课程的具体课程构成存在差异性
出于对通识教育重要意义的认同，九校联盟各校均重视设置通识课程，但具体课程名称及内容构成不尽相同。与“通识教育课程”名称相似的有通选课、通识课程、通识通修课程、通识教育核心课程、通修课程等。就字面上来看，这些课程都可归于通识类课程。但通过对九校联盟的这类课程结构进行对比后，笔者发现，其课程结构还是存在诸多不同与问题（见表2）。
从表2看，九校联盟通识类课程的具体课程构成差异较大，如北京大学通选课由七大领域课程组成，而复旦大学通识课程由通识核心、专项、选修和国际课程四部分组成，中国科学技术大学有英语类、物理类、体育类等九类课程组成；其次，各校通识课程领域划分不同，如复旦大学、西安交通大学和浙江大学同样是通识教育六模块，但彼此差异显著；再次，除思政、军事、体育、计算机、外语等课程外，九校联盟通识课程内容选择不同，如清华大学通识课程中的新生研讨课，复旦大学的暑期国际课程，上海交通大学的通识教育实践课程等。
九校联盟通识类课程构成的不同，一方面说明各校依据自己的理念、价值观、理解、办学特色来设置通识课程，并非随波逐流；另一方面，课程结构和领域划分的不同，在一定程度上反映出我国通识教育课程设置缺标准、不规范的现状。以北京大学通选课为例，就存在着“未能主动建设，呈现自发状态；课程数量失衡，教学质量悬殊；定期审核不严，缺乏表彰制度”等问题。［14］为什么九校联盟的通识类课程呈现出如此纷杂的状况？原因是多方面的：我们对通识教育的定义、内涵和知识领域等尚缺乏清晰界定，对通识教育的培养目标尚缺乏明确阐述，对通识教育课程还没有明确的准入界线等等。当然，通识教育起步晚，课程体系构建尚未成熟也是影响因素。
（三）九校联盟均重视大类/基础课程的构建
九校联盟在本科课程改革都很重视大类/基础课程设置，但各校该类课程的具体课程构成也存在明显差异。大类课程、文理基础课、学科平台课、学科群基础课等课程均属于同一类课程，这类课程通常为一级学科或跨一级学科课程，面向同一类学科内各专业的学生以及其他学科的部分专业，如复旦大学的文理基础课。为什么要设置这类课程？笔者认为，开设这类课程是实施“宽口径、厚基础”人才培养模式的需要，如实施大类招生，就需要这样与之相匹配的大类培养模式和课程设置。另外，一定意义上，大类/基础课程也为编制和实施通识教育课程创造了前提和基础。因此，也可以说，此类课程也可被视作为介于专业教育与通识教育的学科间领域互补的“共通性基础课程”，是学校课程结构中的重要组成部分。例如，2002年复旦大学开始实施《复旦大学文理教育方案》，明确提出课程建设目标是“实施通识教育基础上的宽口径专业教育，并逐步向按文理大类实施全校性基础教育过渡”［15］。正因有这种全校开放的课程实施经验，使得复旦大学能够在2006年平稳地实施面向所有本科生的通识教育核心课程。九校联盟目前均开设了该类课程，足见其重要的课程功能及意义。
从该类课程的实质意义和作用看，九校联盟是基本相同的，但各校划分此类课程的学科领域存在较大差异（如表3所示）。导致这些差异的原因既与各校所依据的具有本校特色大类划分标准相关，也在一定程度上反映了各自不同的培养目标与教学目标、学科优势与专业侧重。
通过比较，我们发现，九校联盟本科课程结构与“宽口径、厚基础”的理念和培养目标具有一致性，是达到目标的有效载体；九校联盟各校无论在通识类课程，还是在大类/基础课程的设置和管理方面，都有较充分的课程权力。但同一类课程的不同课程构成和领域划分，也使学生在理解大学课程和教育内容方面产生困惑。因此，明确各类课程的定义、领域边界、培养目标、课程结构，规范课程的准入制度，是课程设置与管理改革需要考虑的内容。
（四）九校联盟各校的全校性课程的设置及存在问题
第一，全校性课程内涵与具体构成。
如上所述，九校联盟本科课程结构主要由全校性课程、大类/基础课程和专业课程组成，其中，我们所指的“全校性课程”主要包括思政等公共课程和通识类课程，有必修课与选修课之分。就目前设置而言，笔者注意到，大部分九校联盟高校把思政、外语、体育等公共课归类到通识类课程之中，只有少数学校，如北京大学，将思政等公共课和通识类课程分开列出。因大学思政等公共课由国家统一规定，政策支撑并组织实施，所以，课程设置各校相同。此类课程统一大纲、材、统一考试、统一管理等特点，充分体现了国家的意志，国家的要求，国家的标准，其实施面覆盖我国全部高校，显示了课程的国家性质。为此，笔者将这类课程统称为“国家课程”。
第二，“国家课程”在九校联盟课程改革中面临的挑战。
本世纪以来，“国家课程”在九校联盟高校课程设置改革中已面临多重挑战。挑战一是，国家课程受到通识教育课程的冲击，主要体现在本科课程结构中，国家课程以从属于通识教育课程的形式存在。或许是课程结构分类的缘故，或者是通识教育日益受到推崇，除北京大学和哈尔滨工业大学外，九校联盟其余七所高校均把五类公共课程列入通识教育课程中。这似乎隐含这样的概念界定与划分：通识教育课程包含“国家课程”。但问题是，我国没有在国家层面明确规定要在各大学实施通识教育，它不是“国家课程”。不得不提的是，在通识教育与大学生文化素质教育的内涵理解方面我们也存在认识分歧：有学者认为文化素质教育即通识教育，据此诠释，通识教育（文化素质教育）也就包含国家课程。也有不同的观点，认为文化素质教育与通识教育是两个不同的概念，据此释义，通识教育课程不应包含国家课程，即国家课程不从属于任何一类课程中。它们之间的关系应该是：大学生文化素质教育渗透于国家课程、通识教育课程、专业教育课程、大学的其他课程之中。两种观点孰是孰非值得商榷，但由此引出的问题是，我们是否应在国家层面制定明确的大学生文化素质教育课程目标，构建系统的课程体系，编制相关的课程标准等，以便在已授权建立的大学生文化素质教育基地以正式课程的形式参照实施？
挑战二是国家课程的实施存在问题颇多，影响了教学效果和质量提升，具体表现为：学生对课程的目标与价值意义认识偏差，课程学习动力缺乏；教师课程教学形式单一，重讲轻学，缺少方法吸引学生；课程考评不力，学生逃课严重等现象。笔者在复旦大学所实施的课题“本科课程设置的整体设计与人才培养模式研究”专项问卷调研（以下简称《复旦大学问卷》）的结果也证明了这些问题的存在。《复旦大学问卷》项目主持人为乐毅。2012年12月，笔者在复旦大学采用当场发放填写收回的方式，对大一至大四部分学生发放了调查问卷，本次调查共发放236份问卷，收回236份问卷，有效问卷228份。问卷内容共包括五部分：课程设置、大学生科研/创新、招生、就业、助教等。本文仅涉及课程设置、大学生科研/创新和就业三个方面的部分题目。在问及对国家课程持何改进建议的时候，《复旦大学问卷》的统计显示，有48.2%的同学希望缩减国家课程学分在学校总学分中所占比重。此外，网络及各类媒体上也不时出现大学生对国家课程的诸多不满言论，这也在一定程度上说明了我们未能适时变革课程管理模式，及时更新课程内容以满足90后大学生知识需求。因此，关注国家课程设置与实施，改革相应的学分制管理方法，已成为亟待解决的重要课题，同时，也不可忽视系统思考国家课程师资/教材建设等问题。
二、九校联盟各类课程比例的校际比较：课程总量、学分比例
九校联盟本世纪以来实施的本科课程设置改革，直接外显于课程结构的变化中，如复旦大学为实施通识教育，其课程结构也随之作出调整，目前通识教育课程板块已取代原综合教育课程板块。调整课程结构，也就意味着各类课程在学校总学分中所占比例有所变动。课程学分比例的变化，在一定程度上体现出学校课程设置的改革取向及对某类课程建设的重视程度。学校各类课程结构学分比例设置的合理性，不仅影响课程的顺利实施与管理，而且对学生能力结构也产生重要影响。
（一）九校联盟各类课程学分比例的设置状况
各类课程学分比例的变化，首先反映在课程结构的三大板块中。笔者通过对复旦大学64个专业的通识教育课程、文理基础课程和专业课程学分综合统计分析，又随机抽取八所大学某个专业的培养方案进行相关课程学分比例统计，整理结果显示，九校联盟同一类课程在不同学校中所占的学分比例不同（如表4所示）。从表格中我们可看出同类课程在九校联盟各校中的具体比例数值不同，如同为专业课程，复旦大学约占47.32%，而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学均不超过12%，数值相差较大；而哈尔滨工业大学、中国科学技术大学的大类/基础课程所占学分比例，高于北京大学、南京大学、复旦大学。北京大学、南京大学、复旦大学、浙江大学的全校性课程约占校总学分的30.44%-32.85%之间，学分也相差不大。可见，课程学分比例不同，与学校总学分设置以及课程结构相关。
表格中的北京大学专业课程学分，是指金融学专业课程27学分，以及光华管理学院课程（不含大类平台课）39学分，合计66学分。笔者依据培养方案中学院课程的具体构成，暂将其学分计入专业课程学分；南京大学专业课程学分，包括历史学专业核心课程40学分，专业选修课30学分（不含跨专业选修课程、公共选修课程、第二课堂），合计70学分；上海交通大学专业课学分，包括专业教育专业类课18学分，专业核心课程3学分，专业选修课程15学分，专业实验课程6学分，合计42学分；西安交通大学专业课程学分，包括专业主干课程45.5学分，专业课程必须课程15学分，专业进修课程6学分，合计66.5学分。
表4乃针对三类课程研究所得，权加不满100%的高校，或因任选、实践、论文等课程不包含于三类课程中的缘故。另外，表格中复旦大学的校总学分、各类课程学分是所有专业的平均分，而其他八所高校因笔者暂未找到全部相关的公开资料等原因，所以此处均选择随机抽取的各校某一具体专业的培养方案作为替代进行案例分析，所选的各校相关专业已在表1的相关注释中有具体说明。表5、表6中的情况相同。
基于上表的统计数据，我们可以清晰地发现，全校性课程、大类/基础课程、专业课程这三类课程在九校联盟各校总学分中所占比例整体上趋于相似。笔者对九校联盟各类课程学分比例作进一步梳理，发现全校性课程所占比例低于30%的有四所，包括清华大学、上海交通大学、哈尔滨工业大学和西安交通大学；大类/基础课程学分比例低于30%的有五所；九校联盟专业课程学分比例低于30%也有四所高校。也就是说，九所高校有一半以上的学校，其全校性课程在校总学分中所占比例超过30%，大类/基础课程所占比例低于30%。另有四所大学的专业课程所占比例均低于21%。这种比例结构表明，九校联盟各校都比较重视全校课程建设，而全校性课程主要包括国家课程和通识课程，在国家课程学分固定不变的情况下，则反映出各校对通识教育课程的重视程度。
由此引出的问题是，九校联盟这三大板块课程的比例结构设置是否合理？如果说，满足学生对知识的需求是衡量课程比例设置合理性的重要标准之一的话，那么，学生又赞同怎样的课程学分比例结构呢？针对九校联盟目前课程设置中一半以上的学校全校性课程学分比例高于30%，大类/基础课程和专业课程比例小于或接近30%的现状，笔者在《复旦大学问卷》中设置了相关题目，获得的数据分析结果与各校的改革现状似有相悖：希望增加通识教育课程学分比例的学生占15.4%，希望增加文理基础课程学分比例的学生占9.2%，希望增加专业课程学分比例的学生占53.1%，希望三类课程比例均衡的学生占21.4%。归而纳之，一半以上的同学希望学校今后增加专业课程的学分比例。虽然笔者所实施的样本较小，但管中窥豹，相信其他同类高校的学生也有类似的需求，即希望增加专业课程的比重。然而，九校联盟在课程设置改革过程中，大多表现为压缩总学分，减少专业课程比重，增加通识教育课程学分，如北京大学2002-2003年将毕业总学分数由150学分压缩到140学分以内；清华大学自80年代以来，进行本科课程设置改革的表层特征为减少专业和学分总量，增加通识教育的内容与份量。［17］由此得出的结论是：学校的课程设置改革措施似乎与学生的需求背道而驰。这一现象反映了什么问题？是结构及学分比例调整不合理？是专业教育影响的根深蒂固，还是社会需求、就业要求强化了专业的作用使然？
（二）必修课与选修课的比例之争
本世纪以来我国高校课程存在三大主要矛盾，“专业性和综合性的矛盾、规定性和选择性的矛盾、学术性和实践性的矛盾”。［18］就“规定性和选择性”而言，问题就主要集中体现在必修课与选修课的设置中。从课程分类的角度看，各类课程学分比例的变化，同样也反映在必修课与选修课的比重中。增加选修课，给学生更多的自由选择的机会是课程改革的一大趋势。但课程总量不变的情况下，达到这一目标的做法只能是减少必修课的学时。因此，由于各种客观因素与各方利益等原因，必修课与选修课的所占学分比例增减就成为九校联盟各校课程设置改革中一个亟待解决的难题。学校、院系和教师都各有各的诉求，致使博弈难分伯仲。
第一，九校联盟本科全校必修课程学分相对选修课占绝对优势地位。
九校联盟本世纪以来虽重视选修课建设，但必修课仍然占主导地位。笔者对九校联盟各校的必修课与选修课学分进行统计整理，发现其必修课比例均高于60%（见表5），在一定程度上说明学校更加重视必修课。实际上，九校联盟在本世纪的课程设置改革中，正逐步提高选修课在校总学分中所占比例，如浙江大学提高选修学分比例至25%-30%。［19］
学校课程设置改革应在一定程度上反映学生的学习需求，据此推理，学校必修课学分比例占绝对优势的课程设置现状，也应是学生期待的结果。笔者在《复旦大学问卷》中设置相关题目验证这一假设，对所获数据进行统计分析：仅有14%的学生希望减少选修课比例，大部分学生都表达了希望增加选修课的意愿，甚至有10.5%的学生希望全校选修课学分高于必修课学分。但有趣的是，统计显示，总体上学生依然对学校必修课相对选修课占绝对优势地位的现状表示满意。
第二，九校联盟各类课程中的必修课学分相对选修课占优势地位。
通识类课程和专业课程的选修课与必修课学分比例设置，是大学本科课程编制中的一个关键问题。这不单显示了大学培养目标的价值取向和理念，也反映出一所大学的课程管理和师资水平。九校联盟不仅总的全校必修课程学分相对选修课占绝对优势，其他各类课程（全校性课程、大类/基础课程和专业课程）中的必修课学分也均超过选修课，虽然同类课程必修课在不同学校中的具体比例数值不同，但均高于50%（详见表6）。
从下表可以看出，九校联盟必修课程学分相对选修课占绝对优势的结论是有案可稽的。这也是目前我国大学中仍然存在的普遍现象。那么，除了全校性课程必修课学分的设置，学生对其他类课程中必修课学分比重也占优势地位的现状又是怎么看的呢？从笔者所实施的《复旦大学问卷》数据统计分析，学生对通识教育课程和专业课程中选修课的期待持相反的两种观点，即希望增加通识教育课程选修课比重，同时却希望增加专业课程必修课比重。学生对专业选修课的态度与通识选修课的态度截然不同。
综上，九校联盟各校的三大板块课程（本科全校性课程、大类/基础课程、专业课程）的学分比例设置整体上趋于相似。相对而言，全校性课程的学分比例差异不大，有增加的趋势；大类/基础课程和专业课程的学分比例差异略大；而同一类课程在不同学校中所占学分比例的具体数值不同；全校必修课程以及各类课程中的必修课学分比例均占绝对优势地位，学生对目前全校必修课高于选修课学分比例的设置表示认可，但同时又希望增加通识教育选修课和专业教育必修课。当然，这里也仅是《复旦大学问卷》所涉及的部分学生的意见，九校联盟全部在校本科生是否持同样观点，还有待进一步了解。九校联盟课程学分比例的现状，一方面体现了九校联盟本世纪以来增加并重视通识教育课程设置，缩减专业课程学分比重，注重大类/基础课程建设的课程改革走向；另一方面，虽九校联盟正试图提高选修课学分比重，但依然不能改变必修课在校课程中占主导地位的局面。课程改革任重道远。
三、九校联盟课程改革实践中的问题及对策建议
课程结构及课程学分比例的变化清晰地反映了九校联盟本世纪以来在不同程度上进行的课程设置改革，而其中暴露出来的问题也不可小觑：如全校性课程中“国家课程”与通识课程关系模糊对深化结构改革会造成困难；同一类课程中的具体课程构成及领域划分在各校存在显著差异，课程性质定义及准入标准不清既影响课程质量，也不利学生选课及校际交流；专业课程学分缩减与通识学分增加之间的博弈可能导致课程权力难以划分；大学院系培养目标与各类课程目标缺乏一致性会使得改革目标失效等等。针对九校联盟本科课程结构与各类课程所占学分比例等问题，我们以为可尝试如下改进举措：
（一）重新规划本科课程，顶层整体设计课程结构
破除二元组织结构中的壁垒，理顺大学与院系之间的管理职能与课程权力，协调各方的权利和需求，打通学科与专业之间的隔阂，是顶层设计本科课程的组织保证和制度环境。大学层面本科课程顶层整体设计，应基于“宽口径、厚基础”理念，统筹通专结合，坚持以学生为本的基本原则，倡导学生的自主与探究学习能力培养。重新规划本科课程，应阐明国家课程、通识课程、文化素质教育三者关系，明确国家课程与通识课程互不隶属，均可包含于全校课程，明确界定通识教育与文化素质教育的内涵、区别及联系，强调大学生文化素质教育应渗透到全校性课程、大类/基础课程、专业课程等课程中；应调整课程结构与各类课程比例，合理设置通识课程与专业课程学分比例，按照学生需求和课程特点调整各类课程中必修课与选修课学分比重，以及课程实施、教学方式、学分制管理等相关的修读规定。限于篇幅，仅择如下阐述之。
就合理设置通识课程与专业课程比例而言，涉及的问题就颇多：
由于九校联盟重视通识课程和大类/基础课程的建设，通识课程学分不断增加，原有的专业课程就受到影响，学分不得不减少。在国家课程学分不变的情况下，通识课程学分增加，总学分本应随之增加；若总学分不变，专业课程学分必然相应的缩减。挤压专业教育课程学分，则会引发抵触，在一定程度上影响专业教育的教学与质量。因此，通识教育与专业教育课程学分比例问题，就是需要解决的矛盾之一。这里首先应确定合理的通识课程学分。那么，什么样的学分比例才是合理的？哈佛大学（Havard University）本科总课程数为32门，通识教育课程8门，占总课程数的25%（新的通识教育要求学生选8个分类的8门课程，另外第一年必修写作一门）。通识教育、写作课和语言要求总计9-11门课程，占学生总课程数的30%-35%。［20］而芝加哥大学（University of Chicago）要求本科生毕业前修满42门课程（42学分），其中通识课程15门（人类、文明研究与艺术6门，自然与数学科学6门，社会科学3门），学生要修的通识课程约占毕业总课程数的35.7%。［21］他们的比例显然比我们大。这是一种参照；我国香港中文大学123个学分中，通识教育课程占21个学分（不含中英文、体育等）；［22］香港科技大学120学分中，共同核心课程占36个学分。［23］这是又一参照。九校联盟受“国家课程”（思政与军训课等）23个学分的影响，总学分居高难下；若除去“国家课程”学分，通识教育课程学分相对较少，如北京大学为12学分（通选课），复旦大学是12学分（通识核心六模块），均低于列举对比的上述其他一流大学。显然，适度提高通识教育课程学分似乎必要，但根据国情和目前的政策，又不太现实。需指出的是，高通识学分并不能说明就是合理设置标准。因此，充分利用通识课程有限学分，重视课程实施与管理，抓教学方式改革，建立健全助教制，不失为解决矛盾的有效举措。
已有研究对化解通识课程学分增加与专业课程学分锐减这一矛盾提出了设想：一是“从课程视角找寻普通教育与专门教育的最佳结合”［24］。实现两者“最佳结合”的措施有两种：一是“专业课程融合通识性”［25］，将通识精神融入到专业课程内容中。但两者结合实施起来有较大难度，对授课教师的要求高，教师即需要有专业方面的“良知”，又需要有崇高的“良心”；［26］因此，这里就需要考虑如何整合两类课程的问题。“强调人文教育的重要性是对的，但以什么样的人文来教育学生，这却是需要特别慎重的”。论及课程整合，我们不能顾此失彼，同时“应防止出现对科学教育的轻视”。［27］此外，难以量化考评教师教学效果等也是现实问题。二是实行专业课程与通识课程交叉开课的方式。如宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）实行独具一格的双计分政策，即同一门课程修得的学分可同时分别计入两门不同类型的课程学分。例如通识教育基本能力课程“交叉文化分析课”所获学分即可作为通识教育基本能力课程学分，也可计入通识模块学分或者满足某主修课程学分要求。［28］宾夕法尼亚大学这种协调通识课程与专业课程设置措施，值得研究借鉴。
同样需考虑的，是必修课与选修课比例的合理设置问题。提及增加选修课，人们往往会想到减少专业必修课。但对九校联盟这样的大学，是否存在可能？有研究通过比较发现“理科专业必修课并没有很大的削减空间”，而“人文社会科学专业可以适当精简专业课程”，［29］这只是一种意见。改变只关注专业必修的传统，要加强选修课建设，尤其增加通识教育选修课。其他研究也表明：“我国研究型大学通识课程所占比例小于美国大学”，但“必修课比例远远超过美国大学，选修课则比例非常小”。［30］在学校总学分、“国家课程”学分保持基本不变的情况下，如何增加通识教育选修课呢？增加通识课程总学分是一种方法。有研究表明，美国［31］、韩国［32］的著名高校通识课程学分比例均在学校总学分中占20%左右。通过设置通识与专业交叉课程，改革学分制也是一种办法。这样做可扩大通识选修课范围，即对本专业学生来说是专业课程，对其他专业同学来讲是通识课程（即采用双代码管理）。专业选修课也可采用相似举措，利用学校的课程资源，扩大学生的选课范围。但需充分考虑该专业学生的课程资源权利，避免其遭遇选课失败现象。学校与院系要协调，适度开放，并做好课程开发。
（二）明确界定学校、院系、专业培养目标与各类课程目标的关系
人才培养目标的达成有赖于课程设置和课程实施。“创新人才培养的使命最终要靠‘课程系统创新’的践履来达成”，课程系统创新涉及课程理念、内容、制度和技术等多方面。［33］因此，在课程设置改革过程中，我们应首先明确学校、院系、专业、各类课程等培养目标，以及各目标间的关系，并以文本的方式明确体现在学校及院系的专业培养方案中。然而，我们在人才培养模式中普遍存在“培养目标与实现目标手段脱节”等现象，“对人才整体素质要求细节不清楚”，即人才培养目标模糊不清是问题根源之一。［34］只有培养目标清晰，才能有合理的课程设置体系；只有明确的学校本科人才培养总目标，院系、专业才能制定具体的培养目标；只有明确国家课程、通识课程、专业课程等人才培养目标，才能围绕目标合理设置课程，并选择实现该目标的最优教学范式。这是世界一流大学的经验，亚洲一流大学（如我国台湾香港地区著名大学）在推行通识教育时，也都制订了极其详细的目标，并在院系逐级分解，形成了比较理想的校院系三级目标分类体系。这些大学在课程设置、选修、学分等方面都渗透这样的理念和目标，并体现在具体的修读规定和教学实施方法中。目标是纲，直接关系到大学本科课程设置的方向与人才培养的规格。大学培养目标的达成有赖于一套科学的目标分类体系。
（三）关注课程设置与大学生就业的关系问题研究
大学生就业难问题日益突显。从外部因素看，主要原因是国家产业结构调整导致社会对人才需求发生变化，大学专业也随之冷热变化，影响了就业选择；从大学内部看，学科和专业调整、课程设置相对滞后是一个因素，而课程与培养具有综合能力和专业素养的学生，提高竞争力直接相关。学生终身学习能力的开发，可通过大学课程设置与实施来达到。课程结构可塑造人的能力结构，能力结构是否合理则可影响学生日后的科研与就业，甚至个人的生活与社会活动。因此，如何协调通识课程与专业课程的关系，合理设置必修课程与选修课程比例等问题，直接或间接影响到培养学生就业与科研两种能力问题。
在就业能力培养方面，有研究者对专业课程设置与各专业就业率的相关性进行了实证研究，认为专业课程设置比率应该与该专业毕业生从事专业型工作的就业率正相关。［35］但同样需指出的是，我们不仅要强化专业课程，也要重视提高通识教育、文化素质课程的质量，更需设置有针对性的大学生职业生涯类课程，并成立具有专业素质的专门的就业指导教师队伍。培养大学生的就业能力固然重要，但就研究型大学而言，科研能力更不可忽视。笔者对九校联盟部分高校本科毕业生就业与读研情况进行统计，发现超过一半的本科生毕业后选择继续深造，而非直接就业。如浙江大学近五年来国内、国外读研人数占本科毕业生总人数的50%左右，［36］而中国科学技术大学近五年来一直保持在60%以上。［37］
如何有效培养就业与科研两种能力？值得借鉴的国际经验有：
一是设置顶峰体验课程。美国在研究总结了十年本科教育改革之后，设置并实施了“顶峰体验课程”，即“以一个顶峰体验来完成对大学生本科教育的终结”。［38］从该课程的实施途径和培养目标上来看，这类课程不仅具有专业性强的特点，且着重培养学生的研究能力、交流等能力。在本科大四学年设置该类课程，不仅能够弥补缩减专业课程对专业教育质量产生的影响，而且有助于提升学生的研究、交流等能力，为研究生阶段的学习做好基础准备。
二是设置科研创新课程。本科生参与科研是提高本科生质量的一项重要举措。九校联盟似有共识并已开始这方面的实践探索，主要通过设置各类创新计划，资助并鼓励学生参与项目等方法，如清华大学推出的大学生训练计划（Students Research Training ），复旦大学的复旦大学学术研究资助计划（Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program）等。遗憾的是，目前无论何种科研创新计划/项目都有一定的申请限制条件，设置门槛在一定程度上影响了参与科研创新的学生数量。同样，学生对科研创新项目信息的获取和了解程度也是重要影响因素之一。我们不妨与耶鲁大学（Yale University）、麻省理工大学（Massachusetts of Technology）等一流大学一样，尝试面向全校本科生开设科研创新课程，并规定相应学分，实施严格的学分制管理。
（四）特别关注课程实施，注重课程评价的实效性
本世纪以来，九校联盟各校都比较重视本科课程设置改革，相对而言，对课程实施关注不够，一定程度上忽视了同步实施不同环节的改革。课程实施所涵盖的内容既包括学校层面的培养方案的执行与效果评价，也涉及微观层面的教学过程和方法、课程评价（包括教学和考试评价）等等。它是检验课程设置有效性、合理性和可操作性的重要手段与方式。单一的课程评价已暴露出诸多问题，如学生评教中的走形式、缺反馈、轻问责、管理权边界不清等。因此，我们应强化课程实施的忠实取向，关注课程目标的达成度；应让教师明晰课程目标，获得其认同及广泛支持，发挥课程评价的导向功能。
课程实施也与教学范式的改革密切相关，涉及诸多领域：包括助教制、教师教学评价、学生考评规定和学分制改革等。课程设置影响教学方式的选择。教学方式的采用需结合不同类型的课程进行。目前九校联盟已在积极探索，如中国科学技术大学、清华大学的新生研讨课，复旦大学的通识教育核心课程讨论课、助教制等等。［39］但遇到的问题也颇具挑战性，如小班化的师资与物理空间，大班授课与小班讨论的组织实施评价，研究生助教管理权分割的不利影响等等。实施教学范式改革，旨在更有效地实现预定的教学和课程目标；关注教师的教与学生的学，充分发挥主讲教师的学习引导作用，使学生养成探究性学习所必需的批判思维、独立研究与创新能力。
总之，有比较才有鉴别，才能发现我们与世界一流大学的差距。寻找缩小差距的改革路径与方法，是我们创建世界一流大学需要做的功课。我们既要关注世界一流大学的改革动向，也要了解其改革发展的历程与经验。事实上，世界一流大学从未停止过本科课程改革的步伐，博耶报告（Boyer Report ）即是例证。本世纪以来，美国本科教育改革尤其重视课程结构的调整（如增加通识教育课程比例），强调“本科课程体系的完整性”，将“人文学科的学习作为本科教学战略的基础”，把“学习跨学科课程”作为本科生的基本要求，等等。［40］提出并实施这些改革举措之目的，归根结蒂，还是为了探索提高本科教育质量的途径与方法，追求卓越。而所有这些方面都值得我们进行跟踪研究。学习、研究、借鉴其改革实践的成败，有利于我们早日达到预设的目标。
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篇4
1.实验室网站提供视频、文字、测试等个性化学习要素的微课程。PhilipGuo、JohoKim和RobRubin研究了MOOC教学视频对学生参与度的影响，提出了最实用的一条建议：视频短片更吸引人。在实验室转型服务知识模型ML-STKM中要求课件视频碎片化，一般时长不超过6分钟，否则参与度急剧下降。
2.对知识点展开视频、文字、回顾、测试等个性化学习要素。对知识点展开设计可尝试利用实验室现有环境如：规章制度宣传栏、仪器设备陈列室、学生作品展览介绍等采用非正式的场合录制视频、模拟一对一辅导的办公室谈话等方式，一方面没有必要花大价钱又可以具备音频、视频的真实性，另一方面又改善微课程声音和画面的质量，确保蕴含个性化学习要素。
3.对一个知识点展开后视频、文字、模仿等个性化学习要素。利用绿屏或蓝屏录像抠像技术，辅以抠像人物+电子讲师对知识点进行讲解、对话、评价及模拟学习或操作，提升交互性扩展个性化学习的途径。
4.对一个知识点展开后书写等个性化学习要素。可汗式的边画边讲教学（手写板）要比幻灯片或者代码截屏具有更高的参与度。在对一个知识点讲解中辅以动作或者连续的视线牵引，好让学生能跟上教师的思路。
5.对知识点跟踪记录，学习完设定的必要标记要素。对于授课类视频，设计中运用Timeline设置视频中断点提高视频学习的交互性，同时注意重点应放在提高首次观看的体验上；而对于辅导类视频，则应方便回放和快速浏览，例如在视频中插入大号字体的小标题，同时定义变量采集相关访问数据。
（二）资料收集实验室网站使用
VBscript+数据库的编程方法，对所有知识点按要求进行评价和调查选项相结合的方法进行资料收集，并对收集的数据编程自动处理成UCINET格式数据。
（三）知识学习角色编码
实验室网站的前台程序获得了“训练知识交往关注矩阵”：用数据库记录了该班学生的观摩视频、阅读文字材料、观看动画、互评记录和知识测试情况。根据上述算法，例如如果两种选择要素2项，就在其相互对应的矩阵元素位置上取“1”，否则为“0”。将获得的数据导入到ucinet软件中对数据进行对称化处理，使用了“max”命令，进一步获得“关注矩阵”、“紧密关注矩阵”、“非关注矩阵”等，这些矩阵中记录了知识点之间的关系。
（四）实例应用
在上述网站设计中，虚拟了训练者喜爱沉浸式学习，进行基于Ucinet评价的知识点个性化教学（沉浸式学习法）网站设计，以一个班26名同学的访问学习进行数据采集和分析，沉浸式学习法的设计是一个复杂的系统，对知识点设定的媒体要素有较高的要求，要产生“流连忘返”的效果不是网站的设计能解决的问题，而应该是知识生产者对学习者在充分了解的基础上，高质量的知识点标记要素是个性化网站的生命力，这与“虚拟现实”的沉浸式学习效果是一致的。
二、转型服务研究的目标
本文对在本科教学（模式）研究中提出的一种新的知识模型ML-STKM（MobileLearning-SupportTacitKnowledgeModel）进行应用研究，其核心内容就是开发围绕个性化本科专业知识、专业技能和职业技能培训等教学内容的微课程资源，制定微课程教学设计规范、课件制作规范、技术规范；该模型支持移动互联（或云计算）环境中个性化知识评估、知识存储和学习主体隐性知识的建构，利用教学型实验室的优势为个性化发展的本科教学（模式）拓展到移动互联（或云计算）中的研究和实施提供理论和实践资源。以微课程资源建设和推送为突破口指引教学型实验室的服务转型，强化学生创新能力培养，促进教学型实验室的可持续发展。
（一）解决的主要问题
教学型实验室开发的微课程如何嵌入学校本科教学现实需要；针对本科教学（模式）研究中课程开发的不足，尝试用ML-STKM模型研究个性化教学案例、学习案例的形成机制；以教学型实验室为主体开发的微课程教学资源的主要特征是什么？开发的原则是什么？微课程的结构化、有序化对本科专业课程开发和教学有什么影响？
（二）研究重点
1.知识模型ML-STKM下本科课程结构化的理论依据和实施方案；
2.以教学型实验室为主体的本科教学（模式）研究中微课程教学设计规范、课件设计规范、技术规范；
3.以教学型实验室为主体的现有专业课程、专业技能、职业培训等教学内容的微课化实施原则和步骤；
4.在现有教学型实验室技术支持下微课程推送的技术选择及效率研究；对新技术开发的要求。
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在我国部分科研机构调查和研究的数据显示，组成一个科研项目团队的人数大约是五到六人，而平均每年申请和承担的科研项目数量则高达十项以上，其中研究团队每年为了获取新的科研项目资源，平均需要申请六个到八个左右的申请书，经过计算，在团队中负责申请的科研人员需要用较大的工作时间来完成申请工作，虽然申请科研项目工作属于科研人员工作份内的事情，也并没有脱离工作的范围之内，但是这种过多的申请和承担科研项目不仅严重影响到了科研人员正常的科研项目工作时间，导致其它科研项目无法进行，还严重影响到了科研人员在科研工作中的专一性，导致科研人员没有较多的时间对科研项目成本的管理和其它项目的工作，不利于科研人员对已经申请过来的科研项目的研究和发展，对科研项目成本的管理也存在着许多的忽视和不足之处。
2.在科研项目成本管理中缺乏科学的核算方法
在我国，早期对科研项目成本的管理中，尚未形成科学的、专业的成本核算方式，在核算中，对于间接成本的概念也没有作出具体的、清晰的认识，直到二十一世纪初期阶段，我国才首次在科研项目成本管理中把间接成本的概念具体化和明确化。然而，随着项目投资的不断加大和科研项目数量的不多增加，科研项目的成本管理就需要利用间接成本来补偿，由于目前我国对间接成本的概念和意义认识不足，忽略了科研项目成本管理中对间接成本的重视，导致了科研项目间接费用不足以充足的补偿科研项目所使用科研机构公共资源时而产生费用的情况，这严重影响到了科研机构的可持续发展，阻碍了科研机构的科研项目的进行。而在科研项目成本的核算方法中，直到今天，我国还没有提出最为科学的方法和手段来解决科研项目成本问题的管理，具体的核算方法仍然延用传统的管理费分段超额累退比例来计算，目前来说，还没有形成专业的、科学的、统一的核算方法。
3.在科研项目的成本管理中，对科研项目成本补偿的工作人员工资不够明确和规范
一般来说，我国的科研工作人员的工作薪酬大体上分为两个部分，一部分是与其职位相对应的固定性的工作薪酬，这种工作薪酬由财政资金支持，水平较低，而另一部分则是科研人员与其从事和承担的科研项目等活动的绩效工资薪酬，虽然这里设立了绩效形式的工作薪酬，然而，大多数情况下，科研机构的科研工作人员都会自行的筹集资金。对于我国来说，一般情况，科研人员的总工作薪酬是在绩效工作的工资基础之上加上科研人员承担和完成的科研项目任务所用的经费，而在科研人员的工作薪酬中，项目经费就成为了科研工作人员绩效工资的主要来源，这就导致了有些科研人员会以提高工作薪酬为目的，盲目的、片面的追求申请和承担过多的科研项目，出现了科研人员实际的工作薪酬远远高于国家的统一的标准的现象，这种现象不仅对科研机构中的科研项目的研究是十分不利和危险的，并且对科研机构的科研项目进程的发展产生不利的影响。
二、针对我国科研项目成本管理中出现的问题提出一些政策性建议
就目前来说，针对我国科研项目成本管理中出现的问题提出以下三条政策性的建议。首先来说，要加强政府和各个资助方在科研项目中的交流和协作，针对每个科研机构的现实情况，建立有效的、明确的、有针对性的资助机制，以达到公平、公正、透明的资助目的，让科研机构在科研项目成本管理中在资金的使用情况上有理可依，有理可查。其次，要采取正确、科学的科研项目成本管理方法，改革原有的科研项目成本管理的方式和手段，转变定额补助加比例限定相结合的科研项目成本管理的方式，根据实际的科研活动需求，灵活的调整成本结构的比例，从而达到科研机构在每个科研项目中都能充分利用内部现有资源的情况，让每个项目都能得到充分的研究和发展。最后，在科研人员的工作薪酬上，要研究并提出合理的科研工作人员工作薪酬的上下限度，科研机构通过设置工作薪酬的最高限额，来规范科研工作人员在科研项目中的成本补偿，让科研工作人员的工作薪酬与其所付出的劳动力成正比。同时，鼓励科研工作人员在研究科研项目的前提下，注重社会效应，将研究所取得的知识成果应用到社会经济的发展中去，积极的用自己的力量去服务于社会，让科研机构在发展科学技术的基础上产生更高的经济和社会效应。
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(一)服务意识偏差,缺乏成本管理和综合效益意识
由于高校后勤服务对象的特殊性,决定了后勤实体只能微利经营,通过节约成本费用来提高经济效益显得尤为重要。然而在服务过程中,往往会出现一些错误的倾向:一是既然后勤实体走向市场,实行企业化管理,就必须注重经济效益,经济效益高于一切;二是不能妥善处理好后勤实体与为学校服务之间的经济关系和服务关系,不能坚持社会效益与经济效益并重的原则,因此造成后勤实体在收费成本管理上的问题,影响后勤社会化改革的健康发展。
(二)不同类型的服务成本容易混淆,成本核算不实
目前,高校后勤实体内部同时存在管理服务与经营服务两种核算业务。管理服务主要是通过后勤集团为学校教学、科研及师生员工提供基本服务,在核算上以收抵支,不以盈利为目的;经营服务,以盈利为目的,是后勤集团在工商部门注册的企业。由于高校后勤实体组建时间不长,尚未建立起成本预算及成本控制的机制,使得一方面管理服务成本核算不完整,另一方面,在实际工作中两块成本往往很难区分,很难合理分摊费用,经常出现两种成本相互混淆的现象。这不仅不利于高校后勤的内部管理,不利于资金的有效使用,更重要的是忽视了后勤改革的意义,那就是为师生员工提供优质服务的同时实现服务提供者的劳动价值。
(三)资源消耗浪费严重,学校对后勤服务保障的宏观调控缺乏科学的技术参数和可靠的计量依据
高校后勤服务涉及学校的方方面面,占用学校的大部分资源,在目前成本管理仍然比较松散的管理状况下,使得后勤服务资源消耗量大、浪费现象严重、乱挤乱摊成本的现象常有发生。虽然目前后勤服务保障工作要通过与学校甲乙方的的契约得以实现,这种模式正常进行也要求后勤服务树立成本观念与契约观念,但多年形成的松散型成本管理模式,使得不少服务部门仍比较关注所垫付的服务成本是否可及时收回,而对于后勤服务消耗的资源是否合理利用,关注很少。至于做为甲方的学校部门在确定后勤服务需求项目的经费时,目前尚没有一个比较客观科学的服务定额进行考核,而只是以近几年服务项目的平均消耗作为学校经费投入的依据,从而形成有些后勤服务实体片面追求经济效益,人为加大服务成本,增加服务收费的做法。从经营效果看,后勤服务往往价高质低,服务对象不满意。
二、建立科学的成本管理机制,提升高校后勤保障能力
(一)建立科学的后勤服务定额管理体系,规范成本管理
高校后勤近年积极探索后勤社会化的路子,学校与后勤实体的关系由行政隶属关系转为合同制约关系。在一系列的后勤服务项目任务实施过程中,如何解决服务项目任务经费的问题是做好后勤保障工作的关键;而科学合理地确定项目定额,则是学校后勤管理宏观调控的重要依据,是正确反映后勤服务中各项资源消耗之间的客观规律、合理规范成本管理的重要途径。以节约后勤服务消耗,为学校合理确定服务收费价格提供依据,成为学校评定后勤实体服务成果及业绩评价的尺度,从而增强后勤服务成本管理意识,实现后勤服务市场的公平竞争。
在确定后勤服务项目的定额时应着重考虑几个方面,一是后勤服务定额必须体现客观实际,排除主观臆断,应在收集大量数据反复测算、比较和论证基础上,应反映一定时期后勤服务劳动生产力的技术和管理标准;二是应分别考虑活劳动消耗及物化劳动消耗的同时结合物价部门的收费标准及学校服务项目的收费规定;三是必须按照价值规律与等价交换的原则,在合理确定后勤服务成本费用构成的基础上分清管理服务与经营服务的同时确定服务定额;四是各项后勤服务定额确定与实施必须接受学校各方面的监督,凡与教学、科研及教职工生活息息相关的重大服务项目,必需经听证会论证后才能最后确定,以此增加学校后勤管理的宏观调控能力,从而最大限度地降低后勤服务成本,提高综合效益。
(二)建立与绩效考评相结合的成本管理激励机制
后勤服务部门与学校形成的契约关系,必然要求甲乙双方都在成本核算上下功夫,精打细算、严格履行双方协议,甲方由此得到可靠的后勤保障,乙方由此得到效益和市场。这既是甲乙双方共同目标和共同利益所在,又是通过甲乙双方从不同角度进行不同努力共同实现的,其衡量目标实现的满意程度与质量标准,只能以绩效考评为依据。高校后勤服务的产出,不仅包括可以计量的经济效益,还包括更多无法计量的成绩和效果,所以评价后勤服务效果的依据,应以绩效代效益。将绩效考评引入成本管理,是本着“坚持服务优先,质量为本”的服务理念,通过绩效考评的激励机制,极大地提高后勤服务实体加强成本管理的动力和热情,同时依据客观量化的绩效考评指标及奖惩措施,促使后勤服务成本管理不断规范,服务保障能力不断提高。
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1.2教师教授质量
教授质量主要由教师决定。教师对校本课程的认同水平、教育教学思想观念、对校本课程内容的掌握程度、课堂管理水平及课堂行为、教学方略、教学手段、自我评价、教学质量意识等因素，都会对校本课程的教学质量产生不同程度的影响。
1.3学生学习质量
学生的全面发展是校本课程开发和具体实施的基本出发点和最终归宿。提高学生对校本课程的学习质量，是校本课程开发和实施的价值追求之一。影响学生学习质量的因素众多，外部因素包括为学生学习校本课程而提供的学习条件、学习环境、学习内容、学习时间、学习场所等。内部因素包括学生的前学习成绩水平，学生对校本课程的认识程度、学习动机、学习方略、兴趣爱好等。
1.4教学管理质量
教学管理质量也是校本课程教学质量的主要影响因素之一。管理质量受教学管理的设备条件、教学管理的环境、管理人员的素质（如学历、教育科学理论水平、教学实践经验、管理实践经验、能力、创新意识等）、管理的规章制度、管理方略、教学评价指标等因素的影响。
2提高校本课程教学质量的途径
2.1提供民主开放、良好的开发环境
校本课程开发应以本校培养目标与教育宗旨为出发点，着力满足学生需求、培养学生个性、促进教师职业发展、体现办学特色，并且积极配合国家与地区课程的开展，使三者互为补充，相互促进。这就要求学校建立民主开放的教育环境，使教师与学生乐于承担责任，积极进取，勇于追求成功。
2.2联合校内校外力量，共同开发
我国目前正处于课程改革的起步阶段，除了依靠学校这一最关键力量，还应充分发挥教育科研机构的作用，组织校内校外各方力量在进行需求分析的基础上，联合开发校本课程。学校是校本课程的领导与决策核心，但并非意味着学校要包揽课程决策与编制的全部工作，校本课程要更多地体现独立自主、灵活多样的特征，同时也需要学生、家长、课程专家、社区团体、教育行政部门之间的相互借鉴与交流，机械制造企业的本质来看，其无法脱离生产而存在，生产就是企业生命和企业主体。因此，机械制造企业改进生产技艺务必加强各部件生产过程中的一致性，通过产品设计的标准进行工艺改进。其次，尽量调整和优化生产流程，在原有生产工艺的基础上做到优化生产，缩短流程。例如，有条件的机械制造企业可以引进一些较为先进的生产设备，积极运用自动化数控设备。
2.4优化材料费用
机械制造企业中材料是生产的重要基础，也是生产成本中比重很大的一个部分。因此，优化材料费用对于企业成本降低来说不失是一条相当重要的途径。随着市场的不断开放以及材料价格的上涨，机械制造企业在材料采购中务必做到多方信息的掌控。机械制造企业采购部门在采购过程中可以通过以下方法进行材料费用的优化：
（1）选择采购之时应当多方调查、货比三家，尽量选择价廉物美且供货方信誉较高的商家。
（2）建立健全采购部门的监管制度，尽量做好每一批材料采购的公开、公正和透明化，确保材料的采购没有漏洞和“吃拿卡要”现象。
（3）构建材料采购、储存、会计审核等业务的规范，确保采购的艺体系能够按章办事。管理部门做好材料的损耗核准，最大程度避免材料的无故浪费。
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在学前教育实践中，我们遵循幼教规律，结合当前阶段的幼儿特点，选取适宜的民间艺术形式，设置切合实际的教育目标，设计具备操作性的教学方案和内容。
（一）创设特色的幼儿园环境：可依据幼儿园教师空间布局，选取有特色的民间文化创设。例如，可将不同楼层布置成不同艺术形式的室外环境，将一层走廊布置成色彩斑斓的农民画展示区，将二层布置成巧夺天工的剪纸展示区，将三层布置成展示民间泥塑的特色区等等。让每层的每个艺术主角自己去吸引孩子们的注意力，让他们自己讲述自己的艺术魅力，展示自己的艺术形象。让孩子们生活在传统民间艺术的视觉海洋中，处处离不开艺术的提示,萌发对美的初步感受。
（二）设计特色的教学活动方案：活动方案的设计可利用陕西地域的民族文化资源，对现有的教学活动做有效的改编和合理的拓展，使其更能传达陕西地域美的特色。如在美术教学活动《认识颜色》这一章节中，活动巧妙通过对陕西民间艺术-马勺的绘制，对原有的教学活动做了合理改编，让幼儿绘制了《家乡的马勺》，增进了幼儿对马勺文化的了解，激发了孩子们的绘画的兴趣和对家乡文化自豪感，完成了预定的活动目标的同时，大大提升了自己绘画的自信心，修改后的活动设计也更加传达陕西民间文化的艺术魅力；如在《吼秦腔》单元时，教师边播放秦腔艺术家表演秦腔的视频资料，变示范唱秦腔，同时孩子们学会秦腔个别名段的唱词，并试着用“吼”的方式唱出个别词句，不仅让孩子们了解了秦腔，同时也认识了自己家乡的国粹；如在《玩泥巴》活动中带领孩子们捏制兵马俑、在“艺术展演”活动中播放皮影戏、在《我是小导游》活动中让孩子介绍钟楼、大雁塔等。在活动过程中，应建立师幼的互动关系。教师应把幼儿的需要放在首位，密切关注他们的对该活动的反应和态度。教师和幼儿之间应是相互支持和合作的关系，教师引导，幼儿配合；教师正确示范，幼儿积极展示自我的良性互动关系。同时，教师之间应开放互评，积极听取不同意见，反复研讨每一项活动的意义和过程，明确该课程的优缺点、教育价值和内涵。
（三）举办特色的艺术主题月活动为能更集中的开展陕西民间艺术教育，园本课程可开设主题教育月活动。通过组织幼儿参观非物质文化遗产展、环大雁塔一日游、参观陕西省历史博物馆、听“青曲社”讲陕西方言相声；举办摄影展活动《我的家乡-陕西》；文艺表演《舞蹈—陕西娃娃》、《兵马战阵》；亲子活动《我们一家在钟楼》等活动，让孩子们“看”“听”“游”中，认识陕西和陕西的地域特色文化，促进了幼儿整体和谐的发展。
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1.2网络工程专业人才能力构成
随着我国信息化建设从横向规模发展转向纵向深度应用发展，社会对网络工程专业人才能力的需求正在发生变化。徐明等人依据社会对专业人才的能力需求、不同类型的人才培养目标、学科发展等方面将网络工程专业人才专业能力归纳为“网络设备、网络协议、网络应用系统的设计与开发，网络工程规划、设计，网络系统管理与维护以及网络安全保障”等能力。新建应用型本科院校依据人才培养目标，重点培养工程应用型人才，网络工程专业人才着重培养工程应用与创新能力。专业能力主要包括：工程基础能力（认知能力、软硬件基础设计能力），网络管理与维护、网络工程规划设计与实施、网络应用系统设计与开发、网络信息管理与处理等专业核心能力，专业专长能力与创新、创业的能力。
1.3课程体系模块化模型
依据网络工程专业的发展潮流、产业的发展需求、学校与地方的特点以及学生工程能力的培养，构建模块化的课程体系。网络工程专业的工程教育是为了培养具有熟练技术基础，善于构思、设计、构思和运行网络产品或系统的能力，能够适应网络行业发展的网络工程师。在课程体系建设中要坚持以产业需求为导向、应用为目标、能力为核心，形成以培养网络工程能力为核心的课程体系，充分体现“做中学”的教育模式。以能力培养为核心的网络工程课程模块。每一个模块由若干课程群（子模块）组成完成特定能力的培养，形成“主干课程->课程群->课程模块->课程体系”的结构。每一个子模块由若干相关的课程组成，完成特定的主题，以培养学生特定的能力。课程群中各种课程打破课程之间的界限，统一设计课程目标，将内容整合，便于学生对知识的综合应用。前两年学生在校学习基础课程学习，重点培养学生的综合能力（价值判断能力、身心调适能力、交流沟通能力等）、数理基础、专业认知与专业基础能力等；第三年企业与学校共同完成教学过程，有针对性指导学生完成项目、专业方向相关内容的学习；最后一年，学生进入企业进行实习、项目开发、毕业设计等。通过“产、学、研”深度联动，校企合作共同制订人才培养目标、课程体系，企业全程参与专业人才的培养，使“教、学、需”一致。以项目为驱动，通过“做中学”，将“知识、能力、探索兴趣、解决问题能力和社会责任感”的培养融入到教学过程中，培养社会急需的有责任感的实践能力强的与企业需求相匹配的高级工程型人才。
1.4基于CDIO的工程能力培养
CDIO(Conceive、Design、Implement、Operate)是由麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所前沿工程大学自2000年起经过四年的探索研究而创立的工程教育模式。CDIO代表构思、设计、实现和运行，它以任务驱动，构建以项目为主导的知识、能力和创新培养一体化的教学体系。CDIO通过“做中学”，激发学生的学习兴趣，强调工程实践训练，强化能力的培养，着重培养学生工程基础知识、个人能力、团队合作能力和工程应用能力。通过“做中学”实现学生能力的培养基于CDIO的“做中学”人才培养模式，通过分层的项目训练，帮助学生进行知识学习与能力的培养，同时帮助学生提高自主学习、团队合作以及创新应用的能力。主要体现在：1）通过专业认知与“做”激发学生的学习兴趣；2）分层递进的能力培养，避免了重复技能的训练；3）通过综合课程设计与项目实践，提升了综合运用知识的能力，培养学生工程意识，并且培养学生合作协商的能力；4）通过素质拓展训练，提升学生创新、创业与终生学习的能力。通过CDIO的“做中学”最终实现学生专业能力的培养。
1.5实践教学体系建设依托
校内外实践基地、产学研合作企业，整合校内实验资源，构建“两大平台、四个模块”的分层实践教学体系。两大平台即校内教学实训平台与校外工程实训平台，四个模块即工程基础能力实训、专业核心能力实训、专业专长能力实训、创新创业能力实训，构成逐层递进的实践教学。
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2．1耗材成本计算困难
医用耗材是医院开展各种医疗活动所必需的，但对于耗材成本的核算却存在一系列的问题。有一部分低值耗材是不单独计价，无法收取患者费用的，这里既有某些医疗项目无法单独收取耗材费用的原因，也有新的医疗政策不允许某些耗材单独收取费用的原因，这样就造成医院收费系统归集到的材料收入远低于科室的实际领用数额。对于耗材领用的环节也存在问题，各核算科室在领取了各种卫生耗材后，不管当月是否用完，物资管理部门都会向核算部门交付相关的领用单据，医院经济核算部门在进行科级成本核算时，只能被动地按物资管理部门上报的数据进行计算，科室收入与成本的差异，容易造成核算单元效益大幅度波动。这种成本核算方式不能反映科室的实际成本消耗，从而导致核算的实际效益存在偏差，在核算科室的绩效工资上表现得尤其明显。
2．2固定资产管理困难
经济核算部门、设备管理部门和财务部门多方的不协调，信息不匹配，往往造成固定资产核算不准确。具体体现在：（1）房屋、建筑物等在竣工并投入使用，大型设备安装完成后且投入使用，但并未立即开始计扣房屋、设备折旧等成本，往往出现计扣的滞后，在这个滞后的过程中因收入会增加而造成核算单元效益明显增加，一旦开始计扣就会立刻减少，造成效益明显波动；（2）笔记本电脑、激光打印机等小型设备由核算单元自行购买，直接向财务报账，而财务、设备管理、经济核算等部门信息沟通不协调，造成计扣不完整。（3）报废资产由于财务、设备管理、经济核算等部门信息共享不到位，时常会出现科室报备、设备管理部门登记已报废，而经济核算部门继续计扣，或者出现科室继续再用，而设备管理部门、经济核算部门已报废等各种原因，造成科室成本计扣的波动大，成本控制困难。（4）核算单元因为各种原因，出现不按计扣规定执行，如有的医院规定，单价小于3万元的设备按5年折旧，但核算单元通过向医院申请特批按10年计扣，但该设备使用到5年时，因为信息沟通的原因，系统自行停止计扣，造成成本计扣不足［7］。（5）某些大型、高价值的设备，在引入时是高尖端设备，花了很大代价，但因为该技术更新很快，在未达到计扣年限即淘汰，科室为了自身利益考虑，申请不在报废时一次性计扣残值，造成医院整体成本上升；（6）某些大型、高价值的设备，按规定只能10年折旧，但通过核算单元的申请特批，延长至15年或更多年限，而按照医院计扣规则，只能计扣原值，其资金成本并未计算在内，造成医院成本增加。以上述6种为代表性的问题的存在，不仅造成医院成本控制困难，也影响核算单元效益的稳定性。
2．3医院内部提供服务的核算单元成本计算困难
现在很多医院并未重视核算内部服务的成本，对于内部服务价格的定制具有很大的随意性，没有形成规范，各医院之间的内部服务价格甚至相差数倍。一些对内提供服务的科室如消毒供应室，由于相关政策规定和消毒技术的进步，采用了更先进、更严格的消毒措施，造成成本增加，但由于内部定价机制不完善、对科室收费价格上调困难等原因，造成了收入低于成本，如果单纯采用收入减去成本的方式计算效益则无法进行考核。再比如说卫生被服的洗涤，这项内部服务需要消耗大量的水、电、燃料等资源，这些资源随着社会的发展会有一定的涨幅，大多医院在并未认真核算服务成本的情况下，只是在历史价格的基础上做了适当的上下浮动。这样的核算方式导致内部服务价格既不真实，科室承担的相应成本也不准确。
2．4医护合并计算，不能准确核算工作量
医护合并计算虽然简单易行，但也带来了医护之间在绩效分配上的矛盾。对医护人员的绩效分配是通过对各核算单元产生的效益来进行的二次分配，传统的思想会认为医生创造的经济价值比护理人员产生的经济价值要多，所以在分配的过程中医生的分配比例就应当比护理人员所占的比例大。这样的计算模式其实是不公平的，不能准确的衡量医护人员的工作量。医生与护理人员的工作职责有很大程度的差异，他们相互之间付出的劳动不能用相同的价值标准来进行衡量。医护合并计算不能体现出不同岗位的风险和效益的差别，也不能充分体现出按劳分配原则，容易挫伤员工的积极性，特别是护理人员，给医院整体技术水平的提升带来严重影响。对于行政、后勤人员往往实行平均绩效，不同岗位、不同人员之间往往只是系数的不同，而这系数的制定也有很大不妥之处，不能跟工作数量、工作质量、工作效益相关联，易造成“吃大锅饭”的现象，使整体效率低下，给医院也带来沉重负担。
3科级成本核算改革的几点思考
3．1在低值耗材等成本上
可以根据核算单元每个月的实际领取量计扣成本，具体做法是由经济核算部门统计该核算单元前1年或更长时间的历史数据，根据增长率估算出该核算单元每个月应该的实际消耗量，以此为标准，该科室如果下个月能出现节省，则该节省的部分应合并计算到该核算单元的绩效工资中以示奖励，对超出的则不但要按实际消耗量计扣成本，还要从绩效工资中扣除超额部分以示惩罚。通过这种方式促进核算单元成本节约意识，控制医院整体成本。
3．2在固定资产方面
经济核算部门、设备管理部门和财务部门应该做到信息共享，有条件的单位可以运用信息系统做好固定资产的管理。通过信息共享，在固定资产投入使用的同时开始计扣成本，让这些资产产生收益与计扣成本同步，同时通过信息共享，在设备管理部门对报废物资做出确定的同时，经济核算部门、财务部门能联动，对核算单元成本做出相应措施，这样一来，既能避免了核算单元绩效工资的波动，又能使医院在成本控制上更有力度、更有效果。针对有的核算单元对新购入的设备做特殊申请，不按照成本计扣规定，申请延长计扣时间的，要按照同期资本贷款利率一并计算到成本中，杜绝或减少特殊化，这样既能让核算单元在采购前充分做好论证，避免了资金的浪费，也间接降低了医院的成本。
3．3做好对内服务核算单元的各项成本核算
横向参考同等规模的医院，吸取好的经验做法，结合自身情况做出改进。纵向统计好各对内服务核算单元成本明细，适当适时调整价格，做到公平、公正，同时要优化服务流程，制订好各种消耗定额和奖惩措施，挖掘潜能，降低消耗，提高积极性，提升效率。
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摔跤校本课程开发的涵义。摔跤运动具有悠久的历史，深受世界各民族的喜爱。它是绅士、勇者、智慧的象征。
摔跤是一项伟大的体育运动项目，它于20世纪60年代在我国开始逢勃发展，并被国家列为重点发展项目。在学习训练摔跤的过程中，就是培养学生的集体荣誉感、意志品质，树立学生自信心、竞争意识，学习文化知识，提升学生心理素质、分析能力、抗挫折能力的过程。通过6年的实践尝试，我们认为在体育课堂教学上，引入摔跤这一体育传统项目，不仅是可行的而且是必要的。摔跤运动在促进学校体育教学发展的同时，自身也得到普及与发展。基于这种思考，我们把摔跤校本课程开发界定为：在国家制订的《体育与健康课程标准》的精神指导下，在贯彻《奥运争光计划纲要》和《体育传统项目管理办法》实施体育后务人才工程下，依据学校自身特点条件及可利用和开发的体育教育资源，由学校内部展开的旨在增进学生健康，激发学生运动兴趣，培养摔跤后备人才，使他们全面展、学有特长，为学生的终身体育奠定基础的体育课程改造的过程。
摔跤校本课程实施策略
构建3+1的课程结构。学校在原3节体育课的基础上，以国家级体传校为依托，设立摔跤专业活动课，并将其排列到学校的总课表之中（见表1）。通过构建3+1的课程结构，达到体育课与专业活动课的互补与结合，使学生形成“基础+特长”的发展趋势，培养学生摔跤的兴趣爱好与特长，为终身体育奠定基础。
改变学习方式。改变学习方式，建立课堂、课外活动、竞赛活动互动的学习过程。学生在课堂中是学，在专业课中是练，在课余活动中是赛。以赛促教、以练保学，在学中培养学生对摔跤运动的广泛兴趣及对摔跤知识、技能的全面了解和熏陶，促进学生身心的全面发展。做到学中练、练中学、赛中学、赛中练。通过学—练—赛这一互动过程，最终使学生打好基础，提高兴趣，形成爱好、发展特长，养成自主锻炼的习惯。
综合评价学生学习。综合评价学生学习包括两层含义。一是强调在评价体能和运动技能的同时，更重视评价学生的学习态度、情感和能力等方面的发展，引导学生全面发展；二是将摔跤专业课活动纳入到体育课的综合评价上，评价贯穿整个体育学习的过程。
体会与问题
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2.现有本科会计专业课程设置不够全面。
10月15日，同志在文艺座谈会上提出我国文艺作品应该兼顾市场效益和社会效益，不能让文艺成为市场的奴隶，标志着我党开始重视健康的文化对青少年的正面引导作用，抵制低俗文化对青少年的恶劣影响。同志的讲话无疑给学校提出培养人才的新目标，那就是德才兼备，学校不仅要重视学生专业技能的训练，更要重视学生品德和文化的培养。但是，就目前情况来看，我国高校会计专业课程多偏重于会计与商业经管类课程，基本忽略了人文学科、艺术学科等方面的课程。这种会计专业人才培养模式培养出来的大学生仅仅具备会计专业技能，却不了解中国的历史，不了解中国的传统文化，步入社会后，不能树立正确的人生观和价值观，易被恶俗文化引诱、占领，最终走向犯罪道路。
3.现有会计专业课程设置存在重知识、轻能力问题。
随着我国资本市场的开放，我国会计准则为了保持与国际会计准则国际趋同，处于一个不断修订修订的过程。2006年2月，我国财政部颁布了新企业会计准则，这是对我国旧会计准则进行的一次全面修订。新企业会计准则引入了公允价值计量属性的应用，打破了过去历史成本计量属性的垄断地位。公允价值的应用要求会计工作人员具备较高的会计估计技术和会计职业判断能力，而不再局限于会计知识的机械化重复应用。2014年3月份，我国财政部再一次对2006会计准则进行重大修订，使我国会计准则进一步与国际会计准则趋同。修订后的会计准则更加抽象，其应用进一步要求提高会计工作人员的职业判断能力。综上，我国会计准则的不断修订与国际趋同是大学会计专业人才培养必须面对的一个现实情况，要求高校在会计专业人才培养上更加侧重于学生会计职业能力的提高，而不是会计知识的简单复制。但是，现有本科会计专业课程设置基本上还是侧重于会计理论知识的讲解，而忽略了会计职业能力培养。
二、完善本科会计专业课程的建议
1.本科会计专业课程设置应与时俱进。
互联网技术在我国经济领域的应用，改变了我国传统的产品生产模式、销售模式和交易模式，促使互联网金融、电子商务等相关新兴事物的发展。随着互联网应用技术的提高，企业的虚拟化程度会提高，企业的外延会逐渐增大，企业的生产、销售、交易和借贷模式等都会发生深刻的变化，这无疑将会引起产品成本核算、期间费用核算和借贷利息核算等发生变化，挑战会计工作人员的职业思考和判断能力。会计专业的毕业生作为未来生产和加工会计信息的主体，为了更好地服务于企业的经济活动，提供更为准备的会计信息，势必要对互联网技术的应用流程有一个足够的了解，这就要求本科教育课程设置包含计算机网络技术和通讯技术的知识普及，以便学生毕业后能够更好地适应我国当前的经济发展，为未来经济发展作贡献。
2.本科会计专业课程设置应增加人文艺术学科。
梁启超在《少年中国说》一文中曾写到，少年强则国强，少年富则国富，表达了少年是国家的未来。本科学生作为年轻的一代，无疑是国家的未来和希望。高校培养出来什么样的学生，也就预示着国家未来走什么样的道路，所以学生的教育至关重要。我国传统文化的很多作品都教育人们要“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，教育人们“莫等闲，白了少年头，空悲切“，因此我国传统文化的精华对于学生培养正确的人生观和价值观有着重要意义。现有会计专业的课程设置往往比较重视学生会计技能的培养，却忽略了学生在人生观和价值观方面的培养，忽略了我国传统文化的知识普及，这容易导致一些学生有才无德的现象。因此高校应该在现有课程设置的基础上，增加我国传统文化课程的讲授，普及学生人文艺术常识，帮助学生了解我国的历史和文化，树立正确的人生观和价值观。
3.本科会计专业课程设置应增加职业能力培养课程。
随着我国企业会计准则的不断修订，公允价值在会计工作中的应用越来越广泛，这要求学校在会计人才培养中更加注重学生会计职业能力的提高，着重培养学生分析问题和解决问题的能力，帮助他们在以后的工作中应对复杂多变的经济活动。因此，高校在会计专业课程设置中不能仅仅关注会计理论、会计知识的普及，还要关注会计知识应用和会计技能提高，应该在现有会计专业课程设置的基础上，提高会计知识应用和会计技能的课程。
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2.1教师知识体系的调整
作为理科出身的教师要拓展自己的知识结构，从理科思维模式里面跳出来，可以从两个方面改变自己的知识结构。首先作为高校教师肯定要有自学的能力，通过自己学习拓展化工方面的知识，第二学院采取“请进来”和“走出去”的模式。“请进来”就是请相关院校经验丰富的老师来授课，“走出去”就是让教师到外面办学成熟的工科院校去学习相关的理论知识或者到相关企业挂职，积攒实践和工程经验，培养工程和创新思维［6］。教师的知识体系的完整和实践经验的丰富才能提高化工类学生课程设计的能力。
2.2建设一个以化工类课程设计为中心的教学团队
作为化工类课程设计的指导老师，一般一门课程实践最多只能指导20人左右的学生，一门课程设计就需要5个左右的老师进行指导。要想达到一个很好的指导效果，指导老师必须对所指导的内容和相关知识有很深的专业功底。而化工类课程设计所涉及到的内容比较多，比如说《化工设备机械基础课程设计》着重于设备的计算设计［7］，《化工原理》着重于工艺流程条件的优化［8］，指导老师可能只上其中的一门课程，那对其它课程体系和主要内容的掌握可能就不够。这样在指导过程中就不能够全面的解决学生的问题。基于这种情况，我们可以建设一个以化工类课程设计为中心的教学团队。在这个团队里面，每个人都要讲授与化工类课程设计相关的每一门课程。这样教师不仅可以在授课的过程中做到真正的集体备课，采他人之长，避己之短［9］。团队里每一个教师还可以通过这种方法掌握所有与化工类设计相关的知识，在指导每一门课程设计的时候都能做到把握大局。只有你对这门课程有深入的了解，你才能够很好的指导化工类课程设计。
3教学方法的改革
传统的化工类课程设计的教学方法就是在理论课结束后老师布置课程设计的题目，一般设计周期为一周，一周时间类学生进行设计计算，中间有问题随时和老师交流，设计结束后交给老师检查。这样的课程设计题目单调重复，学生在设计的过程中没有形象的设备工艺流程实体概念，只是教条的按照书本知识计算模拟，很难达到化工课程设计的创新实践能力的培养。所以教学方法和教学方式也应该有所调整。
3.1授课过程中的加大案例分析与实践的部分
在授课过程中的加大案例分析与实践的部分，我校从单一师范性院校转型为应用型本科学院后加大了与企业的合作，走产学研发展的道路。每年都有很多老师到企业挂职，也提供了很多实习见习的基地，在发展产学研的同时也给教学提供了一定的优势。以《化工设备机械基础课程设计》为例，《化工设备机械基础课程设计》主要是对三种典型化工设备换热器、塔设备、反应釜的设计，在讲解它们结构的时候，带学生到企业里面变看实物变讲解，这样学生才能对法兰、对裙座、对换热器的不同管板有形象的认识，这样面对相关设备的设计时就能有很好的把握［10］。另外在传统化工设计的设计书和图纸完成后可以根据具体的课程设计让学生分组做与设计相关的模型。比如《化工原理课程设计》可以让学生做一个工艺流程模型，化工设备机械基础课程设计》可以让学生做一个设备的模型，我们所在的课程小组就用卡纸做过相关的设备模型和工艺流程模型，极大激发了同学们的积极性，学生为了能做好其中的附件和主体设备，会自主的去查阅大量资料。在课程设计答辩后做一个模型展览，既能增加设计者的自豪感，也会激发下一届学生的学习积极性。
3.2以参加化工类设计比赛带动学生工程能力的培养
国内现在以化工设计为主的大赛很多，比如“华南化工设计大赛”、“中国石化－三井化学杯”等化工设计大赛［11］。对于化工专业的学生，在授课过程中教师传授一些相关赛事的内容，展示一下以往参赛者的作品，激发学生的积极性。在具体的指导过程中，可以采用专兼职教师同时指导的模式，由学校的教师指导专业课基础的学习，由企业的工程师进行课程设计专项训练，提高学生的工程设计能力。在2013年的“中国石化－三井化学杯”材料与化工学院学生第一次参赛就获得华中赛区一等奖，国家二等奖的好成绩，不仅让参赛学生的综合实践工程能力得到了大幅度的提高，还给下一届的学生树立了好的榜样。很多化工专业的学生从大二就开始着手为化工竞赛打基础，学习相关软件和绘图工具，提高自己的工程实践和创新能力。参加比赛很好的带动了化工课程设计能力的培养。
