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篇1
等三种，探讨这三种数学能力发展水平 及其各自对小学三年级学生学习数学的影响程度如
何，这对于有的放矢地进行小学数学教学具有重要意义，也 是现代数学教育心理领域研究
的重要课题。我们通过问卷测查，对小学三年级学生数学能力进行多元回归分析 ，试图寻
找这三种数学能力发展水平及其分别影响学习数学的程度大小；为提高小学数学的教与学的
效率提供 一些心理学依据。
二、调查过程、结果与分析
（一）调查问卷
本调查采用中央教科所组织的小学生数学能力研究协作组编制的《小学生数学能力测验
（三年级）》。这 套测验由62个试题组成，内容包括：数的概念，数的概括和推理以及空
间关系等三方面。这套“测验”经过 全国性测试，具有较高的信度和效度，题目的难度相
当，鉴别力强。
（二）调查过程
选取桂林市清风实验学校小学三年级（91级）的全体学生（120人）作为调查对象。
采用团体测验的 方法，严格按《数学能力测验（三年级）实施说明书》进行。全套测验共
62小题，分两次做完，每次一节课 ，评分按统一标准进行，满分62分。收回有效鉴卷
111份。
（三）调查结果与分析
1．清风实验学校小学三年级学生数学能力的发展状况。
表1 数学能力发展水平与全国相比
（附图 {图}）
从表1的结果可知，清风实验学校小学三年级学生的运用数概念能力、基本能力（概括
和推理）和空间关 系的知觉能力分别与全国小学三年级学生相比，两者具有显著的差异（P
值小于0．05），也就是说，在这 一测试中，该校小学三年级学生的运用数概念能力、基
本能力和空间关系的知觉能力都分别比全国同等水平的 高。从数学教学这一侧面来看，清
风实验学校小学三年级整体教育改革取得了一定的成效。
2．小学生三年级数学能力的回归分析
以小学三年级学生的数学成绩作为因变量，以学生的三种数学能力测验成绩为自变量，
并将三个自变量的 值统一转换成均数为0，标准差为1的标准分数（Z分数），进行多元回
归分析，结果如下：
表2 数学成绩对三种数学能力回归有效性的检验 复相关系数 R＝0．433 回归变
差 u＝2443．929 F＝8．232 剩余变差 Q＝10588．487 sigF
＝0．0001
结果表明，这一回归具有显著的统计意义（P＜0．01），即是说，在一定程度上，
学生数学成绩的差 异，能够由运用数概念的能力，基本能力（概括和推理）和空间关系的
知觉能力的水平差异做出解释。
既然这三种数学能力都对数学成绩产生显著影响，那么，它们中哪个影响更大？为此，
进一步将三种数学 能力对数学成绩做三元回归，结果如下：
表3 概念、基本能力和空间关系对数学成绩的三元回归分析
数概念 基本能力 空间关系 标准偏回归系数 （β） 0．297 0．183 0．2
26
t 4．55 2．77 3．28
p 0．000 0．008 0．000
上表数据显示出每个变量的回归系数，β［，概念］＞β［，空］＞β［，基］，且三
者的β值均具有极 显著的统计意义，P＜0．01。这一结果说明，影响小学三年级学生
学习数学的三种数学能力中，影响程度 最大的是运用数概念的能力，其次是空间关系的知
觉能力，再次是基本能力（概括和推理）。
三、结论与建议
（一）结论
1．与全国小学三年级学生相比，桂林市清风实验学校小学三年级学生的运用数概念能
力，基本能力（概 括和推理）和空间关系的知觉能力都较高。
2．小学三年级学生运用数概念能力、基本能力和空间关系三者的知觉能力，都显著地
影响着学生数学成 绩；且这三种数学能力中，影响程度最大的是运用数概念能力，其次是
空间关系知觉能力，再次是基本能力（ 概括和推理）。
（二）建议
1．应加强小学三年级学生运用数概念的能力培养。
根据上述结果，影响小学三年级学生学习数学的三种数学能力中，影响程度最大的是运
用数概念的能力， 即β［，概念］＞β［，空］＞β［，基］。由此，在小学三年级的数学
教学中，应加强学生运用数概念的能 力培养。从测查看，清风实验学校小学三年级数学教
学的成功经验在于重视数概念的教学。然而，有不少小学 数学的教学中，常只重算法，忽
视数概念的掌握和算理的理解。因而只能机械地应用学过的东西，或简单地模 仿做过的例
题，不能在变化了情况下迁移；或者只知道一些定义，而不能全面掌握属于这一概念的东西
（例如 ，学生能说出什么是圆的半径，但在作图或解题时又常常只能举出垂直方向上的半
径），不能反转过来去解决 逆向问题，没有纳入到一般的范畴或嵌入数概念体系的认知结构
中去。所以在小学数学教学中，不仅要重视算 法和演算过程，尤其要重视数概念的掌握和
算理的理解，加强小学生运用数概念的能力培养。
2．重视和加强发展小学三年级学生空间关系的知觉能力。
空间关系同数量关系一样也是数学能力的基本内容，而且数和形是不可分开的。因此，
学生掌握空间关系 的知觉能力也是小学数学能力的重要组成部分。然而不少的数学教学方
法，偏重于抽象逻辑思维的训练，造成 了人的智力开发的残缺。当前许多教育整体改革实
验，都提出使学生和谐发展，这都与充分开发脑功能有关。 根据我们的结果分析，影响小
学三年级学生学习数学的三种数学能力中，空间关系的知觉能力的影响程度仅次 于运用数
概念的能力，且比基本能力（推理和概括）大。这就要求我们在小学数学教学中更不能忽视
空间关系 知觉能力的发展。而我们的统计结果表明，小学三年级学生的空间关系的知觉能
力很低，在有关空间关系的8 小题中，学生答题的平均通过率仅为40．4％。可见，重
视和加强发展小学三年级学生空间关系的知觉能力 是十分必要的。
参考文献：
1．赵裕春主编：《小学生数学能力的测查与评价（低年级）、（中年级）、（高年级）》，
教育科学出 版社1987、1989、1991年版。
2．（日）四方实一著：《算数问题解决四心理》，明治图书昭35。
篇2
1 引言
内隐记忆和外显记忆存在明显的个体差异｡有一项研究以遗忘症患者为被试[1],结果发现不能有意识地保持学习内容的遗忘症患者,尽管在再认测验中,他们不能辨别出先前学习阶段呈现过的单词,但在补笔测验中却对先前呈现过的单词表现出正常的保持效果｡有些研究发现:内隐记忆不存在明显的年龄特征,即内隐记忆不随年龄的变化而变化,但外显记忆却明显随着年龄的变化而变化,其毕生发展曲线呈倒“U”型特点[2,3]｡
近年来,研究者开始探讨不同个性特征者在内隐记忆和外显记忆上的差异性｡如郭力平探讨了内､外控者在内隐记忆和外显记忆上的表现[4],结果发现:对于具体图形和抽象图形,内控被试的意识性提取成绩均优于外控被试;对于抽象图形,外控被试的自动提取成绩优于内控被试｡李力红等以大学生为被试,探讨了不同场认知方式与内隐､外显记忆的关系[5]｡
认知风格(cognitive style)是指个体在加工信息(包括接受､贮存､转化､提取和使用信息)时习惯采用的不同方式｡Kagan经过一系列研究发现[6],有些个体知觉与思维的方式是以冲动为特征的,他们往往以很快的速度形成自己的看法,在回答问题时很快作出反应,即冲动型;有些个体则是以反思为特征的,他们不急于回答问题,而倾向于在作出回答前先评估各种可替代的答案,然后给出较有把握的答案,即反省型｡
以往对外显记忆和内隐记忆的研究大多是基于Jacoby等人[7]提出的加工分离程序的模型或Buchner等人[8]针对反应偏向的修正模型而进行的｡自从Gruppuso等人[9]提出其加工分离程序的简化程序后,目前还没有发现利用该简化程序进行两种形式记忆个体差异的研究｡另外,不同认知风格的个体在加工信息(包括接受､贮存､转化､提取和使用信息)时习惯采用的不同方式,鉴于内隐记忆与外显记忆在个体差异的许多方面表现出不同特征,二者在个体的认知风格差异方面是否会同样表现出不同的效应?因此,本实验尝试采用Gruppuso等人提出的单一测验加工分离程序的范式,对这一问题进行初步探讨｡
2 研究方法
2.1 被试及分组
选取两所小学三年级和五年级共146名学生作为被试｡其中三年级组被试男生38名,女生40名,年龄范围为8.3岁至10.4岁,平均年龄为9.1±0.5岁;五年级组被试男生35名,女生33名,年龄范围为10.7岁至12.2岁,平均年龄为11.3±0.4岁｡
2.2 实验材料
(1)“相似图形匹配测验”量表一份,量表选用北京师范大学儿童心理研究所申继亮和方晓义编制的《中小学生学习方式测验量表》｡用于区分被试的反省型和冲动型认知风格｡
(2)具体图片和抽象图片各75张,具体图片选自《0～3岁小小孩认物》[10],包括动物(如老虎､鸡､各种昆虫及鸟类等)､植物(如各种花草､蔬菜､水果等)､日常生活用品(如食品､衣物､日用工具等)､文具(如笔､书､文件夹等)､人体部位(如眼､耳､手､脚等)等｡抽象图片主要选自《心理实验纲要》[11]中实验113和实验207中提供的无意义图形｡选取材料时主要考虑了图片的熟悉度､复杂性和类属等特点｡根据图片的熟悉度､复杂性和类属等特点将图片均分为3组,每组25张,分别作为双学习项目列实验程序中两个学习阶段的学习项目列以及测验阶段的干扰材料｡另外,在每个学习项目列中的首尾各插入一张图片作为启动项目和结束项目标志,不计入测验项目｡
2.3 实验设计
实验采用2(年龄:三年级,五年级)×2(图片类型:具体图片,抽象图片)×2(认知风格:冲动型,反省型)混合设计｡即自变量1为年龄变量,分为小学三年级和小学五年级两个水平,为被试间变量;自变量2为图片类型,分为具体图片和抽象图片两种类型,为被试内变量;自变量3为认知风格类型,分为冲动型和反省型两种,为被试间变量｡
包含和排除两种类型的测验条件是通过测验指导语的控制实现的｡
2.4 实验程序
实验共分3个阶段｡第一阶段,随机抽取3组图片中的1组作为学习项目列1,对这组图片进行学习｡学习时图片的呈现通过计算机程序控制,学习开始,先呈现指导语,告诉被试在计算机屏幕的红色线框内将呈现一些图画,请被试记住这些图画,以便进行后面的记忆测验｡红色线框处于计算机屏幕的中央,其大小为6cm×6cm,呈现图片的大小为5cm×5cm,被试的视角约为6.5°｡图片的呈现时间为2000ms,相邻两张图片呈现的间隔时间为1500ms｡
25张图片呈现完毕后,计算机屏幕呈现新的指导语,告诉被试在计算机屏幕的蓝色线框内将呈现一些图画,请记住这些图画,以便进行后面的记忆测验｡屏幕中央的红色线框变为蓝色线框,即开始第二阶段的学习｡第二阶段是随机选取剩余两组图片中的一组作为学习项目列2,对这组图片进行学习｡学习程序与第一阶段相同｡
将项目列2中的25张图片呈现完毕后,对被试进行简单的干扰,即利用计算机播放5分钟的动画片请被试观赏｡干扰程序完毕后,开始进入实验的第三阶段―测验阶段｡测验阶段是依次呈现75张图片,包括第一阶段学习过的项目列1中的25张图片､第二阶段学习过的项目列2中的25张图片以及没有学习过的25张干扰图片｡图片的呈现顺序由计算机作随机化处理｡测验指导语有两种,一半被试采用第一种指导语:下面将逐一呈现一系列图片,这些图片有些是你先前见过的红色线框中的图片,有些是你先前见过的蓝色线框中的图片,有些是你没有见过的｡如果你认为呈现的图片是你先前见过的蓝色线框中的图片,你就判断为“旧图片”,请你按下键盘上的“A”键｡如果你认为呈现的图片是先前见过的红色线框中的图片,或者是先前没有见过的,你就判断为“新图片”,请你按下键盘上的“L”键｡另一半被试采用第二种指导语:下面将逐一呈现一系列图片,这些图片有些是你先前见过的红色线框中的图片,有些是你先前见过的蓝色线框中的图片,有些是你没有见过的｡如果你认为呈现的图片是你先前见过的红色线框中的图片,你就判断为“旧图片”,请你按下键盘上的“A”键｡如果你认为呈现的图片是先前见过的蓝色线框中的图片,或者是先前没有见过的,你就判断为“新图片”,请你按下键盘上的“L”键｡测验阶段被试通过按键所做的判断反应由计算机程序自动记录｡
本实验中,在根据观测值计算包含测验和排除测验正确再认概率时,由于采用了两种指导语:同一组被试中,一半被试要求对项目列1进行排除,另一半被试要求对项目列2进行排除,以此来抵消由于学习顺序可能带来的顺序效应｡因此,包含测验正确再认概率(Pi)应该为被试在第一种指导语条件下将项目列2中的项目判断为旧的概率与在第二种指导语条件下将项目列1中的项目判断为旧的概率的平均值;同理,排除测验正确再认概率(Pe)应该为被试在第一种指导语条件下将项目列1中的项目判断为旧的概率与在第二种指导语条件下将项目列2中的项目判断为旧的概率的平均值｡根据Jacoby等人提出的加工分离程序模型,以及Buchner等人针对被试反应偏向的修正模型,计算意识性提取(R)和自动提取(A)成绩,但在Gruppuso等人的单一测验操作程序中,被试的反应偏向在包含和排除操作中是一致的,即gi=ge=g(或FAI=FAE=FA)｡这样,意识性提取和自动提取可用公式(1)和公式(2)来计算｡
本实验利用SPSS for Windows 10.0进行数据管理与分析｡
3 结果
根据公式(1)和公式(2),分别计算意识性提取(R)和自动提取(A)的结果,见表1｡
(1)意识性提取｡通过方差分析发现:①年龄的主效应非常显著,F(1,124)=16.272,p＜0.01,从表中可知,五年级学生的意识性提取成绩要明显好于三年级学生的;②图片类型的主效应显著,F(1,124)=5.121,p＜0.05｡从表中可知,具体图片的意识性提取成绩要好于抽象图形的｡经检验,对具体图片而言,五年级被试的意识性提取成绩好于三年级被试,t(62)=2.014,p＜0.05;对抽象图形而言,五年级被试的意识性提取成绩亦明显好于三年级被试,t(62)=3.873,p＜0.01｡就三年级学生而言,对具体图片的意识性提取成绩显著好于对抽象图片的意识性提取成绩,t(62)=2.426,p＜0.05;但对五年级学生而言,对具体图片的意识性提取成绩与对抽象图片的意识性提取成绩却未表现出差异性,t(62)=0.876,p＞0.05｡③年龄与图片类型对意识性提取无交互作用,F(1,124)=0.905,p＞0.05｡④认知类型的主效应不显著,F(1,124)=0.038,p＞0.05;⑤年龄与认知类型对意识性提取的交互作用不显著,F(1,124)=2.410,p＞0.05｡
(2)自动提取｡经方差分析发现:①年龄的主效应不显著,F(1,124)=1.462,p＞0.05;②图片类型的主效应也不显著,F(1,124)=1.741,p＞0.05;③年龄与图片类型对自动提取无交互作用,F(1,124)=0.852,p＞0.05｡④认知类型的主效应也不显著,F(1,124)=0.853,p＞0.05;⑤年龄与认知类型对自动提取的交互作用显著,F(1,124)=5.871,p＜0.05,通过简单效应分析,三年级学生中冲动型被试与反省型被试的自动提取成绩差异不显著,F(1,62)=1.541,p＞0.05;五年级学生中冲动型被试与反省型被试的自动提取成绩差异显著,F(1,62)=4.407,p＜0.05｡进一步检验,五年级学生中反省型被试的自动提取成绩要好于冲动型被试的自动提取成绩,t(62)=2.099,p＜0.05｡
4 讨论
4.1 外显与内隐记忆的发展趋势
本实验结果表明,意识性提取具有明显的年龄特征,无论是具体图片还是抽象图片,五年级学生的意识性提取成绩均明显地优于三年级学生的意识性提取成绩;而自动提取则无明显的年龄特征｡这与国内外相关研究的结论是一致的[2,3,12]｡郭力平等人的实验采用加工分离程序的修正模型考察了内隐记忆和外显记忆的发展特点,结果表明对具体图形的内隐记忆水平在9～18.5岁之间基本是保持不变的,而具体图形的外显记忆的发展在12岁左右达到高峰｡本研究在实验材料上较郭力平等人的实验更加丰富,除了选取了具体图形材料外,还增加了抽象图形实验材料｡从而进一步证实了内隐记忆是有别于外显记忆的一种记忆,有不同于传统的外显记忆的发展特点｡
本实验中,被试在学习项目时,项目呈现时所在线框的颜色为被试记忆的线索,是一种记忆的场合｡根据再认中场合效应的发展特点研究结果,随被试年龄增长,场合因素对记忆的影响减少[13]｡从这个意义上讲,对于不同年龄的被试在实验中采用线框作为记忆的线索,所产生的场合效应可能是不均等的｡对于本实验而言,场合效应的具体表现应是对呈现项目源的可辨别性,对于呈现的再认项目来源的可辨别性恰恰是本实验通过指导语控制被试进行意识性提取和自动提取成绩分离的关键｡
另外,根据宋耀武等人[14]关于小学生有意遗忘中认知抑制能力发展的研究结果,小学生有意遗忘中的认知抑制能力随年级而增高｡在本实验中,小学生根据指导语要求将学习过的两个项目列之一(一种指导语中为项目列1,另一种指导语中为项目列2)判断为“新”,类似于有意遗忘中的提取抑制｡在本实验中的表现为,小学五年级被试的排除测验成绩低于三年级被试的排除测验成绩,t(126)=3.765,p＜0.01｡
4.2 不同认知风格小学生外显和内隐记忆的差异
在本实验中发现,三年级学生中冲动型被试所占的比例要显著地高于五年级学生中冲动型被试所占的比例,或五年级学生中反省型被试所占的比例要显著地高于三年级学生中反省型被试所占的比例｡可见,小学生的认知风格在三年级至五年级期间仍处于分化期｡
本实验中的认知类型因素对意识性提取未表现出显著的影响｡这其中的原因,一方面可能与本实验中要求被试在再认时要迅速作答有关｡因为冲动型被试本身就有一种迅速确认答案的欲望,他们往往急于作答,而反省型被试则惯常采取小心谨慎的态度,作出选择的速度要慢些,但在本实验中由于要求被试按指导语对图片迅速作出或“新”或“旧”的判断,使得反省型被试不得不改变惯常的认知策略,提高认知速度,从而降低了与冲动型被试的认知风格差异｡另外,研究人员在比较两种认知风格的儿童的认知效果时,有人认为两种学生在决策的质量和内容上没有实际的差别[15]｡对于自动提取,只是在平均数比较中发现,五年级反省型被试的自动提取成绩要显著地好于同年级冲动型被试的自动提取成绩｡有人研究发现,反省型儿童在完成需要对细节作分析的学习任务时,学习成绩较好些;冲动型儿童在完成需要作整体型解释的学习任务时,成绩要好些｡而对于本实验中的再认判断任务而言,由于指导语要求被试不仅要判断呈现项目是否是学习过的旧项目,而且要进一步区分出项目来源于两个学习项目列的哪一个项目列,显然该任务更接近于一个需要对细节作分析的学习任务,因此它更适合于反省型被试｡
为什么在三年级学生中反省型被试与冲动型被试的自动提取成绩未表现出这种差异性呢?有一项研究发现[14],幼儿园和二年级的儿童,如果驱使他们为更精确而努力时,二年级的学生能更容易地作出适当的改变,当强调速度时,也是二年级的学生会更灵活｡可见,在小学低年级时,信息加工的方式是随情境的要求而改变的｡因此,在本实验中,由于再认测验中间接地强调了再认的速度,从而导致了三年级学生较五年级学生更容易随测验情境而改变认知风格｡9岁的反省型和冲动型儿童,他们的作业结果中没有什么差别,但在11岁儿童中,反省型的儿童在加工任务信息方面比起冲动型的儿童更有效,并且采用更为系统和成熟的策略｡可见,实验结果的个别偏差可能是由于低年级学生认知风格的不稳定性造成的｡
5 结论
本实验条件下,发现外显记忆(意识性提取)具有明显的年龄特征,无论是具体图片还是抽象图片,五年级学生的外显记忆成绩均明显地优于三年级学生的外显记忆成绩;而内隐记忆(自动提取)则无明显的年龄特征｡认知风格因素对外显记忆未能表现出显著的影响｡对于内隐记忆,只有五年级反省型被试的内隐记忆成绩显著好于同年级冲动型被试的内隐记忆成绩;而在三年级学生中反省型被试与冲动型被试在内隐记忆成绩上未表现出这种差异性｡
参 考 文 献
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DEVELOPMENT OF DIFFERENT COGNITIVE STYLES OF
ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS EXPLICIT AND IMPLICIT MEMORY
Bai Xuejun1, Xian Guicai2
(1 Research Center of Psychology and Behavior in Tianjin Normal University, Tianjin300074;
篇3
在景山教材四年级下册部分，一个长方体最多能切割成多少个小正方体的问题，具体举一例：
有一块长方体木料（长30 cm，宽20 cm，高10 cm），要把这块木料截成棱长为5 cm的正方体木块，能截多少块？如果长方体木料的长是28 cm，宽和高不变，要截成棱长为5 cm的正方体木料，最多能截成多少块？
二、成因分析
统观一年级至四年级的景山教材，涉及内容及其所在阶段整理如下：
二年级上册：6只袜子，每2只一双，一共有多少双？把25块月饼，每6块装一盒，能装几盒？还剩几块？一捆绳子共长36米，一根跳绳长5米。最多可以剪成几根这样的跳绳？
四年级下册：有一块长方体木料（长30 cm，宽20 cm，高10 cm），王师傅要把这块木料截成棱长为5 cm的正方体木块，能截多少块？如果长方体木料的长是28 cm，宽和高不变，那么要截成棱长为5cm的正方体木料，最多能截成多少块？
整个环节跳跃性太大。二年级上册对于除法意义的安排都相当细致，而基础和重点的去尾型也有一定的篇幅，有利于学生夯实基础。而疑惑的是三年级上册长方形和正方形的面积章节中，却没有此类问题。然后直接进入四年级下册，三维的情况。可见，如果照本宣科，大多数学生存在二维的缺失，知识链的脱节。这是问题一。
从二年级上册至四年级下册，一下子跳跃四个学期，虽然之间有零星练习，但始终是凤毛麟角。二年级下册除数是一位数的除法单元中，练习了进1型，未见去尾型踪影。三年级上册长方形和正方形的面积单元中，没有内容让学生见识到问题在面积中的运用。
辩证地看，学生在计算单元中的目标是掌握计算技巧，并将之迁移至实际问题中。且还需接触一些新类型的解决问题。
针对以上问题，可以这样处理：首先，补充二维内容，一是保持知识连续性，二是二维操作比三维简单，学生通过实际操作，能充分理解。其次，巧用相应内容增加练习机会。最后，内容针对学生实际情况，协调代数练习和几何练习，难度适中。具体操作如下：
二年级上册维持原样，三个内容层层递进。
二年级下册除数是一位数的除法单元中出示类似练习：803个包子，每人3个，最多可以分给多少人？
三年级上册长方形和正方形的面积单元中，设计如下大长方形分割成一些小正方形的练习：
（1）有一张长6 cm，宽4 cm的长方形纸，用它剪边长2 cm的正方形，能剪出几个？
这里要充分展示两种方法，方法一是大面积÷小面积，方法二是将长和宽分别平均分。
（2）如果长方形纸的宽是3 cm，其他条件和要求不变，最多能剪出几个正方形？（应该说明的是，学生可能依然采取上述两种方法：
方法一：（6×3）÷（2×2） 方法二：6÷2=3（个）
=18÷4 3÷2≈1（个）
≈4（个） 3×1=3（个）
两种方法产生矛盾，鉴于学生的实际水平，他们只能通过操作活动得出结论进行验证，而无法从理论上进行完整的推理证明。
操作发现方法一是错误的，对比两小题，得出结论：大面积÷小面积的方法有局限性，方法二比较通用，遇到问题先分析，再动笔。
三年级下册第一单元除法中可以继续使用购物情境，也可以增加一题几何类型的练习。
四年级上册小数除法单元，在商的近似数小节或单元练习中加入一题二维综合练习，再次把有余数的、没有余数的两类对比，学生可以独立解决。
学生通过实验，而后便能灵活解决以下两类：
1.一个长方体空盒，长8 cm，宽6 cm，高12 cm，最多可以放（ ）个棱长4 cm的小正方体。
篇4
由于从“写话”到“习作”发生了质的飞跃，习作的内容更丰富，容量更大，语言要求更具体、更形象，所表现的主题也更深刻，情感更真挚。因此，教师往往感觉无从下手，一节作文课经常从选材到写作方法讲得面面俱到，而学生的习作却达不到预期效果。
二、学生学习情况分析
由于学生生活面比较窄，经历有限，因此，往往造成无材可选、无事可写，再加上他们语言积累有限，写出的语句也很平淡，还有些孩子写出的习作没有层次，顺序混乱，甚至词不达意。长此以往，就造成了孩子的畏难心理，觉得习作怎么这么难，慢慢地失去信心，放弃习作。
三、理论依据及意义
三年级在小学教育中正处在从低年级向高年级的过渡期，是培养学习能力、意志品质和学习习惯的最佳时期，也是学生写作兴趣、习作习惯培养的关键时期。在习作起步阶段，指导策略的研究具有重要的意义。只有教师指导得当，才能为学生奠定良好的习作基础，让学生感受习作的快乐，写出他们小小心灵中的点滴美好感悟。
四、研究的过程与方法
从新课程标准来看，小学三年级正式从“写话”进入“习作”阶段。他们现有的语文知识、语言水平都影响着他们的表达方式。起步阶段学生对习作有畏难情绪，怕写作文。因此，通过问卷调查、学生习作分析、小组讨论，先将学生习作中存在的问题进行归类分析，针对起步阶段学生习作出现的问题，我们教师从学情出发，在教学中采取一些措施，做到对症下药，真正找到解决问题的策略。激发学生的写作意识，扩大学生的素材积累，使学生养成良好的习作习惯，提高学生习作能力。
我们将课题研究分三步走来进行：
第一阶段：在教学中初步研究探索进行作文起步阶段训练的一些切实可行的方法，并确定其中较为有效的几种方法。在研究中发现问题，解决问题，收集整理习作起步阶段的指导策略。
在课题研究中，采用调查问卷法、实验对比法、文献研究法、案例分析法、经验总结法等，探寻三年级习作教学的指导方法与策略。
1.确立目标，使习作指导有章可循
《义务教育语文课程标准》对第二学段（3～4年级）学生习作要求是：留心观察周围事物，乐于书面表达，增强习作的自信心；能不拘泥形式写下见闻、感受和想象，注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。这是对我们小学语文习作教学的要求，也是对习作教学策略的指导。分析三年级的习作教学，我们发现，学生畏难于习作，教师困惑于习作教学，而我们将习作教学的门槛放低一些，这样，学生乐于学，教师乐于教，互利互惠，既激发了兴趣，又达到了目标要求。
2.培养兴趣，热爱写作
教师要引导学生去观察生活，感受生活。让学生的作文回到生活当中去，解决了学生的写作素材问题，让学生感到有东西可写，没有题材、体裁、字数的限制，降低了写作的难度。引导学生写自己想写的事，抒自己想抒的情，写出自己的快乐，写出自己的烦恼，凡是生活作文，想写多少就写多少，这样起步作文，让孩子觉得作文并不可怕，从而激发学生的探索兴趣与写作热情。
3.学好语文，积累素材
生活是作文的源泉，教师就要经常引导学生捕捉生活中的镜头，以及在学校、家庭、社会出现的丰富多彩并具有典型意义的场景、事件和人物，用随笔的形式把这些材料记录下来，如课堂中随机发生的事情，校园、班级里开展的各项活动，邻里间的故事等。让学生把自己亲眼所见的、亲自体验的、生活中的新鲜事以“写真”的形式记录下来。激发学生热爱生活，去观察生活，去发现生活。捕捉生活的镜头就是为了强调“写真”。由于学生明白了习作是记录生活，不能瞎编，内容非常的生活化。
4.坚持练习
（1）结合文章构思，引导学生仿写、构思。简单地说就是先写什么，后写什么，哪儿详写，哪儿略写……教材中有些文章明显地体现了作者的构思和具体的写作方法，抓住这些文章的特点，可以潜移默化地对学生进行文章构思的指导。
（2）延伸课文内容，实现迁移练笔。人教版三年级教材中安排了很多小练笔，这些小练笔都是与课文内容紧密相连的，这种形式的“小练笔”就是绝佳的习作训练途径。因为学生学了课文，有了依托，觉得有话可写，知道该怎么写，写作也就有了兴趣。真正做到了“言之有物”。这样的练笔水到渠成。
（3）发挥想象，鼓励学生创意表达。想象力是学生习作的重要能力。没有想象，就没有任何创造。现行教材中有些课文的场面、情节可以用来引发学生的想象。对学生在习作中非常有创意的表达，在班上交流，并给予鼓励。充分挖掘生活中的资源，利用生活中的各种契机，巧妙地不留痕迹地指导学生习作。
第二阶段：教师将自己确立的较为恰当的方法进一步进行探究试验，并进一步研究从写一句话到写一段话如何恰当过渡，从写一段话到写起步作文怎样转变，从写简单的作文如何过渡到能较顺利地独立作文这几方面进行研究探索。三年级是学生作文起步阶段，这一阶段是学生语言发展，特别是书面语言发展的重要阶段。我们立足于教学，从教学中发现问题，再从教学中寻求解决问题的方法，并将经验积累研究成果应用于教学，积极寻求有效教学、高效训练的指导策略。
篇5
慢慢的，妈妈又教给我三年级的，三年级奥数题我感觉有点难，就每天钻研，钻研了好几天，暑假还剩下好几天！不过应该提高的数学成绩差不多了吧！恩，钻研了这么多天数学，学会儿语文好了。我从我的小书架上抽出一本书，嗯，抽到了“不一样的卡梅拉”！再抽一本！“窗边的小豆豆”啊！太好了！这两本书我都很喜欢，“不一样的卡梅拉”是妈妈上个星期买给我的。我忙着复习数学，所以没有来得及看，现在我真高兴！可以看一会儿书啦！“窗边的小豆豆”我看过几十页，我知道小豆豆有一个小钱包，里边虽然没有钱，但是小豆豆挺喜欢的。那一天，小豆豆不小心把钱包丢到马桶里了，怎么掏也掏不上来。小豆豆仍然坚持，绞尽脑汁掏钱包，可是用尽了所有办法，还是没有掏到钱包。还有，小豆豆在巴学园上学，校长是一个和蔼的老爷爷。别的嘛，我忘了，嘿嘿！不说了，看书喽！我沉迷在书中，不知不觉竟然睡着了！我醒来后，发现自己躺在床上，盖着一张漂亮、柔软的单子。我起来，不知怎么的，又拿起奥数书开始钻研。
之后，我才发现，我“爱上”了数学中的奥数，我感觉它似乎离不开我。
篇6
科学教学实践表明，设计实验方案是学生根据科学猜想，运用已有的知识技能和生活经验而进行的一项创造性活动，它对培养学生的科学素养和科学探究能力有重要的意义。目前，许多科学实验课堂像走过场一样，让学生简单地描述自己的实验方案，接着在课件上展示实验操作步骤和需要注意的问题，再让学生按部就班地做实验。这样的课堂看起来很成功，却少了“科学味”，学生的能力没有充分得到发挥，或者说教师的行为束缚了学生。作为一名从事三年级科学教学多年的教师，我认为三年级是科学教学的起始年段，也是培养学生自行设计实验方案的重要阶段。如果在这个阶段教师能着力培养学生自行设计实验方案的能力，那么对于学生科学素养的形成、探究能力的提高将具有深远意义。本文就在科学实验教学中如何培养学生自行设计实验方案谈一些策略。
一、依托教材，引导学生设计实验方案
对于三年级的学生来说，无论是在已有经验和对科学知识的掌握方面，还是在探究能力方面，让学生独立设计实验方案是有很大难度的。因此依托教材，梳理出教材的典型模板，引导学生模仿设计，是培养学生独立进行实验方案设计的基础。
例一，教科版三年级上册《谁流动得快一些》一课，教材中首先提出问题：水会流动，油会流动，其他的液体也会流动，那么它们流动得一样快吗？接着让学生猜测，洗洁精、食用油和水这三种常见的液体是否流动得一样快呢？如果不一样，那么谁会流动得更快一些呢？然后用图文并茂的方式展示给学生看，并提出问题：怎样才能证明哪种液体流动得更快一些？请学生设计一个三种液体流动速度快慢的实验方案。教材还提示学生可能想到的方法，提醒学生要以公平为出发点来设计实验。学生还要及时思考：自己运用的方法能比较液体流动的快慢吗？即教材以探究实验的一般步骤来指导学生进行实验设计。作为本节课的科任教师，我认为只要把教材这部分的内容稍微梳理成如下方案模板即可。
“谁流动得更快一些”实验方案
1.探究的问题：
2.我们的猜测：
3.实验的器材：①实验用的材料有
②操作用的器材有
4.实验操作步骤：
5.注意的事项：
刚开始指导学生设计实验方案时，可采用学生说，教师填写的方式进行。训练一段时间后，学生了解了实验设计的流程后，可让学生自己填写。经过一年的学习和训练，到四年级时，学生基本上就能设计出比较完整的实验方案了。
二、借助演示，引导学生修正实验方案
三年级学生年纪较小，考虑事情有欠缺，对一些影响实验成败的细节不够关注。每当这个时候，教师的演示实验就显得尤为重要。但是我们提倡应在正确引导的基础上，再进行教师的演示实验。必要的时候还可以反其道而行之，就是将学生容易忽视的，关乎实验成败的重要细节用“故错法”来演示，让学生对其印象深刻。
例二，教学《谁流得更快一些》这节课时，当学生设计好“让水、食用油、洗洁精在同一块塑料板上流动”的实验方案之后，他们就开始跃跃欲试了。这时我抓住时机，在实物展示台上做了以下几个“故错演示”。
1.针对“同样大小”一词，我用滴管取水、食用油、洗洁精各一滴，故意使三种液滴大小不一。
2.针对“同时出发”一词，我故意将三种液滴滴在不同的起跑线上。
3.针对“同一高度”一词，我故意将作为水、食用油、洗洁精的赛道的塑料板一端高，一端低地提起。
每当我做完一个错误演示时，就有不少学生举手发表自己的意见。“老师，你错了。”“老师，三种液滴要一样大小。”“老师，你不公平。”……各种反对的声音此起彼伏。有反馈的时候，应该让学生把实验方案进行修正，教师在学生修正的基础上，与学生共同完善实验的注意事项。“让水、食用油、洗洁精在同一块塑料板的赛道上流动要注意从同一高度流下、同时出发、液滴要同样大小”。
经常对学生进行类似的训练，可以培养学生的批判性和全面思考问题的能力，一次次的经验积累，让他们设计的实验方案日趋成熟。
三、尝试实验，引导学生完善实验方案
三年级的科学实验涉及的器材易于操作，实验用品也比较安全。当学生掌握一定的科学实验的基本要求和技能后，教师可以放手让学生进行尝试实验。人们常说：“吃一堑，长一智。”当学生经历失败后，让他们分析、讨论失败的原因，并找出改进的方法，从而完善实验方案，规避造成实验失败的因素。经常进行这样的训练，学生设计实验方案的能力会有明显提高。
例三，同样是在教学《谁流得更快一些》这节课时，当学生提出让水、食用油和洗洁精进行流动比赛时，我让他们就“怎样让水、食用油和洗洁精进行流动比赛”这个问题进行分组讨论。讨论之后让他们到材料桌上自选实验用的器材进行实验。结果学生模仿课本的方法，有的小组选了“把三种液体分别滴在三个相同的玻璃杯内底部边缘，看哪种液体先流到杯口”的方式来实验;也有的小组选择“把三种液体滴在玻璃板上，缓缓抬起玻璃板，让三种液滴进行比赛”的方式来实验;还有的组选择“用三个相同的纸杯分别装相同量的三种液体，并在纸杯底端中心钻个孔，看哪种液体先滴净谁就流动得快”的方式来实验。可是，就算是模仿课本举例的方法来实验，他们的实验结果还是不一致。这说明有的小组一定是实验失败了，这时候我组织学生找原因，引导他们思考：利用相同器材做实验，实验结果又不一致的原因是什么？同时要求他们排除可能导致实验失败的原因，这样他们在完善实验方案时才更有针对性。
四、发散思维，鼓励学生实验方案多样化
考虑到三年级大多数学生的能力，在指导他们进行实验方案设计时，起初较多的是让他们根据方案模板来学习设计，继而培养他们自行修正、完善实验设计的能力。最重要的一点是要启发学生思考，鼓励学生发散思维，使实验方案多样化。设计实验往往更能让学生碰撞出思想的火花，教师应该善于抓准机遇，挖掘学生的创造潜质。
篇7
英语组教师还克服了开学初教学资料和教具短缺的困难，使分层教学正常进行；并在学校有关部门的帮助下，想方设法配齐了教学资料和用具，保证了实验的开展。
二、制订的教材使用原则
公学从学前班即开设英语课，但低年级英语教材的选用问题一直未得到很好的解决，造成衔接不畅，重复教学，对学生学习英语的兴趣和英语水平的提高有一定影响，小学英语组从学校和学生实际出发，多方控讨，98年12月11日教研会特邀校发展研究部夏老参加，讨论决定：
今后从一年级下学期起使用人教社九年义务教育统编英语课本，各年级区别要求；小学四册学完即学初中英语，上不封顶；
学前班及一年级上学期，英语教学以激发学生兴趣为重，可参与现有资料自行编选内容，力求简单生动，寓教于乐。目前编选教材工作正在进行中。这一决策解决了低年级英语教材总是和各学段内容衔接问题，得到了学校领导的认可。
三、提高教师业务水平
小学英语组新聘年轻教师多，教学经验有所欠缺。为尽快造就教学，这些年轻教师除自身加强理论学习、认真开好每一周一次的教研会外，还虚心求教，多学多看，博采众长；
一学期来，英语组四位老师各开组内研究课一节，看英语优质课录像两节，讲座一次，外出（南小）听课一节，听中学英语课两面三刀节，听其他学科课共计四十六节。
课题组长深入英语课堂，随堂听课三下余节，帮助教师改进教学方法，了解实验的进展，及时发现、解决实验中问题；并做好服务工作。
目前，课题组教师较好地承担起了各实验班的教学任务，实验正有序开展。上学期末，我们引进式大附小和西市区英语试卷分层进行测试，情况如下：我校三年级学生使用工大附小四年级英语（第三册）试卷人数为88人，平均分88，及格率95.5%，优秀率（92分以上）50%。
四年级学生使用式大附小五年级英语（第三册）试卷（因进度不同，略有删改），平均分77分，优秀率（90分以上）为26.8%。
使用西市区英语第一册试卷为36人，平均分80，及格率93%，优秀率（90分以上）28%。
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为了简单明了，本文只选择该区三年级男生的“1min跳绳”项目制定考核标准，其他运动项目以此类推。对所测该区三年级男生的“1min跳绳”成绩的数据进行正态检验，结果发现，数据的分布与正态曲线比较吻合。而且进一步对该批数据进行“偏度系数”和“峰度系数”进行检验得出Skewness=-0.037，Kortosis=0.043，两个系数均
二、制定该区男生“1min跳绳”项目的等级评价标准
在查阅相关参考文献的基础上，并结合上海市黄浦区体育教师的教学经验，确定“1min跳绳”测试成绩的各个等级标准所占人数的比例分别为：优秀10%、良好20%、中等30%、及格32%、不及格8%。通过查阅标准正态分布表，可以求出每个等级所对应的变量值ui分别为1.28、0.52、-0.25、-1.41，将该区男生“1min跳绳”的平均成绩和标准差（=101.4，S=31.3）以及各个等级所对应的u值带入公式，可以求出该区男生“1min跳绳”的等级评价标准（表1）。
三、制定该区男生“1min跳绳”项目的评分标准
主要利用“累进记分法”作为制定该区三年级男生“1min跳绳”评分标准的方法。本文试图将起分点0分定在-3S处，满分点100分定在+3S处，但是通过一系列计算之后，发现该方法存在很多问题，如“1min跳绳”的平均成绩只有50分，评分标准中计算出的成绩与表1等级标准中的等级不能一一对应。针对上述出现的一些不合理现象，多次对起分点和满分点进行定义，最终确定3对起分点和满分点：第一，将起分点0分定在-3S处，满分点60分定在及格（57个）处；第二，将起分点60分定在及格（57个）处，满分点90分定在优秀（141个）处；第三，将起分点90分定在优秀（141个）处，满分点100分定在+3S处。利用公式
以上所制定的评分标准仅作为该生“1min跳绳”的绝对测试成绩，对于教师给学生最终的综合评价成绩，还应该将学生的平时表现以及该生的进步幅度成绩纳入其中，“综合成绩=期末的绝对成绩分数+相对进步幅度分数”。至于如何给学生打进步幅度分数，我们一般采用的是“目标值进步幅度定级法”计算公式。即，
其中的“目标成绩”一般设定为满分，也可以设定为班上最好成绩。当然，体育教师还可以根据实际情况确定进步幅度分数的权重。
在教学中应时刻关注学生的过程性学习，并将其纳入最终的综合评价成绩，这样不仅考虑到学生“1min跳绳”的实际水平，又考虑到学生在其学习过程中的努力程度和进步大小，这样可以让学生感觉到只要通过不懈努力，一定会获得更好的成绩，从而让学生产生成功的体验，进一步激发学生的学习兴趣。教师根据当地学校或者所带班级的实际情况制定适合该校学生的跳绳评价标准，这样不仅可以更合理有效地评价小学三年级学生的体育学习成绩，而且也能够提高学生参加跳绳学习的积极性，激发学生的学习兴趣，提高体育教学的质量。
参考文献：
[1]钟启泉，崔允，张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：283-330.
[2]教育部.全日制义务教育、普通高级中学体育（1-6年级）体育与健康（7～12年级）课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2001：41-46.
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如，一年级上册第二单元的《几和第几》，每次遇到这样的填空题，学生的错误率特别高，因为大部分学生汉字还没认识几个，让他们把左边的四个圈起来并把第四个涂上颜色，对一部分学生来说存在一定困难。
又如，一年级下册的《认识时间》及《认识人民币》，学生学起来也很吃力，因为一年级的学生年龄较小，相关的生活经验少，接受能力较差。如果改在二年级学习乘法之后再来学习，能运用乘法知识解决该类问题，学生会学得更轻松，掌握更牢固。
再如，有的单元内容知识量较大，基本计算练习题目设计较少，学生很难达到计算的熟练程度，学生计算的速度和正确率相对较差，两极分化现象明显，如，三年级下册第二单元《除数是一位数的除法》的例2和例3；有的例题后没有相应的练习，教师还要设计练习题让学生做，如，六年级上册的和倍问题；还有的练习对学生的能力要求高了，学生也有一定困难，如，三年级下册第九单元《数学广角》的练十四第3题。
教材空间与图形部分也有的内容要求过高，如，二年级下册第三单元《图形与变换》中“画出平移后的图形”的教学很难，如果到五年级下册第一单元《图形的变换》一起学会简单得多。
二、结构编排，有些衔接混乱
现在的教科书注意将数学知识循环上升进行编排，内容的编排尽可能地展现知识的形成与应用过程，展开所要学习的数学主题。使学生在了解知识来龙去脉的基础上，理解并掌握相应的学习内容。但还有部分内容出现了知识衔接混乱的问题，影响学生的学习。
比如，二年级上册教材第一单元《长度单位》的教学，应该安排在100以内的加法和减法（二）之后，而人教版实验教材却安排在此之前。这样安排，学生在学习此内容的时候，想进行单位换算的时候，由于没有学过笔算加减法，在数据是两位数时，学生就不会进行计算。
又如，三年级上册教材第三单元《四边形》中“长方形和正方形的周长”的教学，一些计算涉及到“多位数乘一位数”方面的计算技能，而教材却把笔算乘法安排在后面的第六单元。这样安排，遇到长、正方形边长大于10时，由于没有学过笔算乘法，大部分学生就会感到计算困难。还有本册第五单元《时、分、秒》“时间单位之间的简单换算”也要涉及到“多位数乘一位数”这方面的知识与技能。如果把第六单元“多位数乘一位数”，调整到第三单元《四边形》之前，才符合知识循环上升规律，有利于提高学生运用所学知识解决问题的能力。
三、联系生活，有些实际偏离
教材安排了许多联系实际的内容，为学生了解现实生活中的数学，初步感受数学与日常生活的密切联系，体验用数学的乐趣提供了素材。但教材考虑更多的是城市儿童的生活经验，教材中的许多情景图更多的是来自城市学生的生活经验，而农村学生较少有这方面的经验。比如，三年级上册教材第15页主题图表格中的相关概念离学生生活太远，学生不易理解，还有第68页和第79页的情景图对大部分农村孩子来说是比较陌生的。然而，毕竟农村学生占了全国的绝大部分，作为全国小学生的使用版本，应当更多地考虑农村儿童的生活经验，搜集农村儿童喜欢的活动、熟悉的场景纳入教材情景图，适当增加农村题材。可以分为城市版和农村版，为不同地域学生更好地理解教学内容，不同地域的教师更好地把握和使用教材做一次大胆改革。
此外，还可以加大教科书在农村的二次开发力度。在现代化与城市化进程中，农村一些特色资源的保留与进一步开发意义重大。教科书在农村的二次开发，小的方面包括对于农村地方及农村学校特色资源的发掘与建设，大的方面可以是对于乡村自然资源、民风民俗、优秀人物、现实问题等乡土文化的加工利用。如果能够立足于农村现实、贴近农村学生生活，对教科书进行二次开发，既能够传达与城市同样的内容保证了学生升学的公平性，又不至于使农村学生担心未来出路问题，而且对于乡土文化的继承与发扬有重要作用。
四、操作实践，有些力不从心
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心理学家皮亚杰认为：“智慧从动作开始，学生的多种感官参与认知活动，可以使信息不断地刺激脑细胞，促使思维活跃，便于储存和提取，同时易于激发学生的好奇心和求知欲，产生学习的内驱力。”因此，我们在教学中应该重视学生动手操作的实验活动，用实验活动启迪思维，使思维在实验活动中得到发展。从这几年的科学实际工作中，我感觉到实验教学活动有很强的魅力，吸引着师生不断地探究。
一、在实验教学中培养学生的科学学习兴趣
学习兴趣是学习最好的老师。有了兴趣，学生就能根据各自的特点和专长，自动形成一种内在的激励动因，成为一生事业成功的起点；兴趣是成功的沃土，历史上任何一位科学家都是从兴趣开始转化为无限的动力，从而获得更大的成就；兴趣是学习目的之一，学生一旦产生了兴趣，学习对他们来说就不是负担，而是执着的追求。兴趣就像磁块那样吸引着学生，诱发他们的学习兴趣。有了兴趣，才有希望造就坚韧的攻关者，广博方能深钻。只有丰富的兴趣、开阔的视野，让学生纵情而学，才能为国家培养创新人才。因此培养学生的学习兴趣非常重要。在科学教学中，学生最感兴趣的是做实验。对小学生而言，科学知识大多是通过实验获得的。真实、直观的实验既能唤起学生强烈的学习兴趣，又能培养学生探索大自然奥秘的精神。小学生活泼好动，对什么事情都很好奇，教师结合学生特点进行实验活动，充分让学生在实验活动中动手、动脑、动口，从而了解掌握更多的科学知识，培养他们学习的兴趣。例如冀人版三年级科学《导体与绝缘体》一课，教师提出具体要求后，让学生根据要求动手实验：把能通电的物体放在一面，不能通电的物体放在一面。比较哪组做得又快又好。各组同学看到桌上这么多的实验材料，都按捺不住了。霎时兴趣来了，个个争先恐后，不甘示弱，实验热烈、有序。通过学生的亲自实验，他们很快知道了电路的构造，同时明白了“能导电的物体就是导体，不能导电的物体就是绝缘体”的科学道理。又如四年级《变色游戏》一课中，学生在实验中惊奇地发现：将紫甘蓝汁中加入小苏打水变成绿色，加入白醋变成红色，此时学生欢呼雀跃，学习兴趣一时无法抑制。学生在玩中学、学中玩，兴趣浓，效果好，学生的兴趣不断提高。
二、科学实验材料要有结构性、要循序渐进
学习由简单到复杂、由一般到特殊，需要一个过程，科学实验也是这样。这样的实验就要求实验的材料要有结构性，要循序渐进。例如四年级《盐到哪里去了》一课，教师把实验教材分为三个层次――盐、砂；黏土；高锰酸钾。首先，根据学生的生活经验，从学生身边熟悉的事物进行对比实验，在实验中抓住特征（找差异）。把盐、砂分别放入水中（按一定比例），搅拌后静置，观察像盐在水中没有沉淀变成肉眼看不见的极小的微粒，就是溶解。像砂那样沉入水底，就是不溶解。其次，黏土与水混合，学生的认识产生了冲突，有的说像盐那样溶解了，有的说像砂那样沉淀了。学生不能用溶解与不溶解来判断了，学生的思维参与有了深度。这时引入判断是不是溶解的科学方法――过滤。学生构建自己的溶解认识，即不能使用过滤的方法把两种物质分开就是溶解。随后引入高锰酸钾与水的混合（高锰酸钾1粒），经搅拌分散在水中，颜色均匀、透明，无悬浮、无沉淀，使学生对溶解过程清晰可见、真实完整。实验充分说明实验材料具有结构性，使学生的知识循序渐进，学生积极参与的思考与行动是学生自主创设互动提升的表现，开放互动的课堂有利于学生的心扉融入新的生机。
篇11
一、“去自然化”的童年
正好是我在上《植物的一生》单元，课上我建议孩子去参观植物园。一下课，一个小男孩向我诉求道：“老师，你能不能带我去参观植物园？”我很好奇，“为什么不让你的爸爸妈妈带你去呢？”
“爸爸妈妈不会带我去的，他们只会让我上辅导班。”小男孩一脸沮丧的说着。
说心里话，我真不忍心拒绝小男孩的请求，但好像又无能为力。于是，我只好安慰他：“会的，学校每年都会有社会实践活动，就会安排你们去的。”
“是吗？”小男孩一听，立刻打起了精神。
回到办公室，小男孩那充满期待的眼神仍时时停留在我的脑海里，同时一本书中所描述的画面也浮现在我的眼前：
一个女孩讲她在树林里的秘密花园：“我有一个秘密花园，那儿有一个大瀑布，旁边还有一条小溪。我在那里挖了个大坑，有时我就带个帐篷过去，然后我躺在坑里，看着上面的树和天，有时我就这么睡着了。那儿好像就是我的地盘，什么都可以，也没人会来烦我，我以前几乎每天都去那儿。”说到这儿，她的脸涨红了，声音也变得低沉起来，“后来他们把树砍了，我生命的一部分好像也被他们砍掉了。”
在社会越来越现代化的同时，孩子在自然中度过童年的机会也像这个小女孩的树一样被“砍”掉了。
孩子在学校中学习雨林，但常常不了解自己所在地区的森林，甚至不了解教室门外的草地。
曾经记得自己在孩童时代，每天下午放学后，都是一段快乐的时光。和小伙伴们一同玩耍，要不就是爬上只有二三十米高的小山去“探险”，每一次似乎都有惊喜。
长大以后，自己做了教师，才体会到童年的记忆是多么难忘，特别是当了科学老师之后，发现孩子们的童年，早已被大大小小的文化辅导课、艺术培训班所充斥，正如理查德・洛夫在书中所描述的，孩子们的童年是“去自然化”的，他们患上了一种“自然缺失症”。
二、科学教师眼中的“儿童”
每学期，我都会在开学第一课安排让学生浏览本学期的科学教材，找出自己最感兴趣的一课，绝大多数的孩子兴致勃勃地寻找。但三（2）班的小智，却语出惊人：“老师，书上面的内容我都会。我没什么感兴趣的。”
“是吗？”我很诧异，“那你对什么内容感兴趣？”
小智说：“老师，你能不能给我讲讲宇宙大爆炸？”
面对这突发的情况，我只能勉强应对，“以后，有时间的话，我们可以适当介绍。”算是一种敷衍。
课后，我又找到小智，了解到他的家长是高校生物老师，书本上的内容小智在书上都看到，“那书上还有好多实验，你做过吗？”
小智想也没想就说：“结论我都知道了，还需要做实验吗？”
“可是，做实验中也会有很多学问。”
“真的吗”。
“嗯”。
与小智的一番简短的交流，不由得让我心生一些感慨。科学课上，孩子们看似了解的知识，真的会了吗？科学课上，孩子们已经能放手探究了吗？回顾近年来，自己作为一线老师，任教科学课，常常发现以下一些倾向。
（1）知识多，能力少
A气温计我会用
三年级下册《气温有多高》一课中，当我刚刚出示课题，就有一学生小楠举手，“老师，我知道用气温计就可以测量气温。”
“那你会用气温计吗？”
“会的。”
“那你就上来试试吧。”我同意了。
结果，小楠一上来，一把抓住温度计的玻璃管，就要开始读数。我连忙叫停，“温度计的使用，是有方法的……”
（2）动手多，思考少
B摆的秘密
四年级下册《摆》一课中，当学生组装好摆之后，就必须按照自己的实验方案进行实验，分别对摆线、摆锤、摆角三个影响因素进行研究，秒表、摆、记录单，热热闹闹的十分钟过去了，全班十五个小组，竟然只有十个小组完成了实验，而能得出正确结论，即只有摆线的长短会影响摆的快慢，只有2个小组。
（3）理论多，实践少
C点亮小灯泡
五年级《点亮小灯泡》一课中，孩子们认为点亮小灯泡是一件很简单的事，认为把电线和电池、灯泡相联就行。于是，在课的开始，教师请每位学生在纸上画出点亮小灯泡的方法，结果全班52名学生，只有2位学生画正确了，其余有18人只画了一根导线，没有形成回路，另有32人虽然画了两根导线，但并没有形成回路。
可见，儿童的“已知”并不是全部，并不能对所要学习的科学作出全面的解释，科学知识并不是科学的全部，科学探究的方法，科学的态度，科学探究的能力都应是科学课的范畴之中。亲近儿童，保护孩子们的好奇心；贴近儿童，让孩子们学会探究；走近儿童，培养孩子们的科学品质，让儿童成为科学课堂中的GPS。
三、科学课堂中的“儿童”
儿童与生俱来就有一颗对周围世界的好奇心，那么他们眼中的“科学”是什么？当我们蹲下来，倾听一下儿童的心声，可能会有新的发现。在对我校三至六年级的学生调查中，孩子们是这样回答的。
三年级中，有一些孩子会认为科学就是科学知识，科学就是神秘，科学很有趣；
四年级中，有一些孩子会认为科学是一种探究，科学是一把双刃剑，科学是能使生活更美好；
五年级中，有一些孩子会认为科学是一种方法，科学能帮我们改造物体；
六年级中，有一些孩子会认为科学是一个系统，推进人类文明，还有一些孩子会认为科学在大自然中无处不在，在生活中随处可见，看上去很难，离我们很遥远，但其实有很多都在我们身边。
这些儿童的语言或许看起来很稚嫩，但却是真实的，是符合儿童的发展规律的，透过表象看本质，孩子们在科学课中收获的不仅仅是科学知识，而应是对科学本质的不断深入的理解。
正如美国科学教育标准特别强调“科学学习，是让学生去做，而不是把做好的东西给他。”每一位科学教师在教学之前，心中是否装着儿童，是否听一听儿童的话语，对科学教育是大有裨益的。
1．给儿童发现的机会
课例一：食物的消化
四年级上册《食物的消化》，其中有两个重要内容一是认识消化路线；二是认识消化器官及消化系统。消化，这个司空见惯，而且会发生在每个人身上的活动，看似多么简单。可是，当课的伊始，让学生画出馒头在身体中旅行路线图时，看似简单的事就不那么简单了。
全班53名学生，画出来的路线图可分为以下几种类型：
通过对学生前概念的调查，可以发现原本以为孩子们肯定会知道的消化器官，其实并不清楚，有些学生甚至对胃、小肠、大肠的形状、位置都不甚了解，这正好成为教学的资源。不一样的路线，不一样的器官，不一样的位置，都让学生有了更多的发现，那么究竟哪一种才是正确的？课堂教学就此展开。
2．给儿童思考的机会
课例二：加盐就一定浮吗？
苏教版三年级《使沉在水里的物体浮起来》一课中，当教师拿出一块土豆时，问：“你有什么办法能让土豆浮起来？”
几乎全班同学异口同声地说：“加盐。”因为他们早已从各种各样的课外书里获知加盐可以让物体浮起来。
眼见着孩子们肯定的态度，我倒不急于否定，顺水推舟地说：“那好，让我们来试一试。”
结果，全班每个同学都热火朝天地忙开了。五分钟以后，我统计了一下，只有三位同学成功。
“加盐，好像不行。”一位小男孩犯起了嘀咕。
于是，我将三位成功的同学请上台来，请他们说一说自己的做法。此时，全班鸦雀无声，所有同学都在认真倾听。接下来，我就请之前没成功的同学说说原因。
“盐放得太少了。”
“我忘记搅拌了。”
……
当孩子们一一分析出自己没成功的原因之后，接下来，我又请他们重新尝试。
“我成功了！”“土豆浮起来了！”一声声“惊喜”在教室里产生。
如果是在学生动手实验之前，老师告诉学生若干注意事项，那么这样的实验就变成了依葫芦画瓢似的，孩子们并没有思维上的提升。而先让学生尝试，既满足了儿童的好奇心，又能让学生遇上“小挫折”，从而会发现问题，思考原因，通过这样的教学，才能让学生更有收获。
四、找寻科学探究中的“儿童”
美国当代科学教育家施瓦布（J.J.Schwab）认为：“探究学习是儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础――科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度。”
那么，儿童的探究是要在教师引导、组织和支持下进行。教师在探究过程中起到的是一个引领者、陪伴者甚至是跟随者的角色。当儿童在进行科学探究，遇到困难时，教师要适当的点拨；当儿童在进行科学探究，有自己的见解和想法时，教师应成为他们的第一倾听者，学会分享，学会交流；当儿童在进行科学探究，有了自己的发现时，教师应抱有赞许和鼓励的眼光。一旦教师选择以贴近儿童的方式引导学生进行科学探究时，学生们就会把老师作为他们学习的伙伴，这样他们会更乐意去主动参与，主动去获取知识，逐步建立起对科学概念的理解。当学生在科学探究中获得的科学知识，是鲜活的。1
课例三：植物的花
苏教版科学三年级下册中，让学生通过解剖来认识花的构造。以往的教学中，教师先介绍花的各部分名称，然后再让学生按图索骥般的解剖花，这是一种以知识为本位的教学方式。而笔者在教学中，以由扶到放的形式让学生先解剖，描述自己观察到的现象，再认识花的构造，让学生从“授之以鱼”到“授之以渔”。
为了帮助孩子学会解剖，我出示了三个问题：
（1）用什么工具？（2）按什么顺序？（3）如何整理记录？
这三个问题是解剖花的三个关键性问题，以往的教学中，教师更多的是直接出示镊子、放大镜等解剖工具，告诉学生要按由里到外的顺序，要分类将每个解剖的部分排列整齐。而这三个问题对于三年级的学生来讲是可以通过小组讨论，想到答案，教师的“直接告诉”本质上是剥夺了孩子思考的权利，相信让学生想办法“拿”，要比“给”学生，会留下更深刻的印象。
讨论好三个问题之后，此时，我再出示“由外到内、依次取下、摆放整齐、分类统计”，作为解剖花的技术提示，放手让学生去解剖。虽然减少了教师完整演示的环节，但孩子们更愿意把解剖花的活动当作是一项学习的挑战。
瞧！以下就是孩子们在课堂上解剖出来的花。
卢梭说：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”
科学教育的目的在于提高学生的科学素养，而学生科学素养的提高则需要建立在对科学知识、科学方法、科学手段的理解和对科学、技术、社会三者关系的真正理解的基础之上。只有把儿童真正放置在科学课堂教学的首位，儿童才能把所学知识应用自如，才能提升其科学探究能力，才能树立起科学的态度和价值观，才能学会正确处理科学、技术与社会的关系。
篇12
二、说学情：
三年级的学生已学习了《比较水的多少》一课，建立了体积的概念，学习了第五课《我们周围的空气》，对空气的特性有了更多的感性认识。但是还没有建立空间的概念，而空气是看不见摸不着的气体，对空气占据空间科学概念变得抽象，难以理解，还需要更多的实验来证明。
三、说目标：
根据学生已有的知识水平和能力的实际情况，以及本单元的要求，我确定了本课的教学目标如下：
科学概念：空气占据空间；空气占据空间的多少（体积）是可以变化（被压缩或扩张）的。
过程与方法：用实验的方法证实空气确实占据空间；用对比实验控制条件的方法，进行观察；在科学事实的基础上进行预测和解释。
情感目标是：培养与他人合作的良好习惯，形成尊重事实、实事求是的科学态度。
四、说教学重难点：
根据《课程标准》的要求和学生情况，把认识空气也要占据空间确定为本节的教学重点
根据三年级学生的认知特点和已有的知识储备、理解能力确定用实验探究的方法证实空气占据空间，理解空气占据空间的大小是可以改变的为本节难点。
五、说教法与学法：
本节课是探究实验课，倡导以学生为主体，教师为主导，创设以科学探究为主的观察法、实验法、演示法，通过引导学生亲生经历科学探究过程，激发对科学的兴趣，主动地获取知识，内化概念，从而形成科学的态度和科学探究的能力。
六、说教学过程：
本课的教学过程我分为“用实验证明空气占据空间”、“ 进一步用实验验证空气占据空间及空气占据空间的变化”、“ 拓展延伸教学”三个步骤。
第一个环节：激趣引入，提出问题
以“乌鸦喝水”动画故事，激趣导入，这样导入比较适合学生喜欢看动画片的心理特点，既能调动学生的探究兴趣，更能使他们直观形象地看到乌鸦是怎样喝到水的。从而使“占据空间”这个抽象概念具体化，使学生理解什么叫占据空间。
当学生知道液体和固体都能占据空间时，充满幻想和好奇心的他们便会不由自主产生疑问“空气是不是也会占据空间吗？”从而自然过渡到实验探究环节。空气占据空间吗？引出本节课探究问题“空气占据空间吗？”，学生的探究欲望再次被激发，进而自然过渡到本课的第二环节：合作探究、解决问题。
第二个环节：合作探究，解决问题
探究一：利用空气挤出瓶中的水
提出问题之后进入验证环节，瓶中装有一些水，有一块橡皮泥和几根吸管，在不倾斜、不挤压瓶子的情况下，利用空气把水从瓶中挤出来。学生设计实验方案与实验。想出了用管子吹气的方法，并上台演示，果然利用空气可以挤出瓶中的水。实验成功后，师生交流这个实验说明了什么，重点引导学生解释实验中发生的现象。
探究二： 听话的乒乓球实验
方法一：将一个乒乓球放入盛水的水槽中，用去底的塑料瓶罩在乒乓球的上方，然后竖直压入水底，先让学生猜测乒乓球会在水的什么位置？随后学生验证，发现乒乓球也随着压入水中，停留在水槽底部，说明瓶子的空间被空气占据了，水就进不去了。
方法二：在此基础上提出：“你有没有办法让乒乓球到水底、在水中、再到水面？”学生围绕问题讨论设计实验方案，并交流设计的方法。此后，学生亲自验证，搜集与“空气占据空间”有关的更多事实。用拧瓶盖、瓶上扎小孔等多种方式控制空气在瓶中的进出，空气出来了，让出了空间，水就流进去了，球也就漂上来了。基于清晰的事实，教师进一步引导学生的归纳概括，在充分感知的基础上感悟“空气占据空间”这一概念，进一步强化学生的认识。
第三个环节：对比探究，深入探究
我是让学生充分利用注射器对比实验法。学生分别用注射器抽入同样多的水和空气，用手或橡皮堵住管口，用同样大的力（保证实验公平）向下压或向上拉注射器的活塞，对比得到空气占据空间的多少（体积）是可以变化（被压缩或被扩张）的。
第四环节：拓展延伸，学以致用
空气被压缩的应用，对新知识的强化，符合《新课标》要求，通过科学课程学习，知道与周围常见事物有关的浅显科学知识，并能应用于日常生活，逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。
篇13
一、直接导入
直接导入，不仅能明确提出本课教学的内容和要求，说明所学知识的重要性，还会使学生产生浓厚的兴趣，并怀着一种期待、迫切的心情渴望新课的到来。
比如，三年级下册《观察物体》一课，教师就可以直接导入：我们已经学习了观察由2～3个小正方体拼搭成的物体，今天我们再加一个小正方体，看看4个小正方体能拼搭出什么样的物体。这种导入形式简洁、扼要，目的明确，一目了然。可以直接导入的课还有很多。比如，三年级下册的实践课《美丽的花边》《运动与身体变化》，再比如计算课《简单的小数加、减法》、练习课、复习课等。
二、复习导入
一般在教学计算题的新课时都要采用复习导入的形式，这样有助于学生联系已有的知识经验来迎接新的挑战。以《三位数除以两位数的笔算》（不要调商）为例。
课的开始先做两种题型的口答题，是在解决例题192÷32的竖式计算时会接触到的旧知。
1.口答。
（1）96里面最多有几个30？
（2）190里面最多有几个30？
（3）74里面最多有几个20？
（4）274里面最多有几个40？
2.口答。
42≈（ ） 69≈（ ）
34≈（ ） 75≈（ ）
通过这两题的复习，学生在笔算192÷32时就容易想到要用“四舍五入”的方法把32看作30来试商，再看192里面最多有几个30了。虽是不起眼的几道题目，看上去也毫无联系，但却是非常必要的复习题。巴甫洛夫说：“任何一个新的问题的解决都是利用主体经验中已有的旧工具实现的。”
另外，很多概念课也需要利用复习导入的形式。例如，《认识毫米》一课，要先复习米、厘米、分米的知识。
三、问题导入
由问题导入，能够激起学生解决问题的欲望，能够集中学生的注意力，发展思维。三年级上册《认识吨》一课的课堂导入环节：
案例：春天到了，森林里的小动物们要举办一场运动会，首先要选拔一个“火炬手”，可是这个选拔对选手的体重有要求，所以每个小动物在赛前都要称一称体重。咦，怎么吵起来了？原来粗心的小猴把蜜蜂、小兔和大象的体重都只写了3，忘了写质量单位了，你们能帮帮它吗？
蜜蜂 3（ ） 小兔 3（ ） 大象 3（ ）
这样的导入形式能够吸引学生的注意力，激发学生强烈的求知欲。而学生根据小动物体重的大小能比较得出蜜蜂重3克，小兔重3千克，大象呢？学生能够猜测出它的体重单位是“吨”，教师可顺势揭题“认识吨”。如果学生猜测不出来，教师也可直接告诉学生，“大象用克、千克这两个单位都小了，这节课我们就来认识一个新的重量单位——吨”。在这个过程中每个学生都能积极开动脑筋，既能训练他们的思维能力，也能让学生产生想认识“吨”的动力，“吨”到底有多重呢？
