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2.1 专业培养目标不明确 中高职教育同属于职业教育类型，但是高等职业教育是中等职业教育的延伸，所以其培养目标和培养模式有一致性也有着层次上的差异性。通过调查研究发现，很多职业院校在制定应用专业人才培养目标时，大多根据自身师资情况进行制定，没有对培养目标层次和应用专业人才培养目标的特殊性进行深入探讨，造成专业培养目标不明确，不能很好地兼顾应用专业人才培养的层次性，从而无法实现中高职协调培养学生的可持续发展的综合职业能力。
2.2 专业理论课程重复造成浪费 我国尚未统一制定中等职业教育和高等职业教育的课程标准，各地区各学校自行制定各自的课程标准，而且中等职业教育和高等职业教育分属不同的部门管理，造成了中职和高职的课程设置难以得到统一的规划。而且由于教材建设的落后，一部分中职找不到合适的教材只能选择高教或者大专的教材，这就不可避免地造成了中职毕业生升入对口专业的高职院校学习的专业课程和中职阶段所学习的内容有很多重复之处。这不仅造成了学生时间和精力的浪费，而且造成了教育资源的浪费，进而影响学生的学习积极性和职业教育的吸引力和社会评价。
3 构建层次化的中高职综合职业能力培养体系
综合职业能力的提高要是一个由简单到复杂，由初级到高级的循序渐进的过程，是建立在相关的、一定的基础能力之上的。如果没有经过职业能力的基本训练，试图达到高层次的综合职业能力是不可能的。按照高等职业教育的培养目标，要求其入学水平既有高中文化的基础要求，很多专业还有一点职业能力的要求。只有具有一定的文化和职业技能基础，才能保证其培养质量。
中职和高职教育是同一属性的两个不同层次的职业教育，为避免其培养目标重复和错位，中高职教育的培养目标应该界定层次，明确定位。针对计算机应用专业中高职衔接过程出现的问题，我们首先应该理清计算机应用专业中、高职各层次的培养目标，然后将中高职的计算机应用专业所涉及的综合职业能力细化分类，建立层次化的计算机应用专业中高职综合职业能力培养体系，如图1所示。
构建层次化的中高职综合职业能力培养体系是构建中高职衔接课程体系的基础。如图1所示，将应用专业中、高职人才培养目标所涉及的职业能力细化分类，主要包括职业通用能力模块、职业岗位群专业能力模块、专门职业技术能力模块、职业生涯发展课程模块，培养学生基于职业岗位和职业任务的综合职业能力。其中“职业通用能力模块”针对从事任何职业、行业都需要具备的普遍适应性能力，如写作、信息收集、外语交流等基础能力；“职业岗位群专业能力模块”是针对职业岗位群工作应具备的知识和技能，包含具体工作的处理能力；“专门职业技术能力模块”是职业能力核心模块，是完成特定职业任务所必须掌握的专门技术及能力，着眼点在于特定的专业方向，目的是加强岗位针对性。“职业生涯发展能力模块”目的在于培养学生有从事相近专业和适应职业或岗位变更的能力，如创新能力、合成能力、解决问题能力等，可以使之迅速适应岗位或职业的变迁，顺利进行职业活动，提升自我空间。
4 构建计算机应用专业中高职衔接课程体系
层次化的中高职模块化课程体系是以层次化的中高职综合职业能力培养体系为基础，在对中高职人才培养目标和培养规格进行科学定位，从职业岗位、职业任务、职业能力三方面对中高职衔接计算机应用专业进行分析，以计算机应用专业综合职业能力需求为中心设置课程和教学内容，采用模块化的设计，构建基于综合职业能力的层次化模块化中高职衔接课程体系，如图2所示。
在课程内容衔接上，中高职双方专业骨干教师要根据中高职应用专业的特点和要求，制定统一的，相互衔接的课程标准，按照工作岗位、工作任务和岗位能力选取恰当的教学内容，不仅要避免课程内容的重复，更要延伸和深化课程内容，使课程内容真正实现连续性、逻辑性，形成一个有序的有机整体。
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2．色彩构成在园林景观设计中的重要性色彩是通过心理来判断的，作为视觉传达的重要因素，它总是在不知不觉中影响着我们的情绪和行为。在园林景观设计中利用色彩组合构成，能使风景园林景观更加丰富多彩，更具有时代气息。园林中丰富的植物及其富于变幻的季相景观，为我们创造不同氛围、不同意境和不同作用的园林景观提供了便捷的素材。为了满足不同使用者的要求而营造出功能不同的景观空间，设计师往往需要利用色彩的物理效应，如色彩的距离感、轻重感、冷暖感等来调整景观空间方面的不足，而相关的色彩原理都属于色彩构成的内容。
3．立体构成在园林景观设计中的重要性立体构成是由二维平面进入三维立体空间的构成表现，是三维空间的实体形态构成。立体构成在结构上要符合力学的要求，运用综合材料将造型要素按一定的构成原则组合成美观的形体。它是培养学生良好的形体塑造能力和空间想象力的学科，而风景园林设计恰恰就是从多角度表现真实的空间艺术构成。为了创造出层次丰富、灵活多变、充满情趣的景观空间，设计师需要利用立体造型中的设立、围合、覆盖、架起、组合与重建、变形与扭曲等手法。
二、存在的问题
随着社会的发展和教学需要的变化，构成课程的教学模式存在以下的问题和不足。首先，以往的构成课程基本上都是围绕构成本身进行研究和训练，与园林景观设计专业联系较少，专业指向性较弱，与其他专业课程相脱节。其次，园林景观设计的学生基本上没有绘画的基础，对于构成课程的学习几乎是从零开始，培养学生的兴趣是至关重要的，提高学生对构成课的学习兴趣和积极性是教师顺利开展教学活动的关键。最后，平面构成、色彩构成、立体构成这三门课程之间相互联系较少，在园林景观设计专业的应用也不多，因此加强构成课程与专业设计课之间的联系也是至关重要的。三、教学内容和方法的探索与改革构成课程是一门专业基础课，为了加强其与其他专业课的联系，提高学生的积极性，经过多年的教学实践与总结，笔者认为在教学内容和方法上可以从以下几个方面进行改革。
1．横向教学，拓展课程，向专业靠近在课程教学上摆脱旧的教学模式，横向拓展。构成课不仅仅是基础的图案教学，教师应该有意识地加强构成课程在园林景观中的专业方向性，对旧的传统课程内容进行优化重组，在保留讲授课程基础理论和练习的同时，增加与园林景观设计专业有关的教学内容。例如，教师在平面构成教学中讲到点、线、面时，可以拿出一些国内外典型的园林景观设计方面的成功案例进行分析讨论，如法国著名解构主义大师屈米的作品拉-维莱特公园等。这样既可以使学生进一步理解并掌握点、线、面等构成元素，又使其对园林景观设计有了初步的了解。
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一、立体构成课程教学的现状与问题
艺术设计教育的培养目标是能够胜任设计市场的需求，具备独特的创造性思维和现代设计能力的高素质、高技术设计型人才。[2]因此，作为专业基础课程的立体构成必须是为市场服务的，并且根据市场需求的变化及时做出调整。但是，从以往立体构成课程的教学内容及教学方式来看，仍存在一定的问题。
1.教材的选用缺乏实际针对性。目前关于立体构成教学的教材，从其章节内容的安排上来看，大多数是依照立体构成的起源、特征、要素、材料及点、线、面、体（块）、综合等构成相关知识来安排的，在教材的最后版面再以一些图例简单展示立体构成在设计中的应用，其图例老化，缺乏时代感与设计感。而许多院校的艺术设计系无论什么方向的专业，学生领到的立体构成教材都是同一个版本，这往往导致该课程的教学目标与内容相似，既不能激发学生研究问题的兴趣，也不能提升解决问题的能力，甚至还忽视课程的重要性。
2.教师的教学内容设置缺乏传承性。立体构成课程一般开设在大学一年级，授课教师也多数是刚任职不久的年轻教师，或者是虽有一些教学经验但因难以得到继续教育的机会而知识更新较慢的教师，课程的教学内容基本以传统的理论为主，没有对理论知识进行适当延伸，体现不出课程与专业设计中的传承性，因此，即使学生做了不少的点、线、面、体（块）及综合构成的形态训练，他们也不知道如何将构成知识运用到专业设计当中，学不能致用。
3.课程的教学方式缺乏合理性。艺术设计包括不同的专业方向，比如广告设计、室内设计、环境设计、服装设计等，它们都有着各自的专业特点和设计市场，虽然立体构成课程在实际教学中能够做到集中授课、个别辅导，并完成阶段性实训练习，但是最后仍常常出现一些教学上的尴尬：学生认为立体构成课程是手工制作课；即使做了大量实训练习，课后仍对课程知识一知半解；学生的思维开发及造型能力没有明显的提高，更无法将该课程与专业设计进行衔接，在之后的专业设计中很难看到较好的构成方法的合理应用。
4.学生缺乏敏锐的感受力和深入的领悟力。很多学生不太善于用适当的立体构成手段去分析、构思几何形体，如果在学习上一旦缺少了明确的目的性，缺少教师对他们的思维引导，则学生的实训练习往往太过形式化，对培养其设计思维及创新能力发挥不了应有的作用。
因此，应取向于科学发展观，提出主题化教学设计，力图使立体构成课程在强调形态创造性的同时，融入时代气息与精神内涵，建立全新的造型观念，实现理论认知与实践技能的统一。
二、立体构成课程主题化的内涵与表征
艺术设计中不同专业有着不一样的认知范畴、培养目标及思维方式，立体构成课程的开设要与符合市场需求的专业人才培养目标相适，就应科学设置课程教学与实训内容，因“需”而教，运用主题化教学，依据不同专业的特点有针对性地从不同角度拓宽知识的应用。
（一）立体构成课程主题化的内涵
立体构成课程的主题化教学，是指学生在一定的知识背景下，以某一个设计主题为中轴，以真实情境去表达及驱动主题任务的完成，以教学目标和具体教学要求去刺激和满足学生的认知和非认知发展需求的一种实质性教学。这种教学模式有利于培养学生利用合适的设计手段、采用科学的学习方法来获取知识；促使形式与实质有机统一，合作交流式学习与自主性学习有机统一；实现基础课程与专业课程有效衔接，为专业设计积累大量素材，从而奠定一定的设计基础。
立体构成课程的主题化教学，实质上是建构主义在立体构成课教学中的一种具体体现。其教学内容是通过需要探究的挑战性问题来呈现的，学习内容是通过对信息的获取、分析、整理及运用和自主学习获取的，教学形式则是通过组织、引导、协调及合作来体现的。
（二）立体构成课程主题化的表征
1.以设计主题为中轴。在开放型教学系统中，教学主题居于核心位置，教学目标、教学形式、教学方法、教学评价以及师生的教学行为等均围绕教学主题展开。在立体构成教学中，教师结合具体的专业设计方向，确定课程设计主题，引导学生选用适当的元素、色彩及材质进行表现，创造出符合主题的立体形态。学生在这个学习的过程中，将概念性的知识转化为可操作性的设计课题，也最大程度地迸发出了学习的热情和创作的灵感。
2.教与学的辩证统一。教师和学生在教学活动的过程中都是具有能动性的活动主体。立体构成课程主题化教学中，则更要突出学生的主体性与参与的全程性，更强调“双适应，双发展”，以此体现教与学的辩证统一。在教学过程中，教师只是一个组织者、引导者及协调者，辅助学生对选定的设计主题内容进行分析，指导学生运用合适的方法和技巧完成学习，而学生的主体地位则通过“以教促学”的教学基本性质来体现的。
3.能力迁移与知识活化。立体构成课程主题化教学设计，使学生能将理论认知与实践技能联系，将具象与抽象相结合。在课程的学习过程中，学生不仅提高了立体造型能力和立体形态的审美能力，更为重要的是，学生通过实际动手操作，来摸索出自己认识、理解及创造立体空间与形态的路子，掌握构成思维创新能力。并将方法灵活地应用于日后的艺术设计中，从而使其充分展现时代的文化审美内涵及构成设计魅力。
三、立体构成课程主题化教学实施的路径
在立体构成课程教学中，取向于现代教学观，而提出主题化教学，真正体现教学的本质在于教学活动是师生交互作用的过程，以此构建适合艺术设计教育发展及艺术设计特点的教学模式。
1.合理设置教学主题。立体构成课程注重从原有的形态中提炼、概括、抽象地表达新的形态，从而培养造型的感觉能力、想象能力和构成能力，将创意思维的视觉形象化提升为实体化表现。但是针对不同的授课对象，教师应以构成基础原理与方法为基点，以实际运用为目的，合理设置具体的课程主题。如在对室内设计专业的学生进行授课时，可设置教学主题《光的创意设计》。学生则围绕主题思考、分析问题，在教师的引导下，将立体构成原理与灯具造型设计相结合，将立体形态中的点、线、面、体等基本造型元素，进行大小、粗细、位置、方向、聚散、肌理、明暗等变化，运用各种手段进行灯具造型设计，充分发挥学生的创作个性，使作品既突显出在秩序、均衡、节奏、韵律、对比、调和上的形式美感，又能为下一步的专业设计积累丰富的素材，课程的教学也因此焕发出生机活力。
2.共同创设教学情境。在立体构成课程教学中，改变传统的以教师为中心、以课堂为中心、以教材为中心的“三中心”教学原则，摸索和探究新的教学方法。教师与学生一起共同创设良好的学习环境，将立体构成课程情境环境设计为工作室或实际工作环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会。教师以工作任务或工作项目作为教学内容进行教学实施，教师的教学活动为任务分配及项目实施。在教学情境中，教师以适当的管理和指导为主，学生转变角色，学生的学习活动则在模拟或真实的情境中接受任务、执行任务、完成任务这一过程中进行。比如，当授课对象为服装设计专业的学生时，教师在立体构成课程教学过程中可按照服装造型设计的流程做要求来进行。服装是一种立体的设计，亦被称为软雕塑。[3]对于服装设计专业而言，立体构成同样需要解决创意、构思、空间及材料等问题，服装的肌理效果可以用亮片、褶皱、蜡染、扎染等形式取得，扎系、折叠、包缠、镂空、抽纱、编织等立体形态制作工艺方法可以创造、改变服装的结构模式与形态要素，形成一定的设计风格。[4]在立体构成课程中，教师结合服装设计的特色进行主题化教学，加强构成知识与专业之间的联系，引导学生学用结合，创造出新的形态造型。学生通过收集资料、设计方案、讨论交流各项活动，最终确定造型设计方案，完成的作品即为项目成果，也即是企业要求的产品。当设计作品将功能美与视觉美达到统一，也由此可启发学生对构成学在服装设计中应用的思考，积极推动了学生的后续发展。
3.科学改进评价方法。在立体构成课程中，需打破唯以学生作业成绩作为评价教学手段的传统做法，在教学活动中，要明确过程确认制度，每完成一个环节需要下一个工作环节对其进行确认。在课程结束之时，教师与学生共同组织将学生之立体构成作品展出，邀请其他班级的学生、教师，甚至设计公司人员来观展，提出宝贵意见，既增强了学生的专业自信，又能取得交流与反思的机会。因此，对学生的评价，应参考企业评价，结合任务完成的各个环节、学生自我评价、生生相互评价、教师评价等，注重日常学习情况的考查，注重形成性评价与终结性评价的有机结合。对教师的评价，则可通过问卷调查、教学总结、学生座谈、课程教学成果展出、教学检查及随堂听课等方式，采用教师自评、教师互评、学生评价、企业评价、学校考评相结合的方法进行。教师也能因此对自己的教育观念、教学行为进行反思，并制定课程改进计划。
作为艺术设计的基础课程，学习立体构成的最终目的是设计实践。因专业方向的不同，教师在教学中应区别对待立体构成在具体应用上的原则与方法的差异。全面建立“学生是主体，教师是主导”的学习教育观念，教师在立体构成课程中进行主题化教学，激发学生的学习兴趣，引导学生主动参与、主动学习，完成知识体系的建构，既使教学模式的新转变得以完善，又培养并提高了学生运用知识的能力。
参考文献：
[1][3]沈黎明.立体构成与设计[M].上海：东华大学出版社，2007.
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目前，我国的高职艺术设计教育虽然面临着来自社会经济发展带来的新要求和新挑战，但是设计教育在课程设计方面仍然没有建立起适应这种新形势的思想观念，这给设计教育的发展造成了不小的限制。因此，作为一个在高职院校从事“构成”类基础课一线教学的教育工作者，有必要就高职院校艺术设计中的“构成”类基础课程教学设计进行探讨。
一、高职院校“构成”类基础课的作用和地位
在高职院校艺术设计专业课程体系中，“构成”类基础课是作为设计学科基本课的一个部分而存在的，它与造型基础课并行，在课程开设中构成类基础课一般是按照：“平面构成”“色彩构成”“立体构成”的顺序开设。通过这三门“构成”类基础课的开设，可以有效训练学生的思维、指导学生的实践，提高学生的思维想象能力和启迪设计灵感，训练和培养了他们在平面、立体和色彩方面的逻辑思维、造型创造能力、形与色调和能力、鉴赏能力与表达能力，对今后的产品设计、视觉传达设计、空间设计产生深远的意义。
二、“构成”类基础课教学设计分析
1. 优化“构成”类基础课教学内容
首先，加强课程整合。“构成”类基础课串联了平面、色彩、立体三个方面的内容，在课程的整合中我们可以以维度作为线索，将整体设计的概念贯穿到整个课程设计过程中，突出二维、三维空间中视觉形象的组合形式，使学生养成在形象思维基础上加入逻辑思维的方法，提高学生在设计中的创造性思维能力和对形态的把握能力。为后期的课程学习奠定坚实的基础。例如，在按照维度来划分教学内容时，我们把色彩和平面范围内的一些造型问题划归在二维设计课程内，而对于立体范围内的长、宽、高以及体积等则划归在三维课程内。针对“构成”类基础课教学对象是大二的学生，且整个课程的教学时间为十三周，所以笔者认为，教学内容可以分为五个部分。
（1）理论讲解。对构成史、构成原理和构成方法进行深入细致的分析。尤其是对《二维设计基础》《三维设计基础》的特点、原理和方法等进行系统的分析介绍。
（2）课题研究。教师针对每个阶段的教学内容，设置相关课题，由学生对课题的表现方法和制作手段进行研究。
（3）课题的设计和制作。这一阶段主要是训练学生快速表达自己构思的能力，具体来说就是学生将自己的构思快速以草图的形式进行表达的能力。这一阶段的教学中，老师可以结合“构成”基础的相应基本特征，就具体的造型方法进行讲解。
（4）作品展示。这一阶段教学中老师要鼓励学生采用多媒体展示自己的设计作品。
（5）评价阶段。让学生与教师对自己此次的教学设计的得失进行总结和反馈。
其次，在教学中引入数字化技术。数字化技术的应用深刻影响了艺术设计专业教学，使得教学内容和教学方式发生了极大的变化，提高了艺术设计教学的效果。例如，可以通过向学生讲授Photoshop、3DSMX、CorelDRAW软件的基本操作要领和应用，以及数码相机、计算机等现代工具在完成作业中的具体应用，丰富传统“构成”教学的内容，为传统教学注入新的血液。
2. 运用专题式课题设计教学
在课堂教学过程中，教师要综合运用多种教学方法，开展专题式课题设计。以案例作为依托，在优秀作品的分析和实际课题设计中融入设计原理的讲解，使得学生从案例分析中学到设计技能，并在课题实践中加以运用。
首先是布置课题。例如在《二维设计基础》的课堂教学中，我们在课程设计时可以将其分为三个部分，设计八个课题。第一部分是形态的塑造与构成。对应五个课题分别为：工具和工具的轨迹、点的构成、线的构成、面的构成、构图与图底。第二部分是色彩的构成与感知。对应两个课题分别为：明度、色度、艳度的对比练习、色彩调性练习。第三部分是型、色、质的游戏。对应课题为：对“型”“色”“质”的故事用“书”的形式加以叙述，对课程进行全面总结。其次是对方案的评估和优选。这一环节在教师的指导下通过分组讨论、交流经验，最终确定优选方案，以平面或多媒体动画的形式加以展示，提高学生的主动性和积极性。三是确定最佳方案。对最佳方案结果采用真实材料进行加工。四是展示学生自己的设计成果，进行课程总结。这一环节中学生参与到评价中来，通过自评和互评报告的提交，让学生在了解到自己优势的同时，也知道自己的不足之处，以利于在后续课程中加以改进和优化。
在专题式课题设计教学中，师生之间是一种互动的关系，学生成为教学过程中的主体，教师在整个过程中主要是教给学生方法，控制教学内容和进度。学生在这一过程中锻炼了独立学习和思考的能力，为进入社会工作奠定基本的能力基础。
三、结语
艺术设计是一门实践性和技术性较强的学科，既需要学生具备活跃的艺术思维和创新能力，也需要学生具备较强的实际动手能力。而“构成”类基础课是培养学生这些能力的关键环节。因此，强化“构成”类基础课教学设计，是培养学生创新思维和实践能力的重要手段和途径。高职院校“构成”类教学工作者要注重对课程教学设计的总结和反思，在不断实践中设计一套适合新形势的“构成”类基础课教学体系。
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一、教学思路的创新
立体构成最早起源于俄罗斯构成主义，经历了从荷兰风格派、法国立体主义到德国包豪斯造型艺术学院这四个过程。立体构成是使用各种基本材料将点、线、面、块等形态要素按照形式原理的美学法则，进行创造性的重构解构的学科。立体构成旨在培养学生空间感觉和直观创造判断力，课程核心是探求形态本质，即力象的表现。城市规划专业与艺术设计专业的立体构成教学思路有着本质的区别，艺术设计的立体构成注重艺术训练，而缺乏针对理工类专业学生创意思维特点的教学探索，城市规划专业的立体构成教学思路应以理性思维为主，结合专业主题开展空间教学。
二、教学方法的创新
立体构成的基本要素包含形态要素、材料要素、造型要素和形式要素四要素，其中形态要素是最基本的要素包含点、线、面、块；材料要素是立体构成作品形成物质载体；造型要素和形式要素是立体构成空间形成的基本法则。
我国高校一般在立体构成的教学内容上主要包含二维半构成、线材构成、面材构成、块材构成、柱式构成以及线、面、块综合构成这六个方面，笔者根据城市规划专业的特点主要教学内容包含立体形态的认识、二维半构成、平面向空间形态的相互转换、体的组合与空间构成以及立体构成的综合应用这五个方面。在教学目的和方法上，通过理论与实践训练，使学生建立三种造型意识，即图像意识（图形、图识和图理）、实体意识（立体的多面性、虚实性和量感）、空虚意识（空间的场性、渗透性和序列），能应用立体构成的基本原理与视觉语言进行有目的的空间形象创造，从而培养学生对空间形态的创造能力和审美能力，为后期的专业学习奠定基础。具体的教学方法如下：
立体形态的认识教学部分属于理论讲述部分，主要教会学生认识空间中点、线、面、块等形态，教师以PPT反映的方式进行，课件中插入已经建设好的城市规划图片，使学生对空间立体形态有较直观的认识。
二维半构成部分的练习。材料为黑、白卡纸，用10cm×10cm的白卡纸9张进行切和折，最后装裱在一张35cm×35cm的黑卡纸上，建议4学时。二维半构成是二维平面转向三维立体空间的转换练习，根据卡纸具有的易加工和可塑性的特点，通过折、剪、切和叠来改变纸张的平面状态，通过不切多折、一切多折和多切多折的三种方法产生半立体的形态效果，可以通过造型要素和形式要素的自由、对称、均衡等多种形式来进行，注意把握好面积的分割以及对形态的审美判断。
平面向空间形态的转换教学部分是基于二维半到三维的中间阶段，此阶段也可称为折面成型练习，建议8学时。本练习材料为厚一点的卡纸，如黑白卡纸，色卡纸等，针对纸质材料平面特性以及灵活成型的优势，进行平面转换为半三维空间的塑造练习。方法上通过在平面的纸张上切割、折叠创造空间，要求在书籍、行录设计上经常可见。要求作业在展开时呈立体空间形态，折叠后又能恢复二维平面状态，根据城市规划专业可通过设置特定的主题进行练习，例如用于古建和现代建筑，表现形式不宜过于复杂，能简洁、明了地表述主题即可。
体的组合与空间构成部分是立体构成重点练习的部分，建议12学时，本练习材料为模型卡纸。此部分主要是单体建筑空间或组合空间练习，充分注意内外空间性质的感受，以40cm×40cm的模型卡纸做底板，在此基础上布置建筑空间，单体建筑空间或组合空间的最高处控制在40cm以内。在学生练习前，教师向其讲解空间的功能特性和构造特性等相关知识，表现手法可以是区隔的、组合的，也可以是群化的，这里提到建筑单体空间练习主要是以构成形式为基础而舍弃建筑细部的空间组合练习。
立体构成的综合应用部分是立体构成重中之重的部分，建议16学时。此部分主题是立体构成――城市模型，学生分组进行练习，根据提供的城市规划的CAD总平面图，首先打印成A0或A0以上图纸，再装裱在KT板等硬板上，然后用模型卡纸完成三维模型的创建。本阶段是对三维立体构成设计课程的一个总结，对所学的内容知识进行综合运用和三维形态的自由创作，强调三维体积构成空间及空间的构造特性，培养学生对体积、空间形态的塑造能力，掌握创造三维形态构成规律。学生仔细分析总平面图包含的内容要素，识别建筑平面图范围，学生创建的建筑模型不能超出规划图中建筑平面范围，根据道路系统、平面布置格局及规划的尺度进行建筑模型的创建，建筑的风格、高度及建筑体量根据空间的功能特性与构造特性以及规划总平面图的规划内容确定。建筑模型在创建上应简洁，门、窗等基本建筑构造可舍弃或简化细节，表现抽象、概念的建筑，更多注重的是建筑本身及建筑之间的空间组合关系，除建筑外的其他规划元素则不需要表达（图1）。
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立体构成来源于包豪斯，包豪斯是1919年在德国魏玛成立的一所设计学院，那里建立了一所在建筑史上称之为典范的新校舍，包豪斯提出了许多设计的新理论，其中很多重要的成就就是通过立体构成来电竞的，后期产生的很多建筑作品，工业作品均通过立体构成理论来完成的。
立体构成与平面构成，色彩构成共同构建了艺术设计专业的基础课程之一，也是学生进入大学以后必修的设计专业第一基础课程。立体构成的学习作为基本素质和技能训练，在艺术设计教学中必不可少的，它的训练过程讲究眼睛（观察）、头脑（理解、构思）和手（表现）协调并用，根据不同的视觉形态元素、成型材料、构造方式和造型法则，展开对立体构成的学习与探讨，对于培养学生敏锐的观察力和丰富的想象力，以及在创作过程中了解立体空间的形态美和创造美的规律有着重要作用。
立体构成从设计到形成，是一门科学。让形态在大小、比例、方向和面积上起变化，并按形式美的法则去创造，其目的是培养我们创造和发掘形态的思维方法。因此立体构成是一门具有创造价值和实用意义的学科。同时提出学习的基本要求和要达到的目的。
扎实学好基础课向专业设计课过渡
这是对立体构成课程的课程要求，在具体上立体构成课程教学上，由于学生的基础知识相对前些年比较薄弱，很多学生在考前培训班，固定的颜色，固定的笔顺，固定的画法就可以塑造一个苹果，画法已经形成程式化了，这就造就了艺术专业学生学习半年时间就可以进入艺术学院，这样产生的后果就是学生造型能力与表述能力太差，经常在与学生教学互动过程过，很多学生都是通过语言来描述自己的作品，不是用图形语言来描述，出现最多的一句话是老师，我给你讲怎么做怎么做。在视觉传达中，学生将来是面对客户的，客户还是需要看到效果图，效果图是设计者最直观的设计思想的传递。针对这个问题，我解决的方法是让学生大量的绘制草图，锻炼造型能力，造型能力跟不上，即使会应用计算机，计算机的造型能力也是跟不上。只有手里大量锻炼，手的活跟的上，将来在实践应用中才能跟得上，试想一下，在具体的设计师岗位要求上，谁会用一个手上功夫不行的人？通过大量的造型锻炼后，这些学生的造型能力比以前好很多，在绘制三维立体构成草图上，最起码能表达出基本的三维空间，三维构成。在图形表述能力提高以后，下一步要解决的就是立体构成基础知识的问题，需要学生熟悉点、线、面、美的形式、立体构成构成法则、空间光影效果等，这些基础知识在教学过程中，我通过讲授，学生搜集资料，手抄写，学生课堂发言讨论，来掌握和熟悉这些基础知识，让学生通过重复再重复来加深印象，扎实学好这些基础知识，为将来的专业课程做好过渡。
摆脱习惯性的各种造型（具象干扰）的影响，站在全新的自由的角度去探讨，培养对事物的感受、直观能力；
在具体教学中，很多学生在思维创意过程中，还是放不开，思维总是局限于做个现代房屋，或者做个古建，或者是一个具体的人或者物，学生不能够理解怎么把知识转化抽象表现，在这种教学过程中，我采取的方式是用学过的基础知识，点、线、面来重新构造，把能转化的尽量都用点、线、面来转化，再用美的形式法则发现出来。看待一所具体的事物时候，尽量在脑海中用点、线、面的构造知识去分析，把具体的事物用立体构成的思维吴剖析，然后重新构成，站在全新的自由的角度去探讨，重构，培养对事物的感知能力。
掌握立体构成思维方法，熟悉构思思路和制定方案。在对材料、结构、制作的认知上接受严格的训练，遵循基本法则。
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建筑构成是建筑学(包括城市规划等二级学科)专业基础教育中的重要内容之一，其教学目的是启发独创性、扩展造型构思、培养造型感觉，以培养建筑学专业学生的建筑解析能力，提高其建筑鉴赏水平，使其了解建筑平面布局、色彩组成以及空间组合的基本规律，为今后的建筑设计打下基础。
本课程为广西大学建筑学专业教学改革实践课程，现就该课程课改实践经验，探讨如何进一步提高教学质量、完善教学体系。
1 明确学习目的
1.1 学生常见学习误区及成因
本课程是建筑学专业学生入学后接触的一门专业基础课程，教学过程中对学生的引导是否得当，对于今后学生在建筑设计和规划设计能力方面的提升有很大的影响。
构成艺术作为现代设计的基础理论体系，源于20世纪初俄国的构成主义和德国的包豪斯，包括平面构成、色彩构成和立体构成三大部分内容；于20世纪70年代末引入我国，至今已成为我国高等院校工业设计、艺术设计等专业必不可少的基础课程，在我国建筑学专业教育中也沿用了其经典内容。
而传统的构成教学内容是具有普适性的，因此在建筑构成教学当中分清楚艺术类教学与建筑学专业教学的不同是非常重要的，但实际学习过程中学生往往将构成方法视为纯艺术的修养，因此在学习过程中常出现对习题内容理解有所偏差、作业不符合要求的情况。例如学生常常进行图案化的平面设计、具象化的立体构成设计，复制现实世界中的物质原形，具象地表达自然界中的鸟兽虫鱼等。这些正是与做建筑设计所需要的抽象、理性思维所背离的。
1.2 明确教学目的，引导学生正确学习
建筑设计强调构型的本质规律及其所产生的视觉美的感受和一定空间感受的构成，如柱廊带来的光影视觉效果及其对空间的围合感、限定感。因此，教学伊始应务必使学生明确，建筑是具有实用性、功能性的物质实体，建筑学专业学习的是建筑构成，有别于一般艺术院校或者工业设计院校所学习的艺术构成。
2 多样化教学方式，活跃学习氛围
建筑构成的教学常见于讲授、练习两大组成部分。讲授若是教师单方地灌输，练习若是学生单方的摸索，都不利于教学质量的提高。对讲授与练习做多样化的改进，关键在于增加师生、生生之间的互动。
首先，教授部分可采取课堂讲授与户外教学相结合的形式，引导学生到城市中去观察、发现建筑的美好与欠缺，并在课堂上与学生互动交流。其次，练习部分的部分作业可以引导学生以小组的形式去完成。一方面锻炼学生的合作精神，提前进入建筑(规划)设计的团队角色；另一方面学生可以集团队之力完成在一定时间内以一己之力难以达成的成果要求。同时，根据不同的教学模块制定多可能性考核方式，从各方面激发学生潜能，提高学生积极性。最后，讲评是教学当中不可或缺的环节，任何一次作业都应该抓紧进行评讲、指出作品的优缺点，让学生及时改进。
3 根据专业特点改进教学内容
回顾建筑构成的教学历程，可以看到，教学内容和相应的教学模块设置是否得当，对于学生的专业学习效果、能力提高会产生很大的影响。
3.1 强调专业知识。结合建筑解析
教学过程中，任何模块的设置均要紧扣“建筑”本身，如课程入门时可设计课堂小练习：用五分钟时间观察、想象目前周边的、平时日常生活中所见的事物，用最简单的图形符号抽象表达在图纸上，再请同学们介绍自己所描绘的事物。该练习的目的是使学生明白任何复杂的形体都可以分解成为简单的基本形，而基本形又是由基本要素组成的。又如“点、线、面”的分析是最基本的构成方法，则可结合此部分内容进行课后习题模块的设计。
3.2 增加二维向三维过度内容。衔接教学板块
平面构成、色彩构成两大内容基本上是在二维的层面上展开的，教学进入第三个板块——立体构成的时候，学生往往难以把握实体与空间的关系，因此，笔者建议重视面材切折的教学模块。面材切折是二维到三维的过渡训练，面材切折构成与平面构成相比，有多角度、多面的、各异的形态表现，让学生通过各种切折纸张的尝试体会从二维设计图纸到三维空间的变化。要提醒学生的是面材切折不是剪纸和雕花艺术，要联系建筑与规划设计去设计与构思；其次，作品元素的繁复和简洁不是优劣的评定要素，而是要通过整体构图表现空间感，要注意空间的营造。 3.3 草图绘制与模型制作紧密结合。增强学生空间想象与平面表达能力
立体构成是现代设计领域中的一门基础造型课，立体构成的学习作为基本素质和技能训练，在建筑学(城市规划)专业教学中必不可少。它的训练过程讲究眼睛(观察)、头脑(理解、构思)和手(表现)的协调并用，根据不同的视觉形态元素、成型材料、构造方式和造型法则，展开对立体构成的学习与探讨，对于培养学生敏锐的观察力和丰富的想象力，以及在创作过程中了解立体空间的形态美和创造美的规律有着重要作用。
建筑设计是将构思体现于图纸上，进而付诸于建筑实体的施工，但是在教学过程中，我们发现学生往往欠缺一定的空间想象能力，必须借助物质实体才能领会其中的空间关系，于是进行立体构成设计的时候常陷入一种混沌、空想、“等待灵感”、有想法但是表达不清的学习瓶颈。因此，在立体构成教学板块中，必须强调构思草图的绘制，增强学生进行空间想象并通过平面绘制表达的能力。
4 结语
教学改革是个不断持续的过程，在今后的建筑构成教学过程中，需要根据建筑学(包括城市规划等相关学科)专业发展环境不断调整教学内容，完善教学体系，更好地实现基础课与专业课的对接。
[参考文献]
[1]施瑛，潘莹，王璐，建筑设计基础课程中形态构威系列的教学研究与实践[J]华中建筑，2009，27(10)：169-171，
[2]邓巧明，方小山一次立体构成教学的总结与反思[J]华中建筑，2008，26(9)：244-246
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2．1教学理念的创新———理性大于感性构成是设计的最初阶段，是将一定的形态元素，按照视觉规律、力学原理、色彩属性、心理特性、审美法则以及作者的思想等进行创造性的组合，对设计者的启发有一定的科学性和逻辑性。因此在设计构成的教学理念上，教师要注重对构成规律总结归纳，对形态进行科学的、系统的分析与研究，理性要大于感性，对形式美法则的解释可以具体化、实例化、生动化。如平衡的塑造，可以用图形的大小、位置以及色彩等来形成。在某种程度上，构成思维的培养为设计作品的产生提供了理性基础。2．2教学内容的整合———少而精设计构成作为工业设计专业的基础课还要与以后的专业课程产生联动关系。因此首先从教学计划入手，将平面构成、色彩构成整合为二维构成，预计在2014年继续将二维构成与立体构成再合并为设计构成。由于学生在有限的时间内的接受能力有限，同时还要提高教学质量，必然涉及课程内容的精简，将原有课程中具有普遍意义的成分加以分解、提取、改造、整合。设计基础课程是从大学本科一年级开始就注重设计知识智能结构的全面培养，既可以保证基础教学结构内容的完整，又可以减少总学时数，减轻学生压力。2．3教学重点的补充———二维与三维思维的互相转化工业设计专业要求学生有更强的空间立体感，二维三维的思维快速切换能力以及图纸上的表现能力。从二维平面与三维空间之间的转换，不仅是对空间的认识，也是对造型基本单元(点、线、面、体)的全方位理解。如把三维空间的物体形态表现在二维的平面上，使二维平面上的图形具有立体空间感。计算机绘图软件中复杂的三维模型都是在二维里面生成的。可见二维是三维的构成基础，三维是二维延伸的结果。因此教学重点还应该注重培养学生二维与三维思维的互相转化。由二维的平面设计渗透到三维空间的立体设计。反之也要学会用构成的方式对三维立体形态的二维归纳。2．4教学手段的更新———引入计算机绘图软件随着计算机辅助工业设计技术的日益普及，产品设计领域从策划、设计、开模、测试、评价等各个阶段都离不开计算机软件。因此运用计算机绘图软件来制作构成作品，能够体现出复制修改的快捷性、制作的方便性等优势，并且创作出许多手工难以实现的效果。学生可以省去了花在手工制作上的时间，而把更多的精力投入到对构成关系和色彩关系的理性研究上。另外计算机软件还可以让学生更好地掌握色彩三属性的变化规律，让理论知识的学习更生动，完成光混模式的学习，形成传统色彩模式的学习补充。值得注意的是，老师在教学中要注意引导学生树立起正确对待计算机绘图软件的态度，勿沉湎于软件的各种特殊效果。2．5教学方式的互动———注重师生之间、学生之间的互动性，调动学生的积极性与主动性设计构成的教学方式要注重师生之间、学生之间的互动性，产生多途径的交流与合作，促进学生在学习的过程中主动地获取知识，保持良好的思维状态。在具体的教学实践中采用“讨论与陈述”的教学方式。设计构成课题的内容设置要与时俱进，如色彩明度渐变、纯度渐变等可以安排学生绘制在立体的物品上，如各种瓶罐、T恤或者是帆布鞋。在作品的绘制过程中，不但要考虑色彩变化，还要考虑色彩附着物体的结构立体空间的变化，甚至还有颜色在不同材料上的表现。这类具有吸引力的作业，能够有效调动学生的积极性与主动性，变被动学习为主动学习，提高学生的学习兴趣。
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一、构建动态实践教学形式，有力推进教与学的实效性
在传统教学模式中，立体构成课程也有实践教学环节，但其形式程式化，基本只能体现在作业练习方面，比较单一。而新教学模式在这个环节更开放、更有力、更全面、更彻底，呈多元化形式，更有利于学生的有效学习和创新学习。
首先，从感受感知入手，本阶段从两个方面进入：一是通过观察自然、参观展览、考察市场等方式，研究自然形态和设计形态中的构成现象，直观感受服装、服饰或相关产品中的构成形式美，转换思维，提高三维设计的审美素养。例如：通过观察植物，学生发现铁树、柳枝等植物都具有强烈的构成现象；通过考察宜家家居等商场，学生发现许多设计产品与立体构成息息相关；通过参观毕加索等画展，学生发现毕加索的作品就是活生生的构成作品。二是通过塑造立体、体验构成等方式，感受三维形态和空间构架的关系，初步建立了立体与构成的意识。例如：通过“让材料立起来”（图1）、“让材料组合起来”（图2）两个即兴练习，学生在“玩”的过程中快乐地体会和感受到材料、材质、空间、构成的魅力，对立体构成有了初步的体验与尝试，增强了学习的兴趣。
其次，从调研法入手，通过材料市场调研，研究创造立体构成所需的新材料，以及可转化为创意服装的新材料。我们知道，材料的创新是一切创新设计的根本，而立体构成的创新材料则主要通过两种方式获取：一是可直接转换运用的材料，利用材料自身固有的材质属性、肌理、色彩等美感，直接运用以表达作者的设计思想（图3）；二是可再加工改造运用的材料，通过一些加工装饰手段改变材料的原有属性，包括形体、肌理、色彩等，重新定义材料的形态语义，以满足作者的设计需求（图4）。由此，我们考察了许多的材料市场，例如：金属市场、木材市场、生产资料市场、小商品市场、农副产品市场、纸材市场、装饰材料市场等，发现发掘收集更有价值更有意义的创新材料，并分析出其基本属性特点和可改造属性语义，同时又分别以点、线、面、体不同形态分类整理在案，形成一个小型的材料资料库，为下一步的创新设计打下坚实的基础。
其三，从实验法入手，通过对各种材料的加工改造方法和连接固定方法的探索与研究，在不断尝试与实验的基础上，获取更多的突破，从技术层面上对作品的完成起到保证作用。例如：光盘表面印刷装饰图案的方法；不锈钢插接固定的方法；玻璃器皿粘接固定的方法；各种线材编、结、织的方法等。不仅如此，还通过对各种创作工作室、民间手工基地的实地考察，现场体验学习，寻求更多解决问题的办法，从而更深度地提升学生的动手能力和实际操作能力。
其四，从体验设计入手，针对不同的材料形态运用到构成设计中，有效地转化成自己的三维设计作品。如果说前面三个环节的实践训练做的是基础准备，那么本环节则要体验从“创新材料”到“重构形态”再到“设计造物”的全过程，要求学生从灵感来源、理念表述、材料创新、形态重构、空间构架、色彩配搭、加工制作等环节进行全方位的设计实训，特别是在人台上进行的空间创意体验设计具有服装专业的针对性和实效性。例如：作品《儒·雅》（图5），其灵感来源于中国元素之叠扇，作品直接运用折扇材料，并染色装饰成黑色，再运用旋转、重叠、发射的形式，在人体的胸、腰、胯处大胆的组合构成，力求通过黑色叠扇元素体现中国文人的儒雅风趣，极富创意。再如：作品《秋意》（图6），该作品试图表达秋高气爽、硕果累累的意境。首先在人体的胸、腰、胯处采用褐色皱纹包装纸，运用面层排法，堆积起层层叠叠荷叶摆，表达出秋天忙碌收获的热闹景象，又在胸前重复叠加堆积起金色的点状球体，表达出硕果累累景象，该作品无论是设计元素还是材料表达、无论是色彩表现还是空间构成都恰到好处地体现了设计理念。
二、注重团队合作学习方式，引导发挥学生自主创造力
由于立体构成从整体策划到创作过程再到完成作品是一个多元化、立体化的创作过程，在传统教学模式中，学生呈单一性独立式创作，往往由于自身的差异性，对全局的掌控不够，出现眼高手低的现象，因而制约了学生更大程度发挥自身创造能力的空间。而新教学模式采取了以建立团队为中心的合作式教学模式，特别是在实践创作教学环节，从整体策划到作品完成都特别强调学生自主性、研究性的共同学习，有效提升了学生的创造能力。
首先，强调分工合作，取长补短，最大力度的发挥团队成员各自的长处，共同创作。从整体策划、设计图稿、材料选用、加工制作、完成作品等每个环节分工合作，同时在过程中学生又相互学习，取长补短，提高自己的不足之处。
其次，强调共同研究，通力合作，共同解决创作过程中的难点。在立体构成的设计创作过程中，需考虑的因素和环节比较多，每一个难点都可能制约创作的进程，因此要求学生共同出谋划策，不断试验，通过集体的智慧和能量解决问题，确保创作的有效完成（图7）。
再有，强调后期的总结分析，通过团队成员集体讨论，对每次创作活动进行分类和归总，从创作过程和作品本身分别进行总结，从自我剖析到相互评价，总结出每次创作活动的优势与不足，为下一次创作提供有效参考意见。
图7 学生团队自己创作自己展出的立体构成作品
三、建立过程性考核体系，全面提升学生的主观能动性
传统教学模式的考核评价一般只针对最后作品进行考核，忽略了学生在创作过程中的经验积累和学习情况评价，同时对作品的评价也不够细致，因而无法做到对学生整个学习状况的考核。在新教学模式中，改革了考核的方法，推进学生自主评价体系和教师评价体系的双向调控作用，改单一作品评价为过程性考核方式，从多侧面、多角度、多层次递进式考查学生的学习状态，提高教学力度，促进学生主动学习。
首先，从学生的学习态度和专业素养方面进行评价。由于每个学生之间有个体差异，无法用统一标尺衡量，进而通过团队内学生自评、互评和教师评价共同完成，其中自评、互评占50%，教师评价占50%。主要从学习态度、过程中学习进步情况、专业素养、过程中素养增长情况、有无特别突出作用等方面进行评价，有助于帮助学生及时发现自己优势和进步进而肯定自己，主动学习。
其次，从学习过程中的每个阶段进行评价。由于学生学习是一个动态的变化过程，推行动态管理之阶段式评价是科学的合理的。主要针对每个阶段的审美意识、设计意识、创新意识、创造能力、合作意识、解决问题能力等方面进行评价，通过团队内学生互评和教师评价共同完成，其中互评占50%，教师评价占50%。
其三，从设计作品的细节和整体效果进行评价。设计作品是学生阶段性学习和全过程学习中最集中的智慧表现，主要针对每个阶段作品和终极作品的设计理念、材料创新、形态要素、色彩表现、空间构架、构成形式、制作工艺、与服装、人体的和谐性以及视觉效果等方面进行评价，其别强调创新设计和专业审美，通过团队与团队之间互评和教师评价共同完成，其中互评占50%，教师评价占50%。
最后，整合所有评价信息做出终极考评结果。此评价体系更全面、更科学，通过阶段性的横向比较和过程中的纵向考评，帮助学生及时发现问题，并有效地自主地改进修正，由此发挥了学生的主观能动性，推动了学习的力度。
四、结束语
服装专业立体构成课程新模式教学改革，分为两大部分进行，一是重新构建知识结构体系，此部分已完成，并撰文发表于《科学时代》2012年19期；二是构建全新的教与学方式，即本文阐述的主要内容。整个改革过程紧密结合服装设计专业特色，从知识体系到教学形式，从学习方式到评价手段，都有效地发挥了学生的主观能动性，最大程度地挖掘了学生的自主创造力，有利于学生的全面发展。
参考文献：
[1]王雪青主编.《从“设计”走向设计.三维设计基础》，浙江人民美术出版社，杭州，2008.01.
课题项目：
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人类生存的大千世界是一个色彩斑斓、千姿百态、变化无穷、万千造型并存的世界，多维空间造型的物质形态数不胜数。服装设计专业教学中的《立体裁剪》多维空间造型设计思维与实训练习，主要探索如何在《立体裁剪》课程教学中运用多维空间设计思维对学生进行实训练习。
1《立体裁剪》课程与教学现况
“立体裁剪”是服装设计制作的一种技术手段，是以人体作为独立“物体”，而服装则是这个“物体空间”的外包装，类似于我们生活中物品的包装（如：糖果、茶叶、玩具等等物品的包装）。
立体裁剪服装作品与物品包装类比示意图
“立体裁剪”也可以说是人体外包装的立体构成，采用手法是运用面料覆盖在人体或人台上，并通过分割、折叠、加量、减量、褶皱、编织、造型、缝合等多种技术手段制作成的人体多维空间包装――服装。
《立体裁剪》课程在我国服装专业教学中一般分为两大实训模块，即基础实训模块与创意实训模块，“多维空间造型法”则是创意实训模块中的拓展衍生部分，它不同于以往的礼服设计制作，而是以多个多维立体构成空间为源点设计制作服装，重点训练学生运用“多维立体构成空间”设计制作服装的设计思维方式和能力。
在《立体裁剪》课程创意实训模块教学中，运用“多维立体构成空间”法进行实训是一种较为先进的教学方式，重点训练学生采用“多维空间造型法”为服装设计思维源点进行服装设计与制作。流程大致为：先以多维立体构成源点进行服装款式设计或草图设计（其中包括：主题思路、造型设计、面料再造、面料选择，色彩确定等等）；再采用纸张或胚布在人台上进行款式造型；款式造型完成后，取下纸张或胚布，进行平面款式衣片的修改完善；接着对正式面料（包括再造后形成的新型面料）进行裁剪；完成后回到人台进行最后的拼接与调整；最后一步就是进行缝制完成成衣。学生在整个作业过程中重点提升以“多维空间造型法”为基础的综合设计制作能力。
2什么是立体裁剪“多维空间造型法”教学
在《立体裁剪》课程创意实训模块的教学中，指导学生提高服装设计的造型创作和制作能力，培养适应现时代实用创新型人才是我们的教学主方针，也是我们教学改革急需要探索的方向所在。
综合我们四年的教学培养计划来看，在大力提高学生毕业后就业率与创业率的同时，我们也要结合中国的经济快速发展的趋势，培养能与国际接轨的高端人才，运用“多维空间造型法”进行《立体裁剪》课程创意实训模块的教学，就是这方面的教学探索与改革。
立体裁剪的“多维空间造型法”也可以称为 “立体构成”在服装立体裁剪中的运用，它是服装裁剪中二维（传统平面打版裁剪）与多维（立体形态在裁剪的应用）的结合教学方式，其中又以多维立体构成形态为主要实训目标，比如：以A字型服装造型为例，我们把A字型服装想象为一个三椎体，那么我们在这个三椎体上就可以进行任意的切割、展开与错缝而形成大相径庭的立裁服装款式，从而达到提升学生在立体裁剪课程学习时设计思维的趣味性、活跃性和动手积极性。
“多维立体空间”是指多个立体造型组合成的空间，具体应用至服装设计中，采用传统平面裁剪法是很难达到的效果，而运用到《立体裁剪》课程的创意模块教学中，学生能很容易利用直接、直观、简易的手法达到意想不到的造型效果。
如：当二个大小不等或相等的正方体，其中一个正方体以人台为中心固定不动，另一个正方体则进行水平推移、上下推移或穿透移动，每移动到不同方位就会形成不同的新空间，或者是变形的空间造型，如果再在位移空间的基础上加以其他变化，如：曲线、面料再造、三角体、柱体、面料分割、错缝等技术手段，学生就可以创意出无穷尽的服装款式，重点是教会学生通过“多维立体空间”技法，掌握《立体裁剪》课程创意模块中的学习设计思维方和制作方式，是“授之与鱼不如授之与渔”的教学理念。
3“多维空间造型法”教学实例
3.1教学实例
（1）新旧上海（暂命名），2012级学生，分组实训。
（2）主题思路：采用上海上世纪30年代具有代表性的建筑、物件（如老留声机等）、广告画、服饰等，与现代上海的标志物图案对比，主题思路来源于她们的上海专业考察。
（3）款式造型手段：杨桃型结合风琴折叠型为主体，配以球体和柱体表面不规则分割和穿行款式设计，旗袍局部与现代服装造型相结合。
（4）面料、色彩和图案：面料―银色光泽面料、黑色皮革或仿皮，深灰色针织面料；图案―30年代怀旧色图案与现代上海标志物彩色图案相结合，图案技术采用面料数码印刷并拼贴制作。
（5）作业过程：设计思路―设计草图―人台纸张或胚布造型―球、柱体纸张或胚布分割造型―平面打版―成衣面料裁剪―缝制成衣―图案拼贴―调整完成。
（6）作业过程图片：
设计草图 制作过程花絮
（7）最后的作品
3.2其他教学实例
（1）课堂作业，2012级学生，个人实训。
（2）款式造型手段：各款采用的造型手法均不同，有采用曲线加不规则立方体；有采用三椎体造型的；有采用不规则曲面错缝技法的；有采用编织法加圆凹旋转造型的。
（3）面料、色彩和图案：根据各款式选择面料、色彩多样。
（4）作业过程：设计思路―设计草图―人台纸张或胚布造型―球、柱体纸张或胚布分割造型―ELV材料切割造型―平面打版―成衣面料裁剪―缝制成衣―调整完成。
（5）作业图片：
4教学体会和总结
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设计类专业学生在大学四年的时间里不但要学习相关的设计理论知识，还需要大量的设计实践，设计类专业的课程学习必须通过实践来巩固自己所学的理论知识，并在实践中得到锻炼，才能为今后的就业打下扎实的基础。因此，我国各大高校的设计类专业都会在教学大纲里设置实践教学的环节，为了在教学中更好的引导学生开展设计实践，现如今许多高校中都开始引入项目式的教学模式到各类设计专业课程之中，而这样的一种教学模式的引入也是笔者在下文要详细阐述的内容。
1.项目式教学模式的定义。
项目是指一系列独特的、复杂的并相互关联的活动，这些活动有着一个明确的目标或目的，必须在特定的时间、预算、资源限定内，依据规范完成。项目是为创造独特的产品、服务或成果而进行的临时性工作。这也是当今社会中最常见的工作形式。
所谓项目式教学的意思便是通过引导学生去完成一个完整的项目而进行的教学活动，其目的是在课堂教学中把理论与实践结合起来，充分调动学生的学习兴趣，尽可能的发掘学生的创造潜力，通过引导学生去解决在项目实践中遇到的问题来提高他们的综合素质，也是在为学生今后进入社会工作打下基础。
2.三大构成的概念及三大构成课程在整个设计类专业教学中的地位“构成”是一种造型概念，指的是将不同形态的几个元素重新组构成一个新的元素。
三大构成即是：平面构成、色彩构成、立体构成的总称。
平面构成主要在二维空间中通过点、线、面的形式来描绘物体形象，通过探索各种元素的构成规律，造成既严谨又有无穷律动变化的装饰构图。
色彩构成是通过学习色彩知识，根据人们长期形成的对色彩的感觉，而产生的一种思维定势，不同颜色的搭配，能够给人不同的心理感受，而色彩构成就是将这些思维定势总结出来，并结合平面构成的内容来更好的表现物体形象。
立体构成是建立在前面两者的基础上，在三维空间中遵循美的原则，使用各种材料将元素组合成新立体造型的过程。立体构成所研究的对象是立体形态和空间形态的创造规律。具体来说就是研究立体造型的物理规律和和知觉形态的心理规律。
这三门课程是现代艺术设计基础的重要组成部分，这是从近代的世界上第一所设计院校：德国包豪斯设计学院的教学模式中沿用至今，这也是现如今全世界各地高校中设计类专业必学的设计基础课程，这三门课程都是一种艺术训练，引导学生去了解造型观念，训练抽象构成能力，培养审美观，为今后的设计专业学习打下基础。
3.现阶段我区各大高校设计类专业在三大构成课程的教学模式。
在来到现在的高校担任专职教师之前，笔者曾在我区的其他几所高校中担任过设计类专业的外聘教师，通过自己的接触和对我区各大高校的走访与研究，笔者发现现阶段我区各大高校中的设计类专业在三大构成课程中的教学模式基本在沿用传统的课程教学模式，即理论与实践相结合的教学模式，通过教师向学生传授构成理论知识，然后给出一些优秀的构成作品作为范例去引导学生按要求完成构成作业，基本是学生运用构成的形式来描绘物体，教师再对其作品给予讲解。
这样的教学模式是从近代有设计专业开始就一直沿用的形式，是通过要求学生完成一定程度的设计作品数量来提高设计作品质量的教学模式，这样的教学模式对于热爱设计的学生来说，固然是一种非常稳扎稳打的基础训练形式，但如今校园生活丰富多彩，各类诱惑太多，若不是潜心向学的学生，很难静下心来专注于课程学习，而我国高校中的设计类专业学生并非人人都对设计专业抱有极大的兴趣，因此应用这样的教学模式很难保证每一个学生都对所学的知识产生持久的热忱。在我国高校设计类专业任职的许多优秀教师也早已发觉这种教学模式的弊端，因此引入了各种形式的教学改革措施，而笔者把项目式设计实践教学引入三大构成课程中的最初想法，也是在与一位高校设计专业教师共事时，由她在教学实践中实施的一些教学改革措施所启发的。
4.项目式设计实践教学在三大构成课程中的开展及取得的教学成果。
笔者所在的高校，在设计类专业中的教学计划里每门专业课程都配有一个相同课时的专业实践课程，三大构成课程也是如此，这样的专业实践课程的设置引导笔者开始思索如何能把这些课程上得与前面的专业课程有所不同，又如何能提高学生的学习兴趣，同时也能让学生真正掌握课程所学知识。带着这些思索，和自己几年下来的一些教学经验的积累，参考了其他院校的一些教学模式，笔者决定在14级的艺术设计专业教学中，把项目式的教学模式引入到三大构成的课程之中。
项目式的教学模式引入设计类专业教学并不是一个新鲜的事情，在我国许多高校的设计类专业中都有应用这样的教学模式，只不过大多是到了大学二年级甚至是大学三年级的设计专业课程中才开始，而在大学一年纪的设计基础课程中却很少见有高校在这个阶段引入项目式的教学模式。笔者在教学中积极响应学校推进教学改革的号召，与艺术设计教研的领导与同仁详细讨论后，开始在三大构成课程的每个实践课程中开展项目式实践教学。
笔者在三大构成每门课程的正课中继续沿用传统的教学模式，通过理论与实践结合来引导学生学会课程的基本知识，每门课课程中这样的训练过程只占有两周的时间，两周的基础训练后就开始为期两周实践课程，在实践课程中开展项目式实践教学，用项目要求的形式来引导学生在实践中掌握课程知识，通过开展设计展览的形式，鼓励学生让设计作品走出班级，向全校的学生展示自己的设计。同时也要求学生把自己的设计作品拿到校园各处售卖，让设计作品走向市场。同时在平面构成的课程实践中就开始引导学生团队合作，合力完成设计项目。之后的色彩构成、立体构成也都是如此，在严谨与宽松的教学环境中循环。
上述的教学改革举措在14级艺术设计专业的4个班中实施后，极大的调动了学生对设计专业的学习兴趣，在轻松与欢乐的学习环境中既学到了知识又收获了友谊，也锻炼了每个学生的综合能力。同时，在参与项目的过程中，学生通过市场调研、收集素材、交流等使所学知识和技能能够面向企业与市场，并且通过这个过程积累了大量的工作经验，将来离开了校园就能够尽快适应工作，提高学生的就业率。
5.项目式教学模式如何能更好的在设计专业课程中开展。
通过上述的教学改革，在今后的教学实践中如何能更好的把项目式教学模式引入设计专业课程中，笔者对实践过程遇到的问题进行了如下几个方面的总结：
首先，在引导学生进行设计实践的过程中遇到比较大的问题就是学生的团队合作问题。在团队合作中出现了如项目组成员的设计创意都有所不同，很难达成统一共识，或是有些项目组的成员在团队中混日子、不作为等等问题。因此作为老师，就必须引导学生在自己的团队中选举出一个领队人物，让这个组长在考虑到每个成员的优劣基础上，给每个项目成员分配任务，并带领项目组成员共同完成设计任务。
其次，作为设计类专业的高校教师，要有勇于创新的教学思维，不能一成不变的沿用传统的教学模式，要在吸取传统教学模式优点的同时紧跟时代变化的步伐，推动教学改革，才能为社会输送优秀的设计人才。
再次，在学生进行设计实践的过程中，不可能一直处于封闭式的教室中，设计创作要走出去才能获得更好的设计灵感，因此校方应大力支持学生在老师的带领下进行校外实践，如组织学生观看设计展览，或把设计作品拿到校内、校外人流量大的地方售卖，用这样的方式来了解市场需求才能创作出更符合商业需求的设计作品。
若在今后的教学实践中能具备上述的师资力量与教学条件及设备，就能让项目式的教学模式更好的在设计专业课程中开展。
6.结语。
笔者踏入高校教育界不过几个年头，通过自己在教学实践中得出了些许教学经验及教学反思，于是有了上述的这些关于教学改革的思路，这也是笔者对教学改革方式的一次探索，期望笔者渺小的探索能为我校设计类专业今后的教学改革提供些许参考，也期望自己的研究能为高校的教学模式改革添一份力量。
本文也是笔者所参与的课题《建设服务东盟的艺术设计校内实训基地的探索》的阶段性成果之一，期望通过自己的这些教学思考，为课题的完满结题尽些许绵薄之力。
在此，谨向那些曾经在历史的长河中，为推动教学事业不断前进的优秀教师致以崇高的敬意，正是他们的存在，为我们今天的教学改革留下了无穷无尽的灵感。
参考文献
1.《世界平面设计史》王受之著，中国青年出版社，2002年
2.《构成设计基础》吴化雨主编，中国轻工业出版社，2012年
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有关纸浮雕“切折法”的学习，是基于“直线折”与“曲线折”而延伸的。在最初的学习中，笔者引领学生解决了在一张完整的纸面上按照直线与曲线的折叠痕迹，变化出三维立体空间的造型问题。而“切折法”是在不可折叠的情况下，采用开“切口”的方式，对完整的纸面进行空间的重组，从而实现再创造的一种方法。
无论是直线折叠、曲线折叠，还是“切折法”的半立体纸浮雕学习，都是基于训练学生的逻辑思维、造型能力、空间意识所展开的，目的在于培养有造型能力、想象力、创造力，有耐心、有毅力的初中学生，使之具备一定的动手操作和解决问题的能力，并且能够在将来的学习中以积极的心态、采取有效的方法克服困难、解决问题。
所以，初中阶段借助对半立体构成艺术的学习，目的在于培养学生态度积极、认真负责、不怕困难、勇于挑战的素养与品质。
在前段的学习中，我校初二学生利用直线折叠和曲线折叠的方式，已经解决了半立体作品中直线和曲线造型的问题，掌握了纸浮雕艺术造型的基本方法。利用切折法造型折出的纸浮雕半立体作品，造型手法更加多样灵活，艺术效果也更加丰富。
二、教学过程
（一）创设问题，导入新课
在“切折法”教学推进的过程中，笔者采用这样一个问题作为课堂导入：如何在不改变正方形卡片大小、面积的情况下，只允许切一下，就可以把一个正方形变成一个锥形体？
这个问题看似很简单，但按照要求做到也不是很容易的。有些学生忍不住要将纸剪去一个角，而有些学生则摸索到了合适的办法。这里，笔者采取了两种方式引导学生：要么在黑板上画，要么用实物来做。然后，在教学实践过程中，按照学生的思路，归纳出以下两种切法（图1、图2）。
这一问题，实际上是引导学生了解：有些情况下必须借助“外力”方可得到理想中的纸浮雕效果（图3）。所以，“直线折”和“曲线折”能够解决的问题是有限的，学生面临了新的困难与挑战。
为了说明“外力”的问题，笔者又举例作对比：正方形纸张中心的闭合图形，在纯闭合的情况下是无法折出半立体状态的，如图4至图6。
在以往的经验里，学生会提出给这样的图形添加一些辅助线，以帮助得到它们的半立体造型的想法，如图7至图9。
但是这就牵涉到一个问题：如何在没有辅助线的情况下，折出纯闭合图形的半立体造型？所以，导入环节关于“切折法”的功能介绍尤其重要，单一的平面空间若分割为可以利用的多个空间，对学习半立体纸浮雕来说是一个飞跃，也为更灵活地折叠半立体纸浮雕作品提供了更多便利。（图10至图12）
（二）核心方法的教与学
制作半立体纸浮雕作品离不开合适的工具材料，借助美工刀对纸张进行切割再造型，这是一种惯用思维，但如何由易到难、循序渐进地教，以及总结教学规律，反思核心技术的教学方式就显得尤为重要。
纸浮雕作品制作中，“切折法”通常分为“一切多折”与“多切多折”两种。通俗地说，“一切多折”即切一下以便造型：“多切多折”则是切多下以便造型，切法更灵活。
1．一切多折法
“一切多折法”是切折法中最简单，也是容易找到规律的一种做法。至于此法的教授方式，笔者采用的是学生自主探究、教师引导并归纳总结的办法。
首先，笔者请学生回顾以前学过的直线折与曲线折的半立体纸浮雕作品，思考一下，哪些作品的立体造型并不好，又是什么原因造成了作品的三维立体结构不明晰，并且请学生们思考解决问题的办法。
一般情况下，学生很少会提出用切割的方法来解决现有的问题，这需要创造性的思维方式来解决——在已有条件下，给学生搭设新“支架”，使学生获得解决问题的新途径。笔者将美工刀展示在学生眼前，学生开始顺着提出的新线索思考解决问题的方法：在纸张立体感体现不出来的地方，用美工刀轻轻划开一道缝，难题就迎刃而解了。
在这个环节中，“切”的理由是什么、“切割”的规律有哪些，这些要点恰恰很容易被忽略。所以在讲授的过程中，教师需要对“—切多折”的意义反复强调。在师生交流、讨论的过程中，总结出“一切多折”的切口大多以跨越中心点与不跨越中心点的直线与曲线较为多见，并出示图13至图24这些常见的“一切多折法”的切割线特点。同时，还可以举例说明以强调上述要点：图25、图26是跨中心点的切割线；图27、图28是不跨中心点的切割线。
2．多切多折法
在较为顺利地传授了“一切多折法”在纸浮雕艺术中的运用之后，“多切多折法”的推出也就水到渠成了，学生接受起来也更为容易。既然切一下为纸浮雕作品带来造型上的便利，如果多切几下，想必会使作品变得更加优美、造型更加丰富。
相对于“一切法”而言，“多切法”规则性较小，更讲究灵活运用；简而言之，使用原则就是视作品本身“是否需要”。基于“多切多折法”的这一特点，在授课的过程中似乎更难找到规律。
笔者在课堂上，首先强调了纸张完整性原则，因为在多切的同时，更容易造成纸张的断裂与破坏，这也是许多学生在初次接触“多切法”时常犯的错误。图29至图31是“多切多折法”的运用实例。
三、方法要点
“切折法”，顾名思义，是“切”兼“折”的综合方法；通常是在学习纸浮雕的造型基础之后，难度无法上升、造型无法突破时所采用的方式。
“切”与“折”是学习折纸或利用纸材造型时常常采用的手段，这其中包含了“创新与创造”的思想，是用多样化手段解决问题的具体表现。在实际教学过程中，会出现以下一些问题，这些问题都源于对“切”和“折”的本末倒置，在此列举一二，作为对“切折法”教学要点的思考：
（一）“切折法”的目的是什么？有何种意义？
不论是一切多折，还是多切多折，其目的都不是为了“切”而“切”；“切割”并不是目的，而是创作手段。这一点，体现在学生具体操作中，往往是先将纸面用刀划开一条缝，然后再设计造型并制作。这样的切割从意义到效果都是大打折扣的。
“切折法”真正的意义就在于，打破原有的平面限制，将一个平面变成多个平面，产生更多折叠的可能。而“切割”并不是一种固定的模式，也不是非切不可，它只是一种造型的方法，而不是必需的手段。
（二）“切”和“折”，到底哪种动作先发生？
有不少学生在课堂中遇到这种情况：到底是先折，还是先切？基于对上述观点的思考，“切割”应是遇到不可折的情况才选择的一种方法，而且切割并不是目的，只是手段。所以，尽管有的学生通过“先切再折”的实践比较成功，由此也产生与上述观点不同的想法，但是，更多的实践则证明了，“先切再折”与“先折再切”之间，只存在着理念的不同，纸浮雕的艺术效果则是一致且唯一的追求。
采取“先折再切”的方式，通常是在设定了纸浮雕折线图之后，按照所画的折线进行纸浮雕造型，当造型遇到难度，某处不可能有立体感的时候，才用到“切”的方法。而“先切再折”，则是学生更为大胆的尝试，先在纸张上切刻，然后根据切口的大小和方向，进行纸浮雕造型设计，这样的制作过程与作品效果都充满了不可预知性，学生感到新鲜而富有挑战，在艺术效果更加丰富的同时，也增添了制作的趣味性。
所以，通过对切折法的教学反思，可以得到这样的认识，也不失为一种收获。教无定法，不必纠结于是先“切”还是先“折”，只要保证纸浮雕造型的艺术效果，学生最终也能从中获得学习的成就感与满足感，这就是一种好的办法。
四、内涵延伸
立体构成是占据一定空间的造型活动，它所表现出来的是真实的立体效果，而不是像平面构成那样，是在二维平面上表现出的立体感。
半立体纸浮雕的艺术课程学习，以平面构成为基础，将纸材进行立体化的表现，它同时兼具平面与立体的要素，将纸的某些部分立体化，在视觉和触觉上均产生实实在在的立体效果。所以，从立体化造型的表现方面来说，半立体纸浮雕的学习相较于平面上制造三维想象的二维造型来说，相对容易一些；但对我校的学生来说，在有规律与艺术感的立体空间创造方面，是一次前所未有的挑战。
因此，通过教学探索与实践反思，半立体纸浮雕艺术教学，尤其是“切折法”的运用与实践，折射出以下几点教育内涵：
（一）培养学生的综合素养与实践探索精神
初中高年级的美术课注重培养学生的综合审美能力，注重各学科间知识的渗透，以提升学生的艺术素养与人文气质。纸浮雕艺术课的设计目的在于增强学生立体造型的意识，同时融汇数理学科的几何思维，提高学生的逻辑思维能力与空间审美能力，培养学生的动手习惯与实践操作能力，以及提供学生实践和操作的机会。
（二）培养学生对空间造型的审美能力
立体或半立体知识（例如雕塑、浮雕、陶瓷艺术等专业知识），多出现在艺术赏析课上，在长期的艺术教学实践中，学生逐渐学会了对这类艺术语言的理解与应用，但是亲自体会、尝试半立体或立体造型的设计与制作，在初中美术课程中并不多见。所以，这一学习过程，目的在于促进学生感官刺激的多元化，接触半立体造型设计制作的更多细节，参与到空间造型的实践中去，掌握空间造型的形式语言，提高审美能力。
（三）培养学生的积极性与参与性，以及有效解决困难的精神
构成课程的教学内容与方法都是基于对学生主体性的分析而决定的，因此，半立体纸浮雕艺术教学中，将大量时间与空间留给学生思考、制作与交流，学生得到了许多额外的收获，比如，学习角色的转变、学习能动性的提高等。笔者不断为学生创造条件，用提问式、启发式、辨析式、讨论式、反思式等各种教学手段，培养学生主动、耐心、细致的态度，以及追求规则与方法的意识。在切折法的教学过程中，更是注重培养学生遇到困难时，勇于解决问题、坚韧不拔的精神。而“纸浮雕”这一纸的立体表现，其本身的形式与内涵也深深吸引着学生，从而有助于提高他们的学习品质与态度。
（四）成功培养学生的自信心与进取心
篇13
随着时代和科技的进步,人们的审美观也在不断进步、更新、变化和发展,这就对现代设计及现代设计教学提出了新的课题。产生于本世纪初的平面构成、色彩构成与立体构成的构成理论教学与传统的素描、色彩、图案为基础的旧教学模式相比,在教学观念和教学方式方法上都有了很大的不同和变化。要求在三大构成教学设计中侧重于人的创造意识,把富于哲理的高度概括和推理性的构思方式和有秩序的组织结构,都体现在三大构成教学设计中。特别是现在进入到信息时代,电脑与Internet技术日益普及,计算机的广泛应用渗透到社会的各个领域,在艺术设计领域中,已逐渐为每个艺术设计从业人员必需掌握的设计工具。多媒体教学(即电脑辅助教学)也是当今教学方式的主要趋势。相对于传统的教学,多媒体教学模式的运用在艺术设计专业基础专业课上的运用较传统的教学方式有很大的优点,传统的设计教学方式远远的落后于时代的要求。这里我们就对设计基础课程中的“三大构成”系列课程的教学模式发展之路展开研究探讨。
一、 传统教学与多媒体教学的模式分析
在“三大构成”系列课程中,讲述造型、色彩构成原理等方面的内容,多媒体模式形式的辅助教学更能充分体现,更能直接展示授课内容,学生可以在计算机上进行多种形式的构成方式的练习,从而在这种形式的构成练习中达到构成教学的目的。所以从“三大构成”系列课程的性质与目的来看,在教学内容和授课方式上必须进行教学模式转换的革新和发展。通过对“三大构成”系列课程教学方式的研究,比较传统教学和多媒体教学模式的差异,总结出传统教学方式和多媒体模式教学方法的优缺点和其间的相互关系,可以得出“三大构成”系列课程的更有效的教学形式,同时通过对教学内容与具体教学手段的研究,探讨如何提高教学效率,获得更好的教学效果,及计算机在设计基础的教与学学习中的运用。
在“三大构成”课程教学时,传统的教学模式为:老师理论讲述,各项课题训练,学生在训练过程中都是通过手工完成,学生大部分的时间都花费在了最终作业的完成上,而不能直至构成练习要达到的目的。传统教学中往往理论讲解时,教师能向学生展示的也只是最终完成的排列形式。而这种排列为什么要这样排都不能很明了。
多媒体的教学模式,在授课方式上,使“三大构成”课程中许多具体的内容可以用二维、三维动画的形式进行演示,因此教学更为直观。如在色彩构成中做色彩分析时,就能通过计算机做出色彩是怎样形成的原理分析,而且能直观的传达给学生。平面构成中做线的发射时,传统教学往往是讲解,然后是作业范例演示,而为什么最终形成这样的构成形式的理由不能充分的、很直观的传达给学生。而多媒体形式的教学就能从最初的一根单元线通过电脑做出各种单元线不同的发射形式,针对这些发射形式,教师作出比较分析,就可以让学生很明了地理解发射构成的原理及怎样得出合理的、形式好的发射构成形式。学生在做构成练习时也能运用电脑通过不同的构成方式的比较,得出最合理的构成形式,使学生能在三大构成课程的学习中,把花费在动手制作练习的时间用在各种构成形式的分析与研究上。
通过以上的分析,在教学内容相同的情况下,从教师的授课方式、学生接受教学的内容的方式、实践方式、最终作业的完成形式、作品展示形成上可以看出:传统的教学的优点在于对教学设备的要求不高,学生直接面对实际材料进行创作,教学上可以引用以往的教学、生活经验,而缺点在于授课方式是单向的、灌输式的,学生在作业的创作中会受到材料及制作工艺的限制,创造力难以得到发挥,减少了学生在构成形式上的分析与研究。多媒体教学可以使学生在各种构成练习中,不受材料、加工工艺的制约,许多构成的形式与造型可以通过二维、三维的设计软件在电脑上得以实现。完成效果可以随时看到和比较,这样就可以节省大量的材料和制作上花费的时间,把学习的重点放在思维训练和造型训练上。
二、“三大构成”的教学模式发展形式
给合“三大构成”课程与电脑、网络教学的特点,“三大构成”的计算机辅助教学模式可以分为以下几个部分:
1、讲解构成原理与造型方法,配合多媒体演示;结合各专题构成的性质,选择不同的软件,讲解不同的构成形式、方法、原理和法则;2、布置课题,如立体构成中的单元体的分割与重组,面的层叠组合关系,线、面构成的组织形式。先分组研究讨论分析,每组针对自己的课题利用网络与图书资料,收集自己课题相关的资料,针对课题把收集来的资料分类总结,按老师的构成原理与方法对构成进行分析,提交资料与分析报告,与教师沟通交流,在教师的指导下确定作业内容与实施方法,利用电脑制作不同的构成方案;3、方案的评估与优选,所有学生共同参加与讨论、以多媒体演示自己的方案并讲解自己的创作意图及想法;确定最佳方案,最终以打印的形式,立体构成则辅以真实材料制作的事物形式提交;最后课程的总结、成果展示及学习体会的沟通与交流。
在这种“三大构成”整个教学过程中,教师与学生始终处于互动关系中,教学是双向的、互动的,学生与学生、学生与教师之间的交流可以调动学生学习的兴趣,可以发挥学生的主动性,有利于更好地培养学生独立思考、多向思维的能力,学生之间交流能更好达到开设“三大构成”课程的目的。
结束语
作为艺术设计专业的专业基础课,“三大构成”的教学模式应根据时代的发展和艺术设计专业所涉及的范围不断的延伸与发展,特别是针对数字化艺术形式的出现,在审美观念、表现媒体、表现形式手段都发生了极大的改变,作为教学辅助工具的多媒体教学模式, 在持续的科技发展商业竞争,教学方式方法的急变之下, 开始推进到“多维”化教学模式的丰富时代, 并成为教学方式方法中重要的一环节。艺术教学模式的发展总是伴随着新的教学观念、新的辅助教学模式等前进的。“而今电脑、因特网迅速渗透到社会的各行各业, 对于教学模式的发展更是有着非同寻常的促进作用。因此, 作为我们高校的艺术设计教授者也应该树立起新的观念, 使艺术设计教学模式以人为本, 并更有序化、更理想化、更艺术化。
参考文献
[1] 汉森.发现的模式[M].剑桥大学出版社.1958.
