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是的，教师的职业是平凡而琐碎的，教师的生活清贫而艰辛的。但是我们也看到了，老师们脸上却永远挂着晨曦般的笑容，正是因为老师们都愿自己像一片绿叶，默默地去成就果实的辉煌，才有今天的桃李满天…有一个曾做过教师的人说：教师这工作是少有的净土，如果能在光荣感之余再多点幸福感，是值得一直干下去的。
说起来，教师这职业到底给了我们许多，比如一份可以矜持一些的心态，一种相对安定的生活，一个三餐准时的习惯……所以，那些多年不见的朋友听说我做了老师，往往都会问：你的薪水高吗？你的待遇不错吧？
可是，即使是再关心我的好友，也无人问及，你幸福吗？
我幸福吗？
幸福是什么？也许我们记住了许多快乐的场面，可幸福却是一种自己灵魂的问答。
当然，你完全可以选择爱自己的亲人和朋友，获得幸福。但当你身为一名教师，就有了一份以爱为主题的职业，那就去爱你身边的孩子吧，像宽容你亲人的小脾气，和原谅你的孩子的恶作剧一样，去接纳他们的优点和缺点。关爱别人，是一种发自灵魂的芬芳，一种深入骨髓的甜蜜，日子久了，它就会萦绕成一团幸福，紧紧裹住你的心灵。
多少次，当你辛勤的工作日见成效，当你发现孩子们一个小小的进步时，无不欢欣雀跃，这样巨大的幸福感难道还不够吗？
几年的工作经历，使我深深懂得，教育是爱的事业，教师的爱不同于一般的爱，她高于母爱、大于友爱、胜于情爱。不是吗？母爱容易出现溺爱，友爱需要回报，情爱是专一、自私的爱。而师爱是严与爱的结合，是理智的科学的爱，是积极主动的爱。这种爱包涵了崇高的使命感和责任感。
在我的工作生涯中，最大的事就是用爱滋润每一个孩子的心田。虽然有时也会因学生的调皮而埋怨，因他们的退步而急躁，因他们的违纪而失态，虽然有时也感到很累，很烦，但这时心中总会涌起一种强烈的责任感：我是老师，我要给这些寻梦的孩子引路，在他们心里写一本最美的书。这强烈的意识不断激励我以真诚去拥抱每一个学生。与孩子朝夕相处，我始终想着两句话，那就是“假如我是孩子”“假如是我的孩子”。这样的情感使我对孩子少了一份埋怨，多了一份宽容；少了一份苛求，多了一份理解；少了一份指责，多了一份尊重。家长把天真烂漫、聪明伶俐的孩子交给我们培养，这是对我们的极大信任。我又怎么能不全身心地去爱他们呢？我坚信，我们也一定能以一片至真至诚的爱心感动我面对的全体学生。
篇2
1. 物质需求与物质满足之间差距较大。
据一项调查显示，教师在稳定的工作、良好的教学教研条件、较高的工资福利等物质需求的重要性方面位居前列，且教师普遍认为个人报酬福利与同行相比偏低、所得报酬与贡献相差较大、工作环境差等物质满足程度与需求有较大差距。另外，由于对中职学校的财政投入较少，中职学校的实训设备普遍比较陈旧，教学手段比较传统，办公环境比较差。
2. 教学任务繁重，身体健康不容乐观。
近几年来，由于中职学校的扩招，学生多，教师少，教师的教学任务普遍较重。而且大部分教师还兼任了班主任工作。由于负担重，压力大，这使得教师不仅无暇顾及知识更新和业务培训，同时也影响了教师的身体健康，使不少教师患上了咽喉炎、声带损伤、胃病、下肢静脉曲张、头痛、失眠等职业病。
3. 工作缺乏成就感，职业理想难以实现。
教师的职业理想主要体现在“传道、授业、解惑”的过程中，学生德智体全面发展，而教师本身也得到和谐发展。然而，中职生不愿学、养成习惯差的现象较严重，这给教师的教学带来很大的困难，有时连最基本的尊重都得不到。面对数量众多的“学困生” “后进生”，教师呕心沥血地工作有时也未必能奏效，所以相当一部分教师没有成就感，教师的职业幸福感也就无从谈起。
4. 考核评价缺乏科学性，挫伤教师工作幸福感。
当前，许多中职学校对教师都采取了一定的评价考核制度，但评价方法无论是采用“末位淘汰制”，还是“评选最差教师”等方式，都不能科学、合理、全面地评价教师的实际水平和教学能力，也达不到考核的最终目的，反而挫伤了教师工作的积极性和幸福感。
5. 职业道德出现不同程度的滑坡现象。
近年来，由于受市场经济的冲击，受利己主义、实用主义、功利主义等不良思想的影响，在一部分教师中出现了不同程度的道德滑坡现象，他们对工作没热情，消极应教，对学生缺乏人文关怀。更为严重的是，有的教师道德失范，敬业精神缺失，把大量精力用于社会兼职及一些商业性活动，丧失了最基本的教师道德标准。
二、马斯洛需要层次理论
在人类需要理论的研究中，美国心理学家亚伯拉罕·马斯洛在《人的动机理论》一书中首次提出了人类的需要层次理论。马斯洛认为，人的价值体系中存在着不同层次的需要，构成一个需要系统，简要概括为五大类：（1）生理需要，这是人类维持自身生存的最基本要求；（2）安全需要；（3）情感与归属需要；（4）尊重需要；（5）自我实现需要，这是最高层次的需要。马斯洛认为，首先，上述五种需要由低到高依次排列成一个阶梯，生理需要和安全需要属低级需要，尊重需要和自我实现需要属于高级需要，感情与归属的需要为中间层次的需要，基本上也属于高级需要。其次，主导需要对人的激励有决定性的作用。当低层次的需要获得相对满足后，下一个需要就占据了主导地位。再次，人的需要是交叉的，可能同时存在多种需要。因此，要提升中职教师的职业幸福感,就必须认真了解、研究中职教师的各层次需要状况及满意程度，采取相应的措施，使他们的各种正当需要得到适当的满足。
三、提升中职教师职业幸福感的基本策略
结合上述中职教师职业幸福感的现状和马斯洛需要层次理论的启示，笔者认为可以从以下三个方面来提升中职教师的职业幸福感。
1. 教师自身方面。
教师的职业幸福很重要，教师一个人的幸福不仅仅影响着其家人是否快乐，他更会感染学生的情绪。教师的职业幸福会转化成一种教育力量，调动学生的学习热情，激发学生对幸福的追求。
（1）转变观念，构建和谐师生关系。新的教育观要求教师转换角色，摆脱“师道尊严”的传统观念，平等地对待学生，建立和谐的师生关系。教师要用全面的、发展的眼光看待学生。教师应看到，现在的中职生或许养成习惯不好，但对人很真诚；或许文化素质不高，但有艺术体育天赋；或许学习成绩不好，但动手能力很强。因此，树立正确的学生观，建立和谐的师生关系，有利于教育教学的顺利实施，有利于学生的成材发展。
（2）提升职业价值观，自觉加强师德修养。中职教育与普通高中教育相比，摆脱了应试教育的束缚，着重培养学生的专业技能和职业素养。学生在教师的言传身教下，掌握一项专业技能，使自己在工作岗位上应用所学，立足社会。对中职教师来说，这就是“桃李满天下”的职业价值所在。另外，教师要自觉学习《教师法》和《教师职业道德行为规范》，通过系列的师德培训活动，自觉加强师德修养，为人师表，爱岗敬业。
（3）学会自我调适，注重健康。作为中职教师，一定要学会自我调适，保持乐观心态，善待自己，这是感受幸福的前提。教师不能仅仅只知道埋头教书，而要积极参加体育运动锻炼。因为有了健康的好身体，才能更好地感受幸福。同时，教师要保持知足心态，要耐得住寂寞，守得住清贫，况且国家日益重视中职教育，中职教师的社会地位和工资收入都有了很大的提高。教师要适当降低物质需求，知足才能常乐，才能幸福生活。
篇3
我国古代哲学家孟子曾讲过“君子有三乐”，其中“得天下英才而教育之”即是一“乐”。反观现实，我们的教师特别是一些中小学教师，长期处于身心俱疲的状态。教师职业幸福感的缺失对教师自身及教育环境有很大的危害。研究表明，教师们开始感受他们的职业带来的回报越来越少时，教师会产生消极的心情和态度。反映在教师的生理上表现为性急易怒，在情绪上表现为缺乏热情，有一种衰竭、无助感；对于教学，也很少投入精力，导致教学质量的降低，学生的纪律问题增多，从而导致教师对教育环境产生污染。正如美国学者德肯沃（1987）指出“无论教师的消极态度对教师个体及学校组织产生什么样的后果，这些教师的学生才是最终的牺牲者”。
在我国的教师队伍中，小学教师占了相当大的比例，他们的职业幸福感的高低直接影响到小学生的基本道德的建立与综合素质的养成。而国内对于小学教师群体的关注并不多，对于小学教师职业幸福感的研究更是凤毛麟角。
因此，本研究将小学教师作为研究对象，将着眼点放在国内小学教师的职业幸福上，希望通过对小学教师职业幸福感的测量，了解小学教师职业幸福感现状，发现小学教师群体中值得关注的问题，从而进一步提升教师的职业幸福感。
一、研究目的
本研究旨在了解小学教师职业幸福感的现状。
二、研究方法
1、研究对象
本研究采用分层整群抽样的方法，在11所小学发放问卷650份，回收问卷612份，其中有效问卷586份，有效率为90.15%。
2、研究工具
采用《小学教师职业幸福感问卷》。包括四个维度，分别是成就显示、工作认可、情感支持与工作吸引力，该量表具有较好的信度和效度。
3、施测程序
团体施测，测试前由主试宣读统一的指导语和注意事项。测时间为20分钟，完成后当场回收问卷。
4、数据的统计分析
使用SPSS15.0进行数据处理。
三、研究结果
1、小学教师职业幸福感的基本情况
所有教师在职业幸福感量表上的得分和各个维度上的得分情况见表1。
由上表可见，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，总量表的均分为3.77。由于本量表采用5点计分，中数为3，所以，结果显示小学教师的职业幸福感中等偏上。
2、小学教师职业幸福感在人口学变量的数据分析
为了便于进行分析，将频次少的组进行合并。如职称，把小高之外的组进行合并，分为小高与非小高两组；教龄，将非11-20年的进行合并，分为教龄11―20年组与非11―20年组。
以职业幸福感总分为因变量，职称、教龄和所教年级为自变量，进行小学教师在人口学变量上的数据分析。以职业幸福感总分为因变量，以职称、教龄、年级为因变量进行多因素方差分析，结果如表2所示。
由上表可见，取P
鉴于教龄的主效应临界显著，我们对教龄在职业幸福感上的差异进行了时候多重比较，结果见表3。
从事后多重比较的结果可以看出，11―20年教龄的教师职业幸福感低于非11―20年教龄的教师，差异显著（P
鉴于职称与年级的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表4。
从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异只表现在小高职称教的方面，而对于非小高职称的年级差异不显著。对于小高职称教师来说，教授中年级和高年级课程的教师比教授低年级课程的教师有更高的职业幸福感。职业幸福感的职称差异只表现在中年级的方面，而对于低、高年级差异不显著。对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。
职称与年级的交互作用见图1。
鉴于职称、年级与教龄的交互作用显著，做简单效应分析，结果见表6。可见在低年级上，职称与教龄的交互作用不显著，F=0.903，P>.05。在中年级上，职称与教龄的交互作用也不显著，F=1.778，P>.05。在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著，F=3.751，P =.055
从结果看出，职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的方面，而对于教龄11―20的职称差异不显著。职业幸福感的教龄差异表现在非小高职称的方面，对于小高职称差异不显著。
教授高年级教师的职称与职称的交互作用见图2。
四、讨论分析
1、小学教师职业幸福感的总体情况
从研究结果看来，小学教师的职业幸福感处在中等偏上的状态，也就是一般幸福和比较幸福之间。其中，总量表的均分为3.77，工作吸引力、情感支持、工作认可、成就显示四个维度的均分分别为3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理论中值3，所以可理解为小学教师的职业幸福感中等偏上。国外有关研究表明，大多数个体体验到的幸福感在中等程度以上，也即表现为正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，该结果与姜艳（2006）对于苏州小学教师职业幸福感的调查结果相一致。
对于职业幸福感的四个维度来说，工作认可维度的分数最高，其次是成就显示，再次是情感支持，而工作吸引力维度的分数相对最低，并与其他三个维度相差较大，但也仍处在中等以上。该量表的工作吸引力维度主要涉及教师对工作本身的兴趣以及从业动机。有研究表明，在职业幸福感测量中，男女教师在工作动机维度上存在显著差异，男性教师的工作动机显著高于女性教师（张忠山， 2000；胡小丽， 2006），而性别因素在职业幸福感以及其他维度上（如领导关系、工作成效等）并不存在显著差异。本研究的被试中女教师为457人占总人数的78.1%，男教师为128人，占总人数的21.9%。由此可解释工作吸引力维度上，由于女教师占了更高的比例，因此工作吸引力维度上的得分与其他维度相比较低。
2、小学教师职业幸福感在教龄、职称以及所教年级上的差异分析
根据数据统计的结果可知，教龄在小学教师职业幸福感总分上的主效应临界显著，在工作吸引力维度以及工作认可维度上主效应显著；所教年级在工作吸引力维度上主效应显著；职称在工作认可维度上主效应显著；职称与年级的交互作用在量表总分与工作吸引力维度上显著；职称、教龄与年级的交互作用在量表总分上显著。其它因素则不显著。
对教龄进一步事后多重比较后发现，在职业幸福感总分、工作吸引力维度和工作认可维度上，非11-20年教龄的教师得分显著高于11-20年教龄的教师。非11-20年的教师由工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师构成。本研究进一步分析了非11-20教师群体，也就是工作10年及以下的年轻教师和工作20年以上的中老年教师群体在职业幸福感上的差异，结果表明工作10年以下教师的职业幸福感显著高于工作20年以上的教师。这是因为年轻教师刚刚从其他的角色转换到教师的角色上来，新鲜感和挑战性都比较强，较容易得到满足。工作10-20年的教师多为中青年教师，早已对熟悉的工作环境失去了新鲜感，重复的工作任务也很难再带给他们挑战，对工作的不满开始不断增加，因而他们的职业幸福感较低。而工作20年以上的教师多数已取得了一定的成就，具有较高的职称和较好的人际关系、熟练的教学技巧，与教龄10-20年的教师相比更容易体验到幸福感，但与教龄10年以下的教师相比，成就动机有所下降，体会不到工作带来的挑战和新鲜感，因此职业幸福感指数较低。
在职业幸福量表上，职称与年级的交互作用临界显著，从简单效应分析的结果可以看出，小学教师职业幸福感的年级差异表现在小高职称教的方面，对于小高职称教师来说，教授低年级和高年级课程的教师比教授中年级课程的教师有更高的职业幸福感。具备小高职称的教师已经具备一定的资质和阅历，相对非小高职称的教师来说，低年级的课程对他们更没有挑战性和吸引力，因此体验到更低的幸福感。职业幸福感的职称差异表现在中年级的方面，对于教授中年级课程的教师来说，非小高职称的教师要比小高职称的教师体验到更多的职业幸福感。这是因为中年级的课程对于非小高职称的教师来说还具备一定的挑战性和新鲜感，而对于已取得小高职称的教师来说缺乏同等吸引力，因此体验到的幸福感较低。
职称、教龄与年级的交互作用显著，做简单效应分析后发现，在高年级上，职称与年级的交互作用临界显著。职业幸福感的职称差异表现在教龄为非11―20的群体，对于教授高年级课程且教龄为非11-20的教师来说，非小高职称的教师比小高职称的教师有更高的职业幸福感。这是由于高年级的课程对于非小高职称的年轻教师来说有更高的挑战性和吸引力，也能从中获得更高的满足感。
五、结论
小学教师的职业幸福感整体处在中等偏上的水平。其中，非班主任教师的职业幸福感显著高于班主任教师；11―20年教龄的教师职业幸福感显著低于非11―20年教龄的教师。
由研究结果可知，教龄为11―20年的教师在职业幸福感、职业认同、时间管理水平上均低于其他教龄教师，应引起教育部门和学校管理机构的重视；此外，可以通过对职业认同感以及时间管理能力的培养，促进小学教师的职业幸福感的提升。
参考文献
1.姜艳.小学教师职业幸福感研究[D]. 硕士论文， 苏州大学，2006
2.刘颖丽， 任俊. 高中教师职业幸福感与资源的交叉滞后分析[J].华中师范大学学报（人文社会科学版）， 2010，1（6），173-140
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所谓幸福感，按照心理学的定义，就是人类根本的总体需要得到满足所产生的愉快状态。近几年，国内外对人类的主观幸福感的研究越来越多，也将幸福感的理念引入到教育中，提出幸福教育的理念，认为“教育以幸福为目的”。教师职业幸福感，就是教师在创造物质生活和精神生活中的实践中，感受理想目标与理想实现而得到的精神满足，从而追求这个目标与理想的过程中得到的愉悦感受，是教师从工作理想到现实的最美的情感体验。增强高等数学教学中各主题的幸福感，就是要在高等数学的教学过程中融入幸福教育的理念，使学生获得学业幸福感的同时使任课教师获得职业幸福感，从而对教师和学生双方的潜能得到最好的激发，达到双赢。
二、“幸福感”理念推广的必要性
在我们的身边常常会抱怨高等数学太难学，为什么会有数学，甚至认为数学阻碍了他们发展。这足以说明他们对高等数学有或多或少偏见。随机调查中在回答“在过去的高等数学课堂学习中你是否获得过幸福感”时，有80%的同学回答“偶尔有”，有5%的同学的回答“经常有”，其余15%的同学称自己对幸福感这个概念没有感觉或者根本没有幸福感；在问题“你是否期望在高等数学课堂学习中获得幸福感”的回答中，95%的同学的回答“是”。结果表明，学生在以往的高等数学中的幸福感的获得是不够的，他们渴望在高等数学课堂学习中获得幸福感。因此，在高等数学的教学过程中创造幸福感尤为重要，它不但能使师生双方在该课程的学习中获得幸福感，也可以为学生将来在其他课程学习中获得幸福感打好基础。高等数学作为高校理工经管类专业的公共基础课，重要性不言而喻。高等数学知识具有很强的系统性和逻辑性，概念具有较高的抽象度，给大学一年级学生的学习带来一定的困难，对教师的授课提出较高的要求。因此，把“幸福教育”这个理念具体应用于高等数学教学中是必要的。
三、教学中各主体幸福感的实现
首先，从数学美的角度出发展示数学的美妙。著名的哲学家沙利文这样说过：“优美的公式就如但丁神曲中的诗句，黎曼的几何与钢琴合奏曲一样优美。”充分利用生动的材料．以数学美的魅力拨动学生的心弦，使他们在享受数学美的愉悦中增长知识，受到教益，并在情感上产生共鸣，才能收到陶冶情操的良好效果。在我们每一学期的开始，不防给学生展示一些分形几何中精美的图形和可爱的动画片段，在他们欣赏之余告诉他们这些唯美的图形以及动画跟数学的联系，在学生唏嘘之时，自然对数学的神秘向往不已，为自己能学习这门学科而感到幸福。此时作为教师，自身的学业幸福感和优越感会得以激发。
其次，激发学生的学习兴趣，使其轻松学会高等数学，同时激发教师的职业积极性。高等数学被认为是严格的硬性思维活动，如果教师讲述数学家的趣闻轶事、数学概念的起源和发展过程、古今数学方法的对比等数学故事，就能激发学生学习的兴趣，收到“化腐朽为神奇”的功效，让学生充分感受到数学的魅力，提高学习效率。
如极限是高等数学中研究函数的重要工具，极限的概念是高等数学中许多概念的基础，但是极限的精确定义却是摆在所有学习高等数学的学子面前的一道难题。在讲极限定义的时候不妨讲述芝诺的悖论“阿基里斯和乌龟赛跑”的故事。古希腊人之所以被这个问题困惑了两千多年，主要是他们将运动中的“无限过程”与“无限时间”混为一谈。因为一个无限过程固然需要无限个时间段，但这无限个时间段的总和却可以是一个“有限值”。这个问题说明了古希腊人已经发现了“无穷小量”与“很小的量”这两个概念间的矛盾。这个矛盾只有在人们掌握了极限知识之后，才能真正地了解。通过讲述极限理论建立过程的故事，使学生对极限定义的产生过程有清楚的了解，同时也认识到极限理论对于微积分的重要性，从而加深了对极限概念的理解。
最后，从数学史对数学教育的意义角度出发，用科学家的感人事迹充实我们后人的思想，从而激发学生和教师对数学学科的热爱，增强幸福感。讲授欧拉公式时，可以穿插欧拉的感人事迹：欧拉是有史以来最著名的四大数学家之一，他一生共写了886篇论文和专著，其中400篇左右的论文和《积分运动原理》等经典名著是他在失明后的17年中完成的，用这个生动的实例说明“天才就是勤奋”的道理；讲述无穷级数一章中，穿插阿基米德为他的几何研究付出了宝贵的生命的故事：公元前212年，阿基米德的家乡叙拉古被罗马人攻陷。当时，阿基米德仍在专心致志地研究一个几何问题，丝毫不知死神的临近。当一个罗马士兵走近他时，阿基米德让他走开，不要踩坏了他的图形，罗马士兵残忍地用刺刀杀害了他；……通过介绍这些伟大数学家生平事迹及他们对数学的贡献，不仅使学生了解了数学家的情况，更主要的是数学家艰苦创业、献身数学研究的光辉事迹，给学生以启迪：每一种数学方法的提出、数学定理的证明都凝聚着数学家们多少辛勤的劳动，多少心血的付出，从而激励学生在今后的学习及未来工作中刻苦钻研，敢于开拓，勇于进取。
四、总结
古罗马思想家奥古斯丁讲道，人人都希望幸福，没有一个人不想幸福。无产阶级革命导师恩格斯认为“每个人都追求幸福”并认为是“无须加以证明”是“颠不破的原则”。人在社会中劳动和生活，不仅仅是为了生存和繁衍后代，他有很多的目标和追求，其中对幸福的追求则是人生的主要理想，教育必然成为幸福的理由。我们要使学生的智慧和人格同步发展，使接受教育的所有学生都有理解幸福的思维、创造幸福的能力、奉献幸福的风格、体验幸福的境界，拥有提高生命质量的高素质。从而成就高品位人才，促进个人与社会的和谐发展。说到底，教育就是要为每一位学生终生幸福奠基。
只有促进学生全面而富有个性的发展，教育目标才能得到实现，教师职业才具有现实意义。情感是可以相互感染的，学生的幸福体验通过外部表情必然影响到教师的情感体验；同时，学生的幸福成长必然通过对教师发自内心的尊敬而强化教师对职业的认同感。学生的幸福感总是与教师的幸福感密切联系着，离开学生幸福的教师职业幸福是不存在的，为学生的终身幸福奠基是教师幸福和学生幸福的统一。
参考文献
[1]李心灿.微积分的创立者及其先驱[M].高等教育出版社,2002.
[2]刘次林.幸福教育论[M].人民教育出版社,2008.
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[4]姜毅超.女性硕士生学业幸福感及提升策略[J].现代教育科学,2010(3).
郑州大学西亚斯国际学院2012年度科研基金资助项目“大学数学课程分层教学的研究”（编号：2012JGYB28）。
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教师是“人类灵魂的工程师”，随着近些年来我国教育事业的发展，小学教师队伍的不断壮大，对小学教师的要求也随之提高很多。很多小学教师面临的压力也随之升高，尤其是新入职的小学教师。但是却很少有人能够关注这样一个群体的状况。据中国教育报微信的一项调查显示。
51%的教师认为自己的身体处于亚健康状态，34%的教师患有轻微疾病。
25%的教师认为，来自应试、学生安全、社会期待等方面的巨大压力导致了教师的健康出现问题。
20%的教师都没有时间和精力应对已经发生的身心健康问题，只能硬扛着。
……
超半数教师认为自己处于亚健康，职业幸福难以保证。
一、小学新教师的现状
“备课、上课、判作业、解决学生矛盾、了解学生动态、开例会、写总结、与家长沟通，还要应付各类检查，每天都有干不完的活儿。”一位老师说道。
有老师反映：“工作累，不仅仅是因为教育教学任务重，还承担了许多繁杂的非教学任务，如各类烦琐的教育检查评比工作也常常占据教师大量的工作时间。”
随着教育社会化功能的增强，“教师不仅要负担繁重的教学工作，还要面对来自社会大众、学生家长的期望和干预以及升学压力、生源质量降低、学生人数激增等问题所带来的负面影响。”一位老师说道。
“我经常会失眠”，一位姓张的老师说，“学校里未解决的问题，我会一直惦记在心上。”
“每天批成堆的作业，还要写教案，如果你是班主任那就更忙了，每天要比别的老师早到，比别的老师晚走。如果遇上校庆或者节日，作为班主任老师，你不仅仅承担着班主任的工作，还要承担很多大队辅导员的工作，不仅要出策划，还要排练节目。”一位班主任老师说。
“很多的人都会羡慕我们当教师有寒暑假，但是实际情况是我们很难有一个完整的假期，我们的假期不能由我们自己支配，都要听学校的安排。各种比赛、培训以及各种会议你都得参加。”一位老师说道。
这些年来，教师承担了比较大的来自学校和社会的各种压力，职业幸福感有待增强。
二、新教师的职业幸福感
在与一些新入职的小学教师对话时，笔者明显感觉到他们的工作压力远远盖过了他们的职业幸福感。一些刚刚入职的小学新教师，踌躇满志，热血沸腾，很想在那三尺讲台上大显身手，做出一番属于自己的事业。然而，工作不久他们就会发现，理想与现实的差距实在是太大了：那些活泼可爱的孩子会欺负你是新教师，对你的话充耳不闻；面对新环境里的新同事，你要思考如何才能融入；整天忙于备课、听课、上课、管理班级、与同事相处、与领导相处、与家长沟通、熟悉学校的各种规章制度……于是，新教师常常会感到身心俱惫，当初的豪情壮志已经被现实一点点磨灭，当老师的职业幸福感也随之减退。唯一能使教师感到幸福的时刻就是孩子们取得了好成绩的时候。
作为一种情感体验，幸福感不是空穴来风，而是源于良好的生存状态。教师的幸福感反映了教师在自己的教育工作中自由实现职业理想的一种教育主体的生存状态。教师的职业幸福在很大程度上不是依靠别人给予，而是靠教师自己用心去感受和体会。幸福是教育的基本准则，也是教师的职业追求。对于新入职的小学教师来说，他们的职业生涯才刚刚开始，他们渴望的就是能够从自己的工作中获得更多的职业幸福感而非倦怠感。教师幸福感是每一位新入职教师对这个神圣职业的期待，是每一位教师都向往和追求的，但现实情况却并不能如愿。
三、新教师面临的主要问题
1.新教师的健康难以保障。据中国教育报微信调查的结果显示，51%的教师认为自己的身体处于亚健康状态，34%的教师患有轻微疾病。其中27%的教师患有慢性咽喉炎，26%的教师患有颈椎疾病，还有部分教师患有腰椎疾病、胃病、静脉曲张等其他疾病。
另外，51%的教师认为自己的心理常常感觉有压力，43%的教师认为自己心理不健康，常常感到烦闷，仅有4%的教师认为自己身心健康。
对于新入职的小学教师来说，由于刚进入岗位，为了得到领导和同事们的认可，只能拼命工作，以昂扬的斗志辛勤工作，以表现出最好的自己。然而时间长了以后，问题就随之而来了：失眠多梦、神经衰弱、心情烦躁……还有一些新教师由于经常不能按时吃饭，得了胃病；还有一些老师由于生病了不敢请假，拖延最佳治疗时间而不得不住进了医院。这些健康问题看似是一些小问题，但是它一旦得上就很难恢复，会长期伴随着这些教师的工作，给教师带来很多不必要的麻烦。
2.教师部分权利的丧失。对于新教师来说，很少有教师能完整地过一个属于自己的假期，平时的周末都很难保证，学校领导一发话就得去学校工作或是开会。节假日加班也是家常便饭，由于自己是新教师，在领导面前不敢有半句怨言。从法律的意义上来说，这些新教师的合法权益受到了一定的侵害，但是他们却不能维护自己的合法权益。一方面是由于这些新教师缺乏维权的法律知识，法律意识较为淡薄；另一方面是碍于情面，迫于上级压力，敢怒而不敢言。作为一名教师，除了正常地享受法律规定的权利之外还应该有一定的自由。教育本身意味着：一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。―朵无法自由行走的云，是无法推动另一朵云的；一个被禁锢着的灵魂，也是无法唤醒另一个灵魂的。生命是自主的、自由的，关注人的生命的教育把学生看作生命发展的主体，尊重他们的自由，那么更应该关注教师的主体性自由。生命化教育理念不仅给教师自由以价值上的启迪也为教师自由的实践问题提供了一定的参考价值。
3.个人生活难以正常进行。“当了小学教师以后，再也没有过过正常的个人生活了。一切生活都围绕学校和学生在转。”一位新入职小学教师如是说。工作、家庭、个人本应该是三个相互联系又相互独立的关系，但是对于大多数新入职小学教师来说，工作=全部。虽然说工作对于新教师来说是很重要的，但个人的生活也是不可或缺的一部分。一些新教师由于一心扑在工作上，导致没时间谈恋爱，没时间安排自己的个人生活，完全变成了一台“工作机器”。这样对于个人的长期发展来说并不是一件好事，一些老师年龄很大了还没有对象，整天被家里催，弄得自己也很心烦。还有一些老师由于把心思都放在了工作上，或者是学校不提倡年轻老师怀孕，导致很晚才要孩子，有的女教师因为错过了最佳生育年龄导致不孕或者流产。还有一些新教师在学校里整天为班里的孩子忙着，却无暇顾及自己年幼的孩子。这些现象值得学校领导和教育研究者们进行反思：我们真的需要让这些教师付出如此巨大的代价才能换来我们所谓的教育的成功？如果一个教师不能够很好地平衡自己的生活，那么他/她的职业幸福感也会随之减弱，甚至会出现职业倦怠现象。
四、提升小学新教师的职业幸福感的途径
（一）个人
积极的生命状态就是一种幸福。对于新教师个人来说，刚刚进入一个新的工作环境中，除了要努力做好自己本职工作以外，还要学会不断调整自己的心态，多一些积极的心态，少一些负面情绪。如果心情不好可以选择运动的方式放松一下身体，进而放空一下沉重的大脑。再忙再累也不要忘记生活，合理地安排工作和生活的关系，给自己一些自由的空间放松心情，冲洗心灵倦怠的尘埃。调整好自己的心境才能充满激情与热情地面对自己的工作，充分地感受教师职业给自己带来的幸福感，才能更好地投入工作和生活。
（二）学校
重视对教师生命本体的关爱。在学校，教师往往不敢病。请假看病，就得找人代课。其实，学校也应为老师病假创设应对机制。学校领导要多给予新教师一些人文关怀，能够让这些新教师有一个平稳而幸福的过渡期，避免刚入职就对教师这个职业产生倦怠感。学校要尽量营造一种以人为本的校园文化管理，多一些对教师生命本体的关爱。学校的发展不仅仅是靠若干能干的领导，更多的是要靠许许多多默默奉献的老师和学生的配合。所以学校在关注学生成长的同时也要对教师多一些人文关怀，给教师们一些自由成长的空间。教师，作为赋予学生“教育自由”者，其自身首先应该是自由的，才能自由地赋予学生“教育自由”，从而切实地进行“自由教育”。即，教育自由的实现，需要以教师自由为前提。
（三）社会
多给新教师一些包容和关怀。社会上，人们往往以“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”来形象地概括教师职业。这一方面固然体现了教师职业的崇高和教师的奉献精神，但另一方面，教师作为蜡炬照亮的是学生的前程，毁灭的是教师的青春；作为春蚕吐尽银丝，奉献的是教师的一生，这样，教师幸福感水平低就在所难免。教师的工作特点决定了他们是默默奉献的社会角色，但他们的工作却与千千万万的家庭紧密地联系在一起。很多家长都把期望寄托在孩子身上，特别是现在很多家庭都是一个孩子，这就决定了教师的工作必然处于社会评论的风口浪尖。面对教育的加速发展，面对家长们的热切期望，教师肩负的使命相当神圣，教师承载的负荷更为沉重。因此，呼吁社会能够建立一种教师关怀机制，多给这些新教师一些包容和关爱，多一些支持和鼓励，更好地提升他们的职业幸福感。
参考文献：
篇6
主观幸福感是积极心理学体系的重要研究领域,它是人性得到肯定时的一种主观感受。主观幸福感(Subjective Well-being,简称SWB)是指个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价,是衡量人们生活质量的一个重要的综合性心理指标,包括生活满意度、积极情绪体验与消极情绪体验等因素,具有主观性、整体性和稳定性特点,是个体对自身生活评价的具体化。[1]
教师的主观幸福感一般指教师在教育教学过程中得到的一种精神满足,是从追求理想到实现理想过程中的一种情感体验。教师主观幸福感是衡量教师心理状态与生活质量的重要因素,能影响到教师工作积极性的发挥以及教师的职业生涯发展和生活质量的高低。体验不到幸福感的教师,所教的学生往往也得不到关爱。所以说,教师的发展对学生的发展有着巨大的影响,只有教师感受到了幸福,学生才会感受到幸福。因而,无论从教师的自身健康还是从教育的发展角度来看,关注并缓解教师的职业压力,提升教师的幸福感都是十分必要的。
二、教师幸福感的影响因素
国外近年来的研究重点在于探讨个人气质、认知方式、人格等对主观幸福感的影响,国内在追求主观幸福感的本土化研究过程中也提出了一些自己的观点,认为主观幸福感受人格、社会支持、经济状况等因素的影响。
1.人口统计学变量对教师幸福感的影响。陈学金等总结了国内有关教师幸福感的研究,[2]归纳出以下人口统计学变量,如性别、婚姻状况、职称、年龄、学历、地域等,与教师的幸福感都存在相关性。虽然各研究得出的结论不尽相同,但可以看出这些因素对教师幸福感产生了一定的影响。
2.影响教师主观幸福感的外因。
(1)社会环境因素。教育是一项提高人口素质、推动社会发展的重要社会活动,担负着培养国家栋梁的重任,也是培养全面发展的人、促使人达到自我实现的重要途径。教师是教育功能的体现者,教育能否达到目的主要依靠教师的工作,因此,教师工作意义重大,尤其是当前的社会环境使教师备受瞩目。国家提倡实施素质教育,教育部门三令五申倡导“减负”,但望子成龙、望女成凤的家长却向教师要实实在在的成绩。如果教师不能实现社会和家长期望,社会就会通过直接或间接的方式将不满意的态度传递给教师。社会给予教师的过度期待和舆论压力让教师长期工作在被动与不安的精神状态之下,久而久之,他们就会因为工作而苦恼,从而体验不到工作带来的快乐,使幸福感降低。
(2)学校的办学理念。学校办学理念的相对落后,以严管为突出特征的管理机制将直接导致教师的幸福感降低。学校管理注重量化考评,缺少以人为本的意识,将教师束缚在评估体系的各种项目和规则之内,使得丰富多彩的教育教学活动变得机械、呆板、枯燥和乏味,这就严重降低了教师工作的积极性和创造性。在追求升学率的大环境下,教师终日围绕着学生的分数、各项检查、职称评定、年终考核、聘用、升职等琐事,人为地加重了教师之间的竞争压力,迫使教师对工作投入更多的时间和精力,经常处于超负荷运转状态中,不仅影响了教学质量,而且还直接影响了教师工作的情绪状态,导致其幸福感降低。
(3)经济收入。Bradburn(1969)研究证明,高收入者有较多的正性情感,而低收入者则会产生较多的负性情感。这与当前的很多研究结论一致,即经济收入与SWB呈正相关。其原因在于,较高的收入会带来更多的物质享受、更高的权利和地位,伴有更高的自尊心和自信心,因而幸福感较高。[3]当前,虽然在我国经济发达地区,教师的经济收入有所提高,但没有达到与其他职业相提并论的层次;在经济落后地区,教师的经济收入低也直接影响了他们的幸福程度。
3.影响教师主观幸福感的内因。
(1)人格与自尊。环境状况、个人行为和个体人格之间相互作用并共同影响主观幸福感。早期研究者注重考察一些影响主观幸福感的外部客观变量,如外部事件、生活情景以及人口学特征等对幸福的影响。然而大量的研究却表明,个人的幸福体验比较稳定,外部客观变量对主观幸福感的影响程度较小。[4]Diener认为,外部因素与个体的幸福感只存在中等程度的相关。人口统计学变量只能解释幸福感不足20%的变异,外在环境也只能解释幸福感变异的15%,而内部因素――人格,是主观幸福感最可靠、最有力的预测指标之一。自尊也是预测主观幸福感的重要因素。当前社会各界对教师的要求和期望非常高,但由于种种原因,其工作不能完全满足社会需求,因此其付出经常得不到合理的认可,导致教师缺乏社会认同感,人格和自尊受损,慢慢产生被边缘化的感觉,导致主观幸福感降低。
(2)认知方式。外部因素对教师造成的压力是客观存在的,但并非所有教师都会出现心理问题,这与教师自身因素有很大关系,包括教师的认知方式、信念、价值观、承受力、意志品质、个性等方面。其中,教师的认知方式、信念起着很大的作用。在面对繁重的工作、身心俱疲时,以积极心态看待与工作有关的事,就会乐在其中;当教师认知不良时,则会以消极的心态面对一切,工作、生活了无乐趣,从而体验不到幸福感。
(3)职业倦怠。职业倦怠是个体在长期压力情境下产生的身心反应,表现为职业满意度低、丧失热情、身心疲倦、缺乏成就感等。研究显示,中小学教师的职业倦怠与教育幸福之间存在显著的负相关。[5] 教师是精神回报大于物质回报的职业,如果教师的长期付出不能得到相应的回报,将导致教师的心理严重失衡,出现焦虑、烦躁、抑郁、职业倦怠等情绪反应,会降低他们的心理健康水平,极大地影响教师的职业幸福感。
三、提升教师幸福感的策略
1.提高教师的社会地位,建立合理的社会期望。一种职业的社会地位,取决于它的经济地位和职业声望,同时也取决于该职业的吸引力。从事具有较高职业声望的个体,更易受到人们的羡慕、尊敬与优待,个体本身也会产生自豪感和优越感,从而获得更强的主观幸福感。教师的职业声望和经济收入提高了,就会避免教师在进行社会比较时产生失落感。建立合理的社会期望,减轻教师的额外压力,避免产生职业倦怠,有助于教师体验到幸福感。
2.构建和谐的工作环境。学校是教师获得职业幸福的场所,只有在和谐环境中工作的教师才能体验到幸福感。学校要遵循以人为本的管理理念,构建和谐的人际关系,营造出教师乐教、学生乐学的幸福氛围,对教师实施人文关怀,尊重教师的专业自,使教师能获得作为“教师”的职业尊严和人格尊严,在工作中体验到幸福。
3.确立职业认同感,促进专业发展。教师要对自己的工作有客观的认识,理解教师工作的性质及特点,认同并愿意从事这一职业,才能将自己的成长与工作的进步结合在一起。教师要从长远角度正确规划自己的职业生涯,合理设计自身的专业发展方向,进行必要的反思和自我调整。教师只有热爱所从事的事业,才会对其有所投入,同时赋予其一定的个人期望,不断地实现自我成长,形成相对优势上的满足感,就能体验到职业幸福感。
参考文献:
[1]Diener.E.Subjective well-being[J].Psychological Bulletin,1984,95(3):542-575.
[2]陈学金,邓艳红.近年来国内教师幸福感的研究述评[J].教育导刊,2009,(3).
篇7
一、高职德育工作与幸福感教育的内在联系
德育是指教育者有目的、有计划的对受教育者进行思想政治教育活动的总称，它包括受教育者的思想品质、政治品质和道德品质教育。幸福感是人们以社会经济、文化背景和价值取向为基础，对自我存在状态（自我身体状况、心理功能、社会能力以及个人综合状态）的主观心理体验，是由动机、目标、认知、情感、人格等心理因素与外部因素交互作用而形成的一种心理功能状态。大学生的幸福感主要来自于对生活、生命、人身价值的体验与感悟。现代心理学家认为价值、目标和道德对幸福感的体验有着重要的影响。因此，德育与幸福感教育有着内在联系。[2]
1. 德育的心理基础是幸福感教育。人的任何一种追求都是对幸福的追求。要获得真正的幸福，必须依托其人生观、价值观的实现。正确的幸福感教育能帮助学生树立正确的人生观、价值观，是影响其道德品质发展的心理因素。在德育工作中融入幸福感教育，能使学生在接受德育的同时感受到幸福与愉悦，更投入德育过程中。
2. 德育的动力来源于幸福感教育。长期以来，高职院校的德育工作更重视教育的系统化、理论化，而忽略了学生对幸福感的追求。德育的内容经常显得空洞，脱离学生实际，忽视学生的主体地位。德育的形式往往是严肃的，缺少欢乐和轻松的氛围，学生被动地接受德育，缺乏了受教育的动力。因而，要改变学生被动学习的局面，使幸福感教育成为德育的重要动力。[3]
二、高职学生幸福感现状的调查结果
关于大学生幸福感现状的调查材料较多，本课题组就杭州市范围内的高职院校大学生的幸福感现状展开了问卷调查。此次调查选择了杭州市下沙高教园区内几所有代表性的高职院校，共发放400份调查问卷，收回380份有效问卷。参与调查的大学生中，男生有180人，占47.4%，女生200人， 占52.6%；一年级有160人，占42.1%，大二119人，占31.3%，大三101人，占26.6%。调查的结果显示当代大学生中存在着幸福感缺失的现象。具体调查结果及分析如下：
1.大学生在承担社会责任时对幸福的理解
当问到“承担以下哪些社会责任时你会感到幸福？”的问题时，大学生们认为“帮助他人”和“为集体获得荣誉”这两项最能感到幸福，其余是“完成工作任务”、“参加公益活动”。[4]
2.大学生主观幸福感状况
当问到“在现实生活中， 在校大学生的主观幸福感觉如何？”的问题时，在“学习满意度”、“友谊满意度”、 “爱情满意度”、“家庭满意度”等方面选择很满意、 满意、 一般的百分比加总占75%以上。说明大部分学生还是对生活感到比较幸福的。
3.大学生总体幸福感状况
当问到“你的生活是否幸福？”的问题时，大学生中觉得自己非常幸福、比较幸福和一般幸福的分别占13.16%、41.73%、34.96%，加总为90.99%，说明大多数的幸福感较强。但是，大学生中觉得自己生活不幸福、非常不幸福的分别占8.65%、0.376%。加总为9.01%， 这说明也有一部分学生觉得自己的生活不幸福、不满足。[5]
三、德育提升大学生幸福感的路径与方法
1.德育内容生活化
德育生活化是提升幸福感的必经之路，对于高职学生来说，幸福感主要源于在生活中的情感体会。因此，德育的内容不能仅局限于教师课堂上的教授，更要贴近学生生活，走入学生生活。如在学生社区设立德育工作站，开展与学生生活相联系的教育活动，从而激发学生在教育活动以外的生活区域进行幸福感培养。
2.德育途径多元化
德育多元化对于幸福感教育有显著的帮助。通过调查发现，不同年级、性别、专业、生源等客观因素都会影响到大学生的幸福感。因此，各高校必须深入学生开展幸福感调查。在统一施教的基础上，根据各自的特点，采取多元化的教育方式。如大一学生表现为友好关系低，因此在一年级学生中要通过志愿活动等提高学生的交际能力；大二学生表现为学习压力大，因此在二年级学生中要通过心理健康活动等提高学生的抗挫折能力；大三学生表现为社会压力大，因此要将企业文化渗入到德育过程中，提高学生职业道德素质。[6]
3.德育团队规模化
德育团队的规模化是德育工作顺利展开的有力保障。高职德育实施“立德树人”的模式，就需要高职院校具有规模化的育人团队。团队中要有具备专业素养的专职德育人才、具备心理健康知识的心理辅导人员、具备学生管理工作经验的专职辅导员，更应有专业教师、学校管理者及后勤工作人员的加入。
参考文献：
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[4] 冯光.培养大学生的幸福感.增强高校德育实效性的一项基础性教育[J].南京社
篇8
1.学习主观幸福感的概念
幸福是对人生重大意义的事情的需要和欲望得到满足时的心理体验。根据幸福的定义，我们把学习主观幸福感定义为，作为特殊个体的学生依据自己定的标准对其特定的生活领域即学习活动所作出的整体评价，即学生在学习前、学习过程中或者学习过程之后所体验到的一种愉悦感、满足感和成就感。我们也可以把学习主观幸福感分为认知成分和情感成分两个方面。认知是学习者对自己目前学习状态的一种认识，是涉及理智的；情感是学习者对自己目前学习状态的一种情绪体验，是涉及感情的。学习主观幸福感的认知方面既包括学生对自己学习的整体满意度，又包括学生对自己学习中某具体方面的满意度，如学习方法、学习目标、学习努力程度等。学习主观幸福感的情感方包括积极情感和消极情感，前者包括快乐、振奋、欣喜、自豪、满足；后者包括厌烦、抑郁、羞愧、悲伤、焦虑、担优。［1］
2.初中生学习主观幸福感的实证研究进展
2.1国外研究进展
2.1.1从研究对象上看。对幸福感的研究主要针对的是成年人和大学生，青少年主观幸福感的研究很少，目前已开展的研究主要集中在生活满意度这一领域。Huebner一系列的研究结果表明大多数青少年的总体生活满意度和重要生活领域（家庭、学校、朋友、自我、生活环境）的生活满意度均表现为正性水平，即在中等水平以上。［2］对青少年跨文化方面的研究尤其缺乏，由于中西方文化、历史和社会背景的差异，在西方研究所得出来的结论在非西方国家不具有普遍性。
2.1.2从研究内容上看。国外对于青少年主观幸福感的研究多集中于一般生活领域和总体生活满意度的研究方面，多侧重于单一因素与主观幸福感的关系问题探讨，缺乏对各种影响因素的系统整合研究。
2.1.3从测量工具上看。对于青少年整体幸福感的测量工具而言，现在国外多采用成人的量表，如Diener（1985年）编制的单维的一般生活满意度量表上述量表，Campbell编制的幸福感指数量表，［3］Dupuy编制的《整体幸福量表》。虽然理论上说都可以应用于青少年，但是目前多应用于成人群体。目前开发的青少年主观幸福感量表都是集中在生活满意度领域，如：Diener、Emmous、Larsen、Griffin（1985）编制的整体生活量表，Adelmand发展了感知生活满意度量表，Huebner编制了多位学生生活满意度量表。但是关于测情感方面的工具极少，而同时测量主观幸福感的认知与情感成分的工具更是少之又少，所以比较全面的青少年主观幸福感的测量工具十分缺乏。而且以往采用的主观幸福感测量工具多是采用相对独立的情感量表和生活满意度量表，在主观幸福感的积极情感、消极情感度和生活情感度两个维度结构基础上建立的针对青少年的主观幸福感的量表没有看到。
2.2国内研究进展
2.2.1从研究对象上看。我国学者对主观幸福感的研究以特殊群体的多，对青少年的研究刚刚起步。李志、谢朝辉对63篇论文进行分析得出，我国学者对主观幸福感的研究对象比较丰富，包括中小学教师、高校的教师、大学生、初中生、高中生、留学生、研究生、老年人、城市居民、城市青年和青年学生等，而把学生作为研究对象的占55.6%，中学生仅占39%，［4］针对已有的研究，丁新华、王极盛两位学者强调了研究青少年主观幸福感的重要性。［5］
2.2.2从研究内容上来看。我国学者大多从整体主观幸福感入手，即从多个生活领域（如家庭、朋友、学校、环境等）来综合研究，多集中在精神卫生、生活质量、老年社会医学三个领域，涉及具体生活领域的少。我们通过《CNKI全文期刊、专利库》输入“中学生或初中生，主观幸福感”关键词搜索到69篇关于中学生主观幸福感研究。其中涉及一般领域的有17篇，具体领域的有52篇，分别涉及气质、人格、家庭、社会支持、自我效能感、学业、朋友等方面。研究东部沿海地区学生幸福感的有17篇。
2.2.3从测量工具上来看。我国学者借用国外的量表，抑或是在国外量表的基础上加以改编。1994年，Huebner编制了首份青少年生活满意度量表，此后国内有研究人员借用此量表在小范围地区进行测试。由于年龄、群体、民族、社会、生活和文化间的差异，这使源自西方、成人的量表在非西方文化背景中青少年的主观幸福感量表并不适用。近年来国内也有一些基于国外量表改编而成的关于青少年的主观幸福量表出现。张兴贵博士在Huebner编制的青少年生活满意度量表的基础上编制了我国青少年学生生活满意度量表。这份量表与Huebner的量表相比，在家庭、友谊、学校和环境四个纬度上是一致的。［6］程灶火编制了一个儿童主观生活质量问卷。该问卷包括认知和情感两个成分，认知成分划分为家庭生活、同伴关系、学校生活、生活环境、自我认知五个满意度维度，情感成分则包含抑郁体验、焦虑体验和躯体感情三个维度，该问卷的信效度指标较为满意，但是较大的一个缺陷则是没有涉及积极情感的测量，与主观幸福感的主要结构成分不太吻合。［7］总之，国内编制的青少年主观幸福量表不断地得到完善，从最初的一维、借用的成人量表，发展为多维、本土、专用的青少年主观幸福量表。
3.初中生学习主观幸福感的理论研究现状
3.1国外研究进展
令人遗憾的是，国外很少有人写关于幸福与教育的书。在我搜索范围内，只发现国外只发现尼尔、内尔・诺丁斯、牧口常三郎、罗宾・巴罗提到了幸福与教育。尼尔曾经大胆地探讨过这个话题，但是很多学校工作者发现尼尔太随意。内尔・诺丁斯认为：幸福的首要特征便是没有痛苦与磨难，尽管幸福不是教育的唯一目的，却是教育的核心目的。日本教育家牧口常三郎将幸福作为教育的首要目的，将幸福视为价值的创造。［8］罗宾・巴罗（Robin Barrow）提出了一种分析幸福的方式，指出这种分析对学校教育的意义，是探索幸福的另一种方式。
3.2国内研究进展
2007年10月13―15日在西安召开的“教育与幸福”为主题的第十一届教育基本理论学术年会把幸福教育提高到一个新的阶段，本届年会共收到130多篇论文，填补了幸福教育研究的空白。总结现有的文献，可以分为：一是教育总论与幸福。主要包括幸福与幸福教育的概念；认为理想的教育是培养真正的人，让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过一生。二是教育目的与幸福。孟建伟认为教育具有培养人的精神生活层面和物质生活层面的重要意义。扈中平认为幸福是教育的终极目标，教育本身蕴含中许多幸福元素。［9］同时，人生幸福的教育，应该是和目的性的教育与自成目的性的教育的统一，是结果和过程的统一，是目的与手段的统一。三是教育与幸福的关系。张宝山认为教育的深层关怀便是幸福；东北师范大学的姚玉香认为教育是一切生活的目的，因此势必关涉幸福。内蒙古师范大学的刘文霞认为教育的最终目标便是为了人的精神世界，幸福便是涉及人的精神世界。四是教育过程、教师、学生与幸福。在教育中如何让学生感到幸福，势必会关涉教育的三要素：教师、学生、教育过程。通过师生人格互动，对学生形而下的训练，注重教学的方法和课程设置，关注学生，以培养学生在学习过程中的幸福度。
4.初中生学习主观幸福感的基本状况
在总体生活满意度上，Huebner的一系列研究结果表明，大多数青少年的总体生活满意度和重要生活领域（家庭、学校、朋友、自我、生活环境）的满意度均表现为正性水平，即在中等水平以上，但是仍有一定比例的青少年具有较高的不满。他对5544名9―12年级青少年的调查结果发现大约11%的被试满意度在中等水平以下，有7%的被试很不满意，其中较大比例的被试对家庭和学校不太满意，在各生活领域满意度中青少年对学校的满意度水平最低。国内的相关研究结果也基本上证实了这一趋向。王极盛等对我国中学生的研究发现，约有19％的学生总体幸福感程度低于中等水平以下，存在较多的不幸感，27.0％的学生体验到的正性情感较少，应该引起学校、家庭和社会的高度重视。
在学习生活满意度中，王极盛等的研究表明，在低满意度中，对学习和教师的不满意分别占到了45.6％和34.7％，排在前两位。Huebner的调查发现，青少年学生对学校不满意的为22.8％。马颖、刘电芝（2004）发现，21.1%的中学生主观幸福感极低，61.5%的学生学习主观幸福感较低。［10］杨海荣、石国兴等人（2005）对初中生生活满意度的研究也得出了同样的结论，即学业满意度得分最低。因此，我国中学生学习主观幸福感普遍偏低，这和国外的有关研究是一致的。［11］
5.不同类型的初中生学习主观幸福感现状
在学校类型上，石国兴、杨海荣（2006）得出重点中学的中学生在学业满意度上大于非重点中学的中学生。［12］马颖、刘电芝（2004）得出中学生存在学校类型、年级、性别的差异，非重点学校学生比重点学校学生学习主观幸福感更低。这和石国兴的研究结果是一致的。同时，马颖得出重点中学男女生学习主观幸福感差异不显著，非重点中学男女生差异显著。
在性别上，王若丹（2007）得出男女在学习主观幸福感中差异不显著，这和丁新华、王极盛（2004）的研究结论一致。［13］马颖、刘电芝（2004）得出中学生在性别上存在差距；初中生在“现有成绩感受”上，存在显著的性别差异，女生得分显著高于男生；在“学习体验”、“环境激励”和“希望学习成绩”三个维度上的得分不存在显著性别差异。［14］由于测量工具和地区的差异，对于在性别上是否有差异存在着争议，有待于进一步研究。
在年级上，马颖、刘电芝（2004）得出学生学习主观幸福感得分在初一时最低，然后迅速上升，初二是主观幸福感得分最高的年级，初二后学生主观幸福感得分缓慢下降［15］，王若丹的研究结果与此相同。
在家庭类型上，国内学者胡洁（2002）、王极盛（2003）、黄晓艳（2007）等人发现，民主型教养方式的学生比放任型或严惩型的学生更幸福。［16］石国兴、杨海荣（2006）发现不同家庭氛围的中学生在学业满意度上有显著性差异。和睦家庭得分高于偶尔争吵家庭和经常争吵家庭，偶尔争吵家庭的学生高于经常争吵的家庭。［17］同时他们得出石国兴、杨海荣（2006）认为家庭收入不同的中学生在学业满意度上得分差异均有显著性，月收入大于2000元家庭的学生高于月收入小于800元的学生。
参考文献：
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篇9
然而，“尽心尽力为自己从事的教育事业奉献一生”包含的意义太广泛了，对于一名普通教师来说，到底如何在平凡的岗位上做到这一点呢？换言之，就是教师如何在日常工作中培养自己的幸福感呢？结合自己三十四年的学校教学经验和离休后的社会教育实践经验，我总结出以下几点。
首先，要有扎实的教学能力。这是教师干好本职工作、谋求更高发展的基础。基础打不牢而一味好高骛远，往往会寸步难行遭遇挫折，这就会影响教师的成就感，进而影响教师的职业幸福感。教学能力所包含的内容很多，其中以课堂教学能力、班级管理能力最具代表性。
以课堂教学能力为例，高超的教学能力离不开深厚的学科素质、课堂调控力、语言表达能力等，教师在入职前后，可以通过多看书、多交流来提高学科素质和课堂调控力。但是落实到具体教育工作中，很多细节往往会对教师的课堂造成影响，最明显的就是升学压力往往成为衡量教师教学成果的重要标准。在这样的升学指标下，课堂往往会成为教师的一言堂——教师一味给学生灌输考试内容，不停地对学生提出更高的要求。也许教师本身的知识积累和教学形式都很不错，其结果是，部分学生脱颖而出，但大部分还是中等或者偏下。特别是面对传统意义上的“后进生”，教师就会产生挫败感：为什么我努力教了，学生还是不能进步呢？结合我自己的教育经验，这时候教师不妨放缓节奏，适当调整课堂教学内容，尽量做到因材施教。学生是不一样的，就像枝头的花，有的先怒放，有的尚是花骨朵，但是不能以怒放的花来规定花期。对每一个学生给予尽可能多的耐心，给他们充分的时间“开花”。同时换一种角度，学生不能考上大学，但是能够成为一名合格的公民，这正是成功教育的一种表现。
我教了三十年书，接触过很多“好学生”、“差学生”，他们中后来既有各行各业的精英，又有普通岗位的劳动者，但无论他们取得何种成绩，我都为他们骄傲。这样的情感，就像艺术家面对自己的艺术品时的心情，那种欣慰感和自豪感是发自内心的。当然，如何平衡升学压力和教育理想，如何解决后进生问题，只是教师繁杂工作中的一部分。但是无论面对何种问题，教师都不能有敷衍应付的心理，一定不要忘记努力提升自己的教学能力，应多多倾听学生的要求，随时调整教学策略。
其次，要教研结合。教育科研是学校发展的第一生产力，教师通过科研，可以促进自身的专业化成长，实现由经验型教师向学者型教师的转变。教师的工作说简单也简单，说复杂就复杂，这要看教师如何定位自身的职业发展方向。每年反复教授相同的内容，这是很简单的；但是如果仅仅把自己的职业目标定位在“讲课”上，那么很快就会产生职业倦怠感。目前，我国教师教育与教师专业成长的研究已经取得了一定成效，国家每年都会拨专款支持教师发展事业，例如每年的“国培计划”，为广大一线教师提供了短期集中培训机会，对他们的职业发展大有裨益。但是一些教师却缺乏自我发展意识和规划，思想上“等”、“靠”、“要”意识比较强烈，常常只有在教育部门的督促下才会机械地、被动地谋求自身的发展。
我认为学习是一辈子的事情，科研也是一辈子的事情。虽然我年届九十，但仍笔耕不辍，坚持记日记和写论文。离开讲台三十年，我没有停止过教学研究和反思，通过不断学习，不断超越自己，更清楚地看到目前自己所处的真实环境，即“现况景象”。研究表明，当在超越目标的过程中，脑海中同时存在“现况景象”及美好“愿景”的时候，心中便会产生一种“创造性张力”，教研结合，就是“愿景”与“创造性张力”的结合，这不仅能激发工作热情，提高工作效率，更能给教师带来成功感和幸福感。无论是日常的课堂教学反思，还是科研论文，都可以成为我们研究的内容。走下讲台，很多老师会反思这堂课哪里好哪里不好，可是往往只是停留在自己的脑海中。我建议大家不妨把这些思维瞬间写下来，一来可以作为自己日后论文写作的来源，二来也可以与大家分享，相互切磋。
第三点，要全心全意爱学生。陶行知先生曾说：“捧着一颗心来，不带半根草去。”一颗心就是教师对学生的爱。父母之爱谓之“父爱”、“母爱”，朋友之爱谓之“友爱”，情人之爱谓之“情爱”，那我姑且将教师对学生的爱称之为“师爱”。我认为要成为一名优秀的教师，除了具备基本的教学技能和研究水准之外，还必须对学生抱有满腔的“师爱”。《礼运大同篇》中有云：“人不独亲其亲，不独子其子。”这本是先贤对世界大同的美好寄望，对于教师来说这句话正是勉励自己的良言。学生不是自己的孩子，但我们要把他们当做自己的孩子、自己的亲人。其实就像父爱、母爱是天生的，师爱也是一名教师的本能。看着自己的学生，内心不由自主地就会升起一股爱意，盼他们成人，望他们成才，希望他们能够踏实稳健地走出自己的人生之路。当自己的学生遇到困难时，教师则会自然而然地伸出援助之手，给予深情的关爱。
期间，我任教班级有位学生的母亲病重，需要糖票。粮票、糖票、油票对于现在人来说有些陌生，但是经历过那个年代的人都明白，在计划经济时代，所有的生活物资都是定额发放。作为一名中学教师，我每月能分配到的数额也非常有限，而且还有一家人需要养活，但是我毫不犹豫地把我的糖票全送给了学生。现在回头想想这件事，觉得当时我尽了一名教师的义务，内心无憾。学生在我眼里都是一样的，无论是成绩优异的还是成绩落后的，无论是功成名就的还是默默无闻的，我对他们的爱都是一样的。就像太阳会给予牡丹阳光，对田间地头的野草也不会吝啬自己的光热，我打从心底爱我的学生，希望他们成人成才。几十年的教学经历告诉我，爱是相互的。我爱学生，学生反过来也会给予我相同的尊敬和喜爱，“亲其师，信其道”，让学生爱上我，喜欢我的课，那么他们就会不知不觉听从我的教育，慢慢从一个不懂事的孩子成长为一个有责任有担当的青年。而当学生懂事了，成人了，成为祖国的栋梁之才之后，我内心感到由衷的幸福。正是因为满含对学生的爱，我才能从平凡的教育工作中不断汲取幸福的力量；也正是因为这份“师爱”，我能够几十年如一日地坚守在教育岗位上，默默耕耘。
最后，要把教育工作提升为教育事业，在教书育人的事业中获得幸福感。这是最重要的，也是最难得的。对教师来说，教书育人不仅仅是一份养家糊口的职业，更是一份实现自我价值的事业。南京师范大学赵凯博士在“组织行为学”的课堂上曾举过一个例子，他曾经问大约十个南京人：“什么是工作？”“苦钱呗。”十之八九这样回答。对职业的错误认识由此可见一斑，每一项工作都不应该只停留在赚钱养家的层面，尤其对于教师来说，工作的责任感和神圣感更明显。2007年9月9日，教师节前夕，总理在北京师范大学免费师范生座谈中曾经说：“教师是太阳底下最光辉的职业。”试想以一己之力，却能影响和感染一届又一届的学生，成千上万的学生经自己的教育都能明晓事理，这是一件多么幸福的事情，又是一件多么值得骄傲的事情。徐特立先生就曾说：“教书是一种很愉快的事业，你越教就越热爱自己的事业。当你看到教出来的学生一批批走向生活，为社会作出贡献时，你会多么高兴啊！”
“生命是人生的存在面，是过去现在未来的一条‘流’，在生命的层面，人生与过去的生命存在与未来的生命存在都联系在一起，是为‘生命之场’。”而具体生活则强调的是现实的感受，故而在生命和生活层面，人们追求的东西也是不一样的。在生命的层面，人们往往追求更高更永恒的东西，比如说个人价值的实现、情感共鸣；在生活的层面，人们追求的往往是现实可感的东西，如金钱、温饱等。有意义的生命应该是能兼顾到生命和生活的不同诉求，追求更高的生命意义的。1986年秋我办了离休手续，但我并没有停止我的教育梦想。1990年我设立“南京八中世雄奖学金”，后改名为“励学奖学金基金会”，迄今已筹集基金16万元左右，其中我家庭捐款4万余元。每年九月，我都亲自为南京八中品学兼优的学生颁发奖学金。很多媒体报道了我的事迹，但我却觉得作为一名教师，既然有能力为教育事业作贡献（也就是生活层面的需求得到满足了），那么尽一点力是完全应该的。离开讲台，不等于离开教育事业，教育这项事业是伴随每一个教育工作者一生。美国著名心理学家马斯洛将“自我实现需要（self-actualization needs）”定义为人的最高层次需要，超越“生理需要（physiological needs）”、“安全需要（security needs）”、“归属于爱的需要（love and belonging needs）”和“自尊需要（respect & esteem needs）”。教师自我实现的必由之路就是终生从事教育事业，以自己有限的能力为教育事业尽心尽力。
我和教育打了一辈子的交道。反思过去自己走过的路，与绝大多数人一样，几十年的奋斗、工作、生活体验和追求，一直在憧憬自己的幸福。可喜的是，我找到了它的真谛，那就是尽心尽力为自己热爱的教育事业奉献一生。扎实的教学能力是发现幸福的基础，教研结合的过程是寻求幸福的有效途径，满腔的师爱是享受幸福的源泉，而终生追随教育事业则是实现自我价值、体验幸福的必由之路。
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二、高校辅导员主观幸福感测量工具
1.主观幸福感量表。廖深基等运用主观幸福感量表进行SPSS统计分析，该量表包括生活满意度量表和情感平衡量表。生活满意度量表由Diener等人（1985）编制，包括5个项目：生活接近理想、生活状况、生活满意、得到重要的东西、肯定人生道路。情感平衡量表由Bradburn等人（1969）编制，用于测量正性情感和负性情感。[2]李文砚在研究过程中采用了生活满意度、积极情感和消极情感三份量表并做了修改，他删除了生活满意度量表过时的5条，重新增添了个人内心体验题6道，积极情感和消极情感采用Kammann和Flett(1983)年编制的20个正向情感和负向情感的完整陈述项目。[3]凌霞、黄韫慧采用生活满意度量表和心理幸福感量表研究了高校辅导员幸福感与工作倦怠之间的负相关关系，其中心理幸福感量表由Ryff(1989)编制，包括6个维度，每个维度20个条目。[4]
2.总体幸福感量表[General Well-Being Schedule(Fazio,1977)]。该量表是由美国国立卫生统计中心制定，包括对健康的担心、精力、对生活的满足和兴趣，忧郁或快乐心境、情感和行为控制、松弛与紧张6个因子，33个项目。[5]佐玛运用总体主观幸福感量表对独立学院辅导员主观幸福感进行了调查研究。潘焱采用总体幸福感量表前18想题目进行了测试研究。[6]
3.自编制量表。郑勇通过综合国内外研究成果、开放式问卷、个别访谈、专家审核和问卷编制组共同整理分析编制了辅导员主观幸福感量表，具有较好地内容效度和结构效度。[7]刘会会采用生活满意度量表和自编的《高校辅导员幸福感印象因素》问卷对北京高校450名辅导员幸福感及其影响因素进行了调查研究。
4.综合幸福问卷。姜华、邹雪莲从苗元江博士论文《心理学视野下的幸福》附录的综合幸福问卷截取了主观幸福感问卷和自述幸福感部分进行了研究。
三、高校辅导员主观幸福感研究的主要内容
（一）高校辅导员主观幸福感的影响因素分析
1.人口统计学变量
（1）性别。关于性别与高校辅导员主观幸福感的关系的研究表现两种观点。第一种观点认为男女辅导员主观幸福感无显著差异。廖深基等（2008）通过对211名高校辅导员主观幸福感的调查和50名辅导员的访谈发现性别无显著差异，[8]姜华和邹雪莲（2011）指出男女辅导员的工作职责并无太多差异，幸福感没有显著差异；[9]第二种观点认为男辅导员的主观幸福感低于女性。刘会会与郭梅观点一致，郭梅（2008）研究表明男性辅导员的整体生活满意度和情感体验明显低于女性辅导员，在消极情感上女性得分高于男性，但差异不显著。[10]
（2）婚姻状况。较多的研究表明（姜华，邹雪莲，2011；刘会会，2011），已婚的辅导员能得到较多的家庭支持、较强的归属感及较多的精神寄托，[11]已婚辅导员在生活满意度和自述幸福感体验上明显高于未婚辅导员,而在正性情感和负性情感的体验上，二者无显著性差异。[12]
（3）工作年限。关于工作年限和高校辅导员主观幸福感的关系的研究不尽一致。姜华和邹雪莲（2011）指出不同工作年限的辅导员幸福感没有显著差异。但是工作1-4年的辅导员幸福感相对较弱，工作9-12年的辅导员幸福感相对较强，工作12年以上的辅导员幸福感开始减弱；[13]廖深基（2008）指出工作5-8年的辅导员主观幸福感相对较强，工作8年以上的辅导员主观幸福感日益减弱；[14]郭梅（2008）指出辅导员的整体生活满意度在工作年限这一变量上存在显著差异。工作6年以上的辅导员整体生活满意度最高，其次是工作3年以下的和工作时间在3年到6年之间的。积极情感得分高低排序也与整体生活满意度一样，消极情感方面顺序与前两项相反；[15]刘会会（2011）指出7年以上辅导员的幸福感水平高于3年以内的，3年以内与4-6年及4-6年与7年以上的辅导员幸福感水平差异不显著。[16]
（4）年龄。凌霞（2009）指出年龄越大，收入越高，生活满意度越高。[17]廖深基（2008）指出不同年龄阶段的高校辅导员主观幸福感没有显著差异。[18]刘会会（2011）研究指出年龄在36岁及以上的辅导员的幸福感水平显著高于29岁以下的辅导员。[19]
（5）学历。凌霞（2009）研究表明学历越高，工作倦怠水平越高，主观幸福感的下降在从业年限较长的情况下更加明显。[20]郭梅（2008）认为硕士毕业的辅导员的整体生活满意度得分明显高过本科生辅导员，硕士辅导员对生活充满信心，坚信自己能从辅导员岗位转岗。 [21]
（6）职称。大部分研究表明中级职称的辅导员具有较高的主观幸福感，凌霞（2009）指出职务越高，生活满意度越高；郭梅（2008）和刘会会（2011）分析得出：不同职称的辅导员在整体生活满意度这个维度上出现了显著的差异，中级职称的辅导员在整体生活满意度分量表上的得分明显高过初级职称和无职称的，刘会会进一步指出中级职称和高级职称辅导员间的幸福感水平差异不显著。[22]但是廖深基（2008）的研究表明不同职称的高校辅导员主观幸福感没有显著差异。[23]
2.社会因素
（1）学校类型。廖深基分析了不同学校类型的高校辅导员主观幸福感有极其显著差异，专科院校辅导员主观幸福感最佳．其次是本科院校辅导员，最后是成人教育学校辅导员，而且成人教育学校辅导员负性情感明显高于本科院校和专科院校，但正性情感差异并不明显。[24]
（2）职业特点。研究表明，工作倦怠和主观幸福感之间存在着显著负相关。[25]职业倦怠、职业发展前景、职业工作的难度影响着辅导员的主观幸福感。[26]
（3）社会支持。研究表明，爱情支持和社会支持的强大有利于提高辅导员幸福感。[27]家庭成员之间彼此信任、尊重、相互理解，能促进个体形成幸福感。[28]良好的爱情关系能得到较多的情感和物质支持。
3.个性心理。研究表明，健康积极的人格因素提高主观幸福感。张莉（2011）在研究中指出人格因素和应对方式影响着主观幸福感，不同的人格会导致不同程度的正性情感和负性情感以及生活满意度。积极、主动、乐观的应对方式能更多地体验到幸福感；[29]刘会会分析得出乐观倾向、自我效能强、人际自信就能够体验较高的幸福感。[30]
（二）高校辅导员主观幸福感总体结论
研究表明，高校辅导员主观幸福感总体上处于中等水平，但是发展趋势不一致。姜华和邹雪莲（2011）指出辅导员的主观幸福感处于中等水平；廖深基指出高校辅导员生活满意度处于中等水平，且有逐年上升的趋势，所体验到的正性情感相对较多，负性情感相对较少；[31]李文砚（2010）研究发现皖北地区辅导员的主观幸福感处于中等水平，且有逐年下降的趋势。[32]
四、高校辅导员主观幸福感研究的评价与展望
目前，关于高校辅导员这一特殊群体主观幸福感的研究凤毛麟角，只是近几年才开始研究，研究不够深入，关于人口统计学变量对高校辅导员主观幸福感的影响上研究结论也不一致。随着高校辅导员工作越来越受到重视，对其主观幸福感的研究也日益重视。首先应编制出适合中国高校辅导员这个特殊群体的主观幸福感量表；其次，多方面多角度的分析影响高校辅导员主观幸福感的因素，同时加强对高校辅导员的内心机制的研究。
参考文献：
[1]王艳超.主观幸福感研究综述[J].科教文汇,2011(10):176-177.
[2][8][14][18][23][24][31]廖深基,张本钰,林斐.高校辅导员主观幸福感调研研究[J].海峡科学,2008(9).
[3][32]李文砚.高校辅导员主观幸福感研究――以皖北地区为例[J].池州学院学报,2010(6).
[4]Ryff,C.D.Beyond ponce de leon and life satisfac-tion:New directions in quest of successful aging[J].International Journal of Behavioral Development.1989(12).
[5]陈学金,邓艳红.近年来国内教师幸福感的研究综评[J].教育导刊,2009(3).
[6]潘焱.重庆市高校辅导员工作效能感现状及其主观幸福感的关系[D].西南大学硕士学位论文,2009,4.
[7]郑勇,虞晓东,李建伟.高校辅导员幸福感量表的编制[J].通化师范学院学报,2009(12).
[9][12][13]姜华,邹雪莲.关于辅导员幸福感的研究[J].人力资源管理,2011(8).
[10][15][21][22]郭梅.地方高校辅导员人格特征、工作压力及主观幸福感的关系研究[D].华中师范大学硕士学位论文,2008.
[11][16][19][22][27][30]刘会会.高校辅导员幸福感及其影响因素的研究[J].2011.
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阅读能够给语文教师带来幸福感。夜深人静,独坐窗前,倚一缕柔和的灯光,不急不徐地读一本自己心爱的书,那份感觉真是人生一种莫大的快慰。
窗外是万籁俱寂的大自然。田野、村庄、河流全都在深深夜色的笼罩下悄然退隐到人的视线之外。夜,黑得那么彻底。远处不时有点点微弱的灯光亮了又熄了。遇上晴朗的夜晚,还可以透过窗子看到那深邃的夜空中的点点繁星。偶尔传来几声农家的鸡鸣或是狗叫的声音,也仿佛是一种天籁之声,而我却可以全然不管不顾,陶醉并遨游在书的海洋里。
轻轻翻开一本心仪已久而后终于可以静静品读的好书,顿感一阵阵的墨香扑鼻而来,心旷神怡的同时终于明白古人的智慧――这就是书香啊!书香其实不单在于墨香或纸香,而是因为书籍的内容可以怡情悦性、修身养性,不然,何来“腹有诗书气自华”的古训?
读书,让人与自然在苍茫的夜色中找到了“思接千载、视通万里”的对接点。外界的宁静与内心的宁静高度重叠了,内心的强大与内心的孤独也同时出现了,喧嚣繁杂的世俗世界与高度自由的精神世界找到了平衡。阅读,在生理和心理的两个层面给了我们一种叫做幸福的感觉。
许多时候,我们是因为偏执,因为过分相信自己的感觉,或者过度追求自己想得而得不到的东西,迷失了自我。阅读,恰恰可以让我们跨越年龄和地域以及经验的差异,走进别人的世界,感受别人的心灵,学习别人的智慧,于是我们的人生开始变得立体、丰富而更加接近自然的本色,这时,我们就有了幸福感。许多年前,贝塔斯曼书友会的会刊上写过一句十分经典的话,我一直奉为至理名言:将阅读上升为阅历!只要我们真正这样去尝试,我们的人生一定会更加精彩。
尤其需要强调的是,作为语文教师,我们在阅读中得到的提升,是自己业务能力的提升,能够在教学工作中及时地体现出来。因此,我们获得的幸福是数倍于别人的幸福!
写作能够给语文教师带来幸福感。
教师要通过读书写作充实自己的生活。以前的我只满足教好课本上的知识,很少对课堂教学进行深入探究,后来通过读书越来越感觉知识的贫乏,于是就不断地读书、反思、写作,渐渐地自己视野开阔了,知识面也广了,教学也变得游刃有余了,课得到学生的欢迎,自己也喜欢上了上课。不断思考,不断记录,因此你就会比一般老师多一点幸福感和成就感。
杜威在其著作《我们怎样思维》中讲到:“教师的成长和发展的第一步,就在于教师自身的反思。”进行教学反思是教师专业成长的有效途径。如果我们不注意反思总结,那么我们的教育教学永远在重复昨天的故事,何来进步和提高?因此在教学实践中我们不仅要创新自己的教学方法,更要通过撰写教学反思、教研论文、教育书信、写博客日记等方式反思自己的经验教训,提高自身业务水平。最好的专业成长是伴随着时间的阅读和写作。现代教育理论发展很快,为了适应新的教育形势,教师还要广博地阅读、勤奋地学习。不仅阅读课程改革类、学科教学类书籍刊物,还要阅读苏霍姆林斯基、陶行知、钱梦龙等大师的著作,阅读教育学、心理学、哲学等方面的书籍。写作是阅读的升华,在阅读的过程中随时记录自己的启迪与收获、困惑与思考。近年来,我身边许多教师借助一些教育学会等平台崭露头角不断成长收获成功,究其原因,无不得益于多读多写。总之,教师要用发展的眼光来认识自己知识的局限性,在实践中反思、在阅读中积累、在写作中升华,提高自身的业务素质,体验教育的成就感和幸福感。
既然教师的主要职责是教学,那么更能够给语文教师带来幸福感的就是学生的进步。
教学中,我们在享受语文课堂。课堂是教师生命最重要的舞台,一个懂得享受上课的人,课堂便自然会成为其享受幸福的重要舞台,营造一个充满生命活力的课堂,和学生一起痛苦、一起欢乐,你就会少了许多教学的焦虑和烦恼。教师职业幸福感最重要的源泉一定是学生的成功和他们对你的真情回报,影响教师职业幸福感的许多不利因素都可以从学生对教师的尊重、理解、感激中得到弥补。但要让学生感恩你,你就必须学会感恩学生、呵护学生、尊重学生,真正做到这点并不容易,但如果你只知道权威,那也许你会离幸福更远。
作为语文教师,就是要培养学生的听说读写能力。当学生掌握本民族的语言文字,乘上文字的翅膀,遨游天空,写出的文章,你是第一读者。送人玫瑰,手有余香,给了学生无限的创造力后,同样语文老师也收获了自己的梦想。散文是株株百合,小说是大片的玫瑰,诗歌是带露珠的风信子,歌词是美丽的蒲公英。教学之余,笔耕沃野,书写情感,也是一种享受。
篇12
一、青年班主任职业幸福感下降的原因
(一)职业价值观出现偏差
职业价值观是一个人对所从事的职业的哲学认识和态度，即为什么从事这个职业，它包含了从事这个职业的个人理想和追求。职业价值观决定一个人对工作的态度及结果，也决定着他职业幸福感的形成。调查表明，当前青年教师对班主任工作存在着两种不同的职业价值观。第一种是把班主任工作当作一种事业，把学生的茁壮成长当成自己的人生追求，具有这种价值观的青年教师对平凡的班主任工作始终充满着热爱，班主任工作给他带来的成就感、幸福感会经久不衰。第二种是把教书和班主任工作仅仅当作一种解决自己生存问题的谋生手段，或将自己的职业当做寻找“更好”职业之前的跳板，这是一种低标准、低层次的价值观，也是最难体验职业幸福的价值观。持第二种价值观的教师一旦出现工作上的挫折，或认为自己的付出和所获得的回报不对等时，就会出现心理上的不平衡和对所从事工作的认识偏差，职业幸福感的感受水平就会越来越低。
(二)职业心理素质不健全
班主任的职业心理素质，是指班主任在从事教育、教学和班主任工作中所应具备的特殊的心理能力，它包括对班主任职业地位的认同感、幸福感、对学生的爱心、融人学生的童心、职业挫折承受力、职业情感的调适力等。班主任工作的特殊性要求班主任要具备与常人不一般的职业心理素质。由于很多的青年班主任对此并没有足够的心理准备，因此一旦遭受到工作上的挫折或其他打击，工作的热情就很容易衰退，职业幸福感就很容易下降。
(三)超负荷工作，心理压力大
近年来研究表明，班主任的生存状态令人担忧，“他们普遍感到工作重、压力大、待遇低，缺少幸福感”。很多教师认为当班主任太苦太累、要上课，又要教育和管理学生，既要在家长和学生之间沟通，又要不断地进行自我学习，提升自己，搞好教学与科研，此外学生安全更是时刻挂在心头，每天都有忙不完的事，操不完的心。在这种超负荷的工作压力下，青年班主任的工作幸福感自然会降低。
(四)缺乏科学的班主任工作评价机制
班主任工作责任重大，社会、学校领导、家长对班主任的期望值都很高，但目前对班主任工作缺乏科学健全的评价机制，晋升评职称大都以教学和科研论文等硬指标为主要条件，许多青年教师感到班主任工作没有成就感。南京师范大学班主任研究中心主任齐学红认为，增强班主任的职业幸福感需要一个完善的社会支持系统，需要建立发展性评价系统。
二、重燃青年班主任职业幸福火焰的途径与方法
(一)树立正确的职业价值观
青年教师选择了教师这个职业，就意味着工作与祖国的兴衰息息相关，而一旦承担了班主任工作，其责任就更加重大了。因此每一位选择了献身祖国教育事业的人，就必须把个人的自我实现价值和所承担的教育责任紧密结合起来，把个人的发展与学生的成长结合起来，这样才能从学生的成长中获得成就感和幸福感。
(二)以审美的观点认识自己的职业
1.班主任的职业美—面对灵动的生命
班主任面对的是最阳光天真的学生，他们单纯、可爱、好学、充满朝气，在这样一群灵动的生命中，青年班主任如果能以美的眼光来看待，他感受到的是那种纯洁无暇的爱和尊重，就犹如一位伟大的雕塑大师，在把一块块天然的白玉雕塑成材的过程中获得美的感受。这就是班主任的职业美，也是班主任工作幸福的源泉，这是其他职业所不能比拟的。
2.班主任的工作美—分享成长的快乐
每一位做父母的都深刻地体会到了孩子的成长就是自己最大的快乐，班主任工作也是如此。班主任的辛勤劳动和付出换来了许许多多孩子的健康成长，在分享孩子们成长的快乐的同时，工作的幸福感也就油然而生了。因此青年班主任要力求把自己的工作升华为一种热爱的事业，并将其融人生活之中，做一名工作着并快乐着的班主任。
(三)提高心理自我调适能力，享受班主任工作的幸福
1.以阳光的心态面对一切
青年班主任不能选择工作环境与职业压力，但可以选择心态。林肯曾说过:你决心有多幸福，你就会有多幸福。所以在工作与生活中青年班主任要学会阳光地思考问题，保持一种积极的心态。
通过对比参照找出班主任工作的优势与快乐。有的青年班主任总抱怨自己压力大，其实了解一下其他行业，每个行业都有压力。青年班主任应该看到，学生对老师的尊重，每年享受的寒暑假，教师职业的稳定，经济地位的提高，社会上人们对教师职业的向往等，都显示出教师职业的社会地位越来越高。
2.学会开心地工作
(1)调整工作的期望值。期望值过高是青年班主任找不到职业幸福的个体因素之一，当既定的目标无法实现时，如孩子们考试的成绩、班级的状况、自身的发展等，作为青年班主任就要理智地调整目标，重新制定实现目标的策略。
(2)带着童心与孩子们交往，在交往中丰富自己的精神世界。青年班主任应保持自己的童心和童趣，随时能与孩子进行童心回放，使自己与孩子之间有共同的兴趣和语言，走进他们的心灵，感受工作的成就和快乐。
3.掌握人际交往的技巧，建立和谐的人际关系
(1)学会微笑。高尔基曾说过:“只有爱笑的人生活才能过得美好。”微笑是人类最甜美、最渴望的语言，也是每个人最容易拥有的财富。青年班主任的微笑是每一个孩子、同事、家长最喜欢的表情。
(2)学会倾听与赞美。倾听与赞美是班主任形成良好人际关系的重要手段，也是班主任通往孩子们心灵的缕缕阳光。
(3)学会心存感恩。对于年轻的班主任来说，孩子们身上许多美好的品质需要你去发现，目前你所拥有的一切值得你去感动。拥有感恩的情怀，既能感动同事，也能感动学生，更能感动自己。
4.掌握科学的自我释压的方法
压力是青年班主任成长的土壤，但过大的压力也会导致青年班主任不良情绪的产生，而这种不良情绪的长期积压，很容易让青年班主任产生心理疾病。因此，作为青年班主任应该学会如何将心中的不良情绪以科学的方法宣泄出来，以减轻或消除心理压力，从而体验班主任职业的幸福。
(1)自我暗示
这是一种运用内部语言或书面语言的形式来自我调节情绪的方法。暗示对人的情绪有奇妙的影响。如果你很忧愁，你不妨这样试一试，每天对着镜子笑几次，并大声地对自己说:“我会是个快乐的人!”这种暗示能使自己保持愉快的心情。
(2)合理地选择情绪宣泄方式。
方法一:言语宣泄，即班主任通过谈话的方式，向亲人、朋友或同事讲出你的烦恼通过这些宣泄，平静不良情绪，降低内心痛苦，从而保持畅快心情。
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一、问题提出
2008年以来，国家投入大量资金，实施“中西部地区特殊教育学校建设”项目，特教教师培养、培训工作将成为今后特殊教育工作的重点。[1]云南是我国少数民族最多的省份之一，少数民族地区有着它本身的民族文化背景和地域特色，这些都影响着该地区特教教师的职业幸福感。教师职业幸福感是指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。[2]了解少数民族地区特教教师的职业幸福感现状，为该地区特教教师培养、师资管理政策的调整提供依据。
二、研究方法
1. 研究对象。调查共抽取了云南8所少数民族地区的特殊学校小学教师120名，收回有效问卷104份，有效率为86.7%。其中女教师80人，男教师24人；低年级组教师33人，中年级组教师38人，高年级组教师33人；教龄在0-1年的6人，2-5年的54人，6-10年的24人，11-20年的18人，21年以上的2人。
2. 研究工具。本研究选用由姜艳修编的《小学教师职业幸福感问卷》作为评定工具。问卷共8个因子，分别为：领导关系、工作情感、同事关系、成效感、从业动机、躯体健康、工作热情、学生关系；共43个测验项目，每个项目5个选项，分别为：非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合，原始赋分方法为“1分、2分、3分、4分、5分”。由于该量表已经被国内学者采用，具有很好的信度和效度，所以不再进行信度、效度检验。
3. 统计方法。采用统计软件SPSS16.0对数据进行统计分析和处理。
三、调查结果
1. 云南少数民族地区特教教师职业幸福感总体状况。
表1 特教教师职业幸福感水平得分
教师的职业幸福感以总分的平均值为测量指标，最低分1分，最高分5分，理论中值为3分，得分越高职业幸福感越强。由表1可见，云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感的平均值为1.32，职业幸福指数偏低。各因子由高到低依次为：从业动机、同事关系、躯体健康、工作情感、领导关系、成效感、工作热情、学生关系。
2. 不同性别教师的职业幸福感比较。由表2可见，特教教师在职业幸福感总分上存在性别差异，女性特教教师的职业幸福感高于男性特教教师。另外，在工作情感和躯体健康这两个因子上存在显著差异，女特教教师的因子分均高于男教师。
表2 不同性别教师职业幸福感差异现状
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3. 不同年级教师职业幸福感的差异比较。云南省特殊学校实行六年制，一二年级属于低年级，三四年级属于中年级，五六年级属于高年级。我们根据教师所教年级的不同，把教师分为低年级教师、中年级教师、高年级教师三组。表3结果显示，不同年级组教师职业幸福感在学生关系因子上存在显著差异。中年级组教师的得分最高，低年级教师得分最低。
表3 不同年级的教师职业幸福感水平差异比较
4. 不同学历的教师的职业幸福感比较。根据受教育程度，将教师的学历分为三类：中专、大专、本科及以上。从表4可以看出，不同学历特教教师在职业幸福感的总分上存在差异，大专学历的特教教师的职业幸福感高于中专和大学以上特教教师。另外在从业动机上，不同学历教师的职业幸福感存在显著差异，受教育程度为大专的教师得分最高，中专的教师得分最低。在与学生关系因子上也存在差异，中专学历的教师得分高于其他学历的特教教师。
表4 不同学历的教师职业幸福感水平差异比较
5. 不同教龄教师职业幸福感对比。我们把教师的工作年龄分为六个类型，0-1年，2-5年，6-10年，11-20年，21-30年，30年以上。从表5看出，不同教龄的特殊教师在职业幸福感的总分上无明显差异，工作2-5年特教教师的职业幸福感最低。在躯体健康因子上存在较显著差异，工作0-1年的教师得分最低；在同事关系因方面，教龄在2-5年及6-10年的教师得分低于工作11-20年的教师；在成就感因子方面也存在较显著差异，教龄在20年以上的教师成就感最低；在工作热情因子方面存在显著差异，0-1年的新近教师得最高，2-5年教龄的特教教师得分最低；在学生关系因子教龄在6-10教师得分高于其他教龄的教师， 存在显著差异；在工作情感因子上，工作0-1年的教师与工作2-5年的教师存在差异。
四、讨论
1. 特教教师职业幸福感的总体情况。调查结果显示，云南少数民族地区特教教师职业幸福感的总平均分为1.32，总体情况不容乐观。少数民族地区经济不发达，教育资源比较欠缺，特别是对于特殊教育的关注度较沿海及中部发达地区相差较远。教师的待遇、发展空间、专业成长都受到不同程度的限制，这是导致该群体职业幸福感总体不高的原因之一。其二，由于特殊儿童的差异性、复杂性往往使教师感到付出很多却收获甚微，而特殊儿童自身的教育需求、家长的过分期望又使得教师压力倍增。
职业幸福感各个因子中，从业动机的得分最高，而学生关系的得分最低。特殊教育不同于普通教育，期间所需花费的时间和精力是相当多的。选择这一神圣而又艰辛职业背后的动机将是决定其是否体验到幸福感的关键因素。如果你出自热爱特殊教育，愿意尽己所能帮助这些孩子的话，那么你所体验到职业所带给你的幸福感就高。另外，特教教师是经常处于应激状态下的教师群体，她们长期面对差异不同的特殊学生，教学的成效感比较低，容易对教学对象产生负面情绪；加上特殊学生的沟通存在障碍，较难与教师建立比较稳定的关系，这些都影响着教师的职业幸福感。
2. 特教教师在性别、学历、教龄变量上的差异。在本研究中，男性教师职业幸福感较女性教师职业幸福感低。首先，从性别比例上可以看出女教师占76.92%，男教师仅占23.98%。云南少数民族地区存在着特教教师性别偏向化、单一化的问题。男教师处于少数群体地位，无论在与同事相处还是工作开展方面都有困难。其次，工资待遇偏低，发展空间受限以及工作安排不合理等原因也会造成男教师幸福感偏低。另外，工作情感和躯体健康两项因子显示存在显著性别差异，而且女教师的得分要高于男教师。究其原因其一女性偏向追求稳定，竞争压力小的职业，教师这一职业是非常符合女性特点的，加上女性先天的亲和力以及耐心，因此对特教工作偏向积极情感。而男性特点与女性不同，对于长期枯燥刻板的工作更易产生倦怠。由于长期处于一种消极被困的情感中，男性教师比女性教师更易出现健康问题。
从不同学历教师职业幸福感的得分比较上发现，教师职业幸福感并不一定随着学历的提升而升高。拥有大专学历的特教教师职业幸福感最高，拥有中专教师的职业幸福感最低。中专学历教师自身的知识结构和能力较为薄弱，较少有系统的学习特殊教育的机会。而大专学历的教师近年来多数是从专业的特殊教育学校毕业的，特殊教育专业基础厚实，实践能力较强，对于从事自身专业的工作上手快，效果佳。除此，在转岗情况严重的云南地区，具有专业知识的特教教师优越感强，这些原因使得大专学历的特教教师职业幸福感最高。在从业动机因子上，拥有大专学历的教师得分高于中专和本科学历的教师。就现在的社会情况而言，教师待遇好，能拥有一份有编制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事业由于正值发展阶段，对教师学历上的要求相对要低，这给了专科毕业生一个获得编制工作的好机会。他们会比本科生更珍惜、更渴望这样的一个工作机会。
在本研究中，不同教龄的特殊教师职业幸福感总分无明显差异。其中工作2-5年特教教师职业幸福感最低。该教龄刚好处于中间阶段，既没有了新教师的热情与好奇，也缺乏老教师的业务精湛和人际关系，容易产生迷茫感。而这一阶段的特教教师专业化程度以及业务技能都不高，加上人际关系、职称竞争、家庭生活等各方面的压力使他们的职业幸福感体验较少。另外，除从业动机和领导关系两项因子外，其余各因子都由于教龄不同出现差异性。工作1年的新教师刚走上工作岗位，对自己的新生活新工作充满激情，比较容易得到满足，因此体验到的成效感和工作热情比较高。同时，新手由于经验和熟练技能的缺乏，在学生关系上比老教师要欠缺，也会因为没掌握技巧和习惯高强度工作而感到身体疲惫；6-10年教龄教师正处于人生的最佳阶段，无论从业务还是自身发展来说都是上升期，对学生管理及教学已形成自己风格，因此在身体状况以及与学生关系上都较其他组别的教师好。11-20年的教师属于老教师，他们的教学经验丰富，知识体系完善，有较好的人际关系、受人尊重，因此在同事关系方面好于其他组别。研究中还发现，目前云南省特教教师偏年轻化，在本次调查中教龄在1-5年的教师人数比例高达60%，而这一阶段特教教师的职业幸福感较低，这也是云南省目前特教教师师资存在的问题。
3. 特教教师在教学不同年级上的差异。在本研究中，不同年级特教教师职业幸福感没有显著差异。特殊学校里低年级教师虽然教学任务也较轻，但特殊学生不同于正常学生，低年级的教师更多的是要纠正特殊学生存在的一些行为问题，引导他们适应学校生活，一样肩负着重任。而中、高年级虽然教学任务要较低年级重一些，但特殊学校没有较大的升学压力。因此，特教教师虽然教学年级不同，但职业幸福感并没有受到太大影响。在学生关系因子上，中年级组的教师与其他两组教师存在着显著性差异。之所以中年级组教师与学生关系较其他组得分高，是因为经过低年级阶段的相处，到了三四年级老师与学生之间的沟通及了解加深，师生互动力度加大。
五、小结
1. 云南少数民族地区特教教师总体职业幸福感水平较低；
2. 特教教师职业幸福感总分上不存在性别差异。在躯体健康和工作情感两因子上存在显著差异；
3. 不同学历教师职业幸福感存在差异；
4. 不同年级教师职业幸福感总分上不存在显著差异，但在学生关系因子上存在显著差异；
5. 不同教龄的教师职业幸福感存在差异。教龄处于2-5年的教师职业幸福感最低。
参考文献：
[1]章永，张杨.四川省特殊教育教师现状调查报告[J].基础教育，2012，9（5）：92-98.
[2]赵斌等.川渝地区特殊教育学校教师职业幸福感状况及影响因素的研究[J].中国特殊教育，2012：42-46.
