引论：我们为您整理了13篇全国教育技术论文范文，供您借鉴以丰富您的创作。它们是您写作时的宝贵资源，期望它们能够激发您的创作灵感，让您的文章更具深度。
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一、大学外语课程及教学改革
1.大学外语课程设置研究
2.大学外语教学模式研究
3.大学外语教材研发与网络平台资源建设
4.大学外语教学与测试
二、外语资源建设与教师发展研究
1.“三多”语境下外语学习资源建设
2.“三多”语境下外语教师发展研究
3.“三多”语境下学术信息技术素养和多元识读能力研究
4.外语教育技术研发与应用
三、电子语境下的语言学研究
1.网络语言学研究
2.语料库语言学研究
四、外语教育技术学的学科建设
1.外语教育技术学科理论探索——理论基础、方法论、研究内容等
2.外语教育技术学的学科实践——学科定位、课程定位、人才培养等
会议将特别邀请中国大学外语教学指导委员会及外语教育技术领域主要专家莅临大会做主题报告。
会议特别征求相关主题研究的参会宣读论文，优秀文论将设立特别奖项并择优推荐发表。
论文提交日期截止到2013年11月11日。论文提交邮箱：
会务信息：
1.时间：2013年11月16～20（周三-周日）
2.地点：电子科技大学，成都
3，会务费：1000元/人（包含餐饮、资料、专家费用以及部分考察费用）
4.承办单位：电子科技大学外国语学院（成都）
5.主办单位：中国英语教学研究会计算机辅助外语教学专业委员会
上海外国语大学《外语电化教学》编辑部
上海外语音像出版社
（详情请发邮件至或参阅http：///news.php“学术会议”栏目会议具体通知）
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一、主办单位：中国教育技术协会
二、协办单位：广东省广播电视大学 广东省电化教育馆广东省高校教育技术研究会
三、支持单位：深圳市学之泉集团有限公司
四、会议主题：融合、应用、创新
五、会议程序：
（一）2012年年会
1、领导讲话：传达我国教育信息化工作电视电话会议精神
2、为获奖的影视作品、案例、论文、网站、叙事、课程包、PPT颁奖
3、会长讲话：总结协会2012年工作
4、召开理事会和常务理事会
（二）全国教育信息化“三通两平台”研讨会
1、教育技术专业发展：教学设计师、媒资工程师、系统架构师的职业设计
2、“三通两平台”的规划设计与实施研究
3、开放大学的创新与远程教育的变革
4、数字校园综合解决方案、网络多媒体技术支撑环境
5、云服务、电子书包、虚拟现实等新技术的教育应用
（三）新技术设备展示
六、参会代表范围
（一）教育部有关司局领导
（二）协会理事、常务理事、副会长、会长；学术委员、学术委员会主任、副主任
（三）协会各专业委员会代表
（四）全国教育影视优秀作品大赛，案例、论文、网站、叙事、课程包、PPT获奖单位、作者，组织奖获奖单位及个人
（五）企业代表
七、会议时间、地点等事项
（一）时间安排：12月7日（星期五）全天报到。8-9日开会、研讨、观摩。10日返程
（二）会议地点：东莞市嘉辉会酒店（龙凤山庄影视度假村）
广东省东莞市凤岗镇嘉辉路酒店联系电话：0769-87563388
六、会议费用标准
会务费900元。双人标间每天：320元/间，160元/床。大床标间：320元。此次会议在度假山庄召开，环境很好，房间数量有限，请务必于11月20日前将此回执传真或电子邮件发到协会，会务组凭回执表向宾馆确定房间。
由东莞市嘉辉会酒店出具会务费的正式发票。
七、会议须知
为保证住宿，务必请于11月20日前将电子回执或传真发回协会。报到时凭回执安排。
联系人：岳华 电话：010-66419038 66490963 传真：010-66490962
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三、会议内容:
1、协会第五届理事会换届改选
2、学术活动
(1)为全国教育影视优秀作品大赛,案例、论文、网站、叙事、课程包、PPT获奖单位、作者,组织奖获奖单位颁奖(2)全国教育影视优秀作品大赛获奖作品观摩交流会(3)“班班通与地区教育信息化”专题学术报告(4)高校信息化环境与资源建设研讨会(5)新技术设备展示
3、参观考察活动
四、参会代表范围
1、协会第五届理事、常务理事和副会长、会长候选人
2、地市教育局教育信息化建设负责人
3、全国教育影视优秀作品大赛、案例、论文、网站、叙事、课程包、PPT获奖单位、作者,组织奖获奖单位
4、“十一五”国家级课题子课题组长
五、会议时间、地点等事项
3、会议报到时间与地点:
会议时间:11月7日 (星期日)全天报到。8日―9日开会、教育考察。
会议地点:上海锦雪苑酒店(第二军医大学招待所) 地址:海市杨浦区翔殷路631号电话:021-81872600
2、乘车路线:
上海市的交通十分便利,本着“绿色环保,低碳生活”的理念,请自行到会。
(1)上海虹桥机场:25公里,乘地铁2号线至人民广场,转8号线至翔殷路站,2号口出站,步行1分钟可到酒店。
(2)上海浦东国际机场:35 公里,乘地铁2号线至人民广场,转8号线至翔殷路站,2号口出站,步行1分钟可到酒店。
(3)上海火车南站:30 公里,乘地铁1号线至人民广场站转8号线至翔殷路站,2号口出站,步行1分钟可到酒店。
(4)上海火车站:20 公里,乘地铁1号线至人民广场站转8号线至翔殷路站,2号口出站,步行1分钟可到酒店。
(5)上海虹桥火车站:乘地铁2号线至人民广场站,换乘地铁8号线,至翔殷路站下车2号口出站,步行1分钟可到酒店。
六、费用标准
锦雪苑酒店(四星级):标准间360元/间(双床),360元/间(大床)。行政间460元/间(双床),460元/间(大床)。因锦雪苑酒店房间有限,在附近还预订了海外宾馆的部分房间。海外宾馆(三星级):标准间260元/间(双床)。住宿费用自理。
会务费800元。由于锦雪苑酒店是第二军医大学的附属单位,因此,会议出具“第二军医大学招待所”的正式会务费发票。
七、会议须知
1、 11月份是上海的旅游旺季,会议住房有限,不安排家属住宿。
2、 报到时,会务组凭回执后的登记表接待,无回执人员不安排住宿。
3、 回执请务必于10月20日前发到协会秘书处。
4、 10月25日协会将以回执为准,向宾馆订房间。按照回执先后顺序,尽量满足预订房间价格的要求。
5、 发送回执后,因故不能参会者,务必于10月25日前通知协会,否则需缴纳一天的空房费。
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1.国内教师教育技术培训情况
我国教师的教育信息技术培训得到了政府的重视。1999年，我国教育部颁发了《中小学教师继续教育规定》(教育部令第7号)，把教育教学技能训练和现代教育技术列为主要的培训内容和类别。同年，在上海召开了“全国中小学教师继续教育和校长培训工作会议”。会议启动了“中小学教师继续教育工程”，提出要在2002年前，对全国1000万名中小学教师基本轮训一遍，信息技术培训被列为全员培训的主要内容。
为了贯彻第三次全教会精神，落实《面向21世纪教育振兴行动计划》，提高教师运用现代教育技术的能力和水平，根据“关于实施‘新世纪高等教育教学改革工程’的通知”(教高[2000]1号)精神，教育部高教司发出(教高司[2000]79号)文:《关于开展高校教师教育技术培训工作的通知》，《通知》中强调:教育技术是提高教学质量、推进素质教育的重要手段，是推动高等教育现代化的重要方面。
我国从2001年开始开展高校教师教育技术培训工作，几年来，全国高校教育技术协作委员会积极组织培训工作的开展，成立培训工作委员会，组织制定了培训计划和培训大纲。编写了培训教材并组织认证了一批适合培训的教材。逐步建立和完善高等学校教师培训的各项规章制度，如培训管理制度、证书发放规程和考核办法等。组织和协调全国各高校的教育技术培训工作，授权有条件的高校成立教育技术培训中心，组织培训各高校培训中心的教师，进行资格认证等。
2002年3月1日，我国教育部正式出台的《教育部关于推进教师教育信息化建设的意见》，更是提出了“十五”期间教师教育信息化建设的发展目标，并对教师信息技术培训的组织、内容、形式等均提出了具体要求，为指导各地开展教师信息技术培训工作提供了依据。
全国各高校都在积极开展培训工作，很多高校或地方都制定了一些促进培训的具体措施及培训计划。如北京市于2003年5月已发文，规定市属高校教师现在的教育技术培训等级证书与计算机水平证书同等对待，而且2005年后，所有1960年以后出生的教师评聘职称必须按相关要求取得高校教育技术培训等级证书，天津也已出台一些较好的激励措施，另外，湖南的中南大学，也把教师评聘职称与教育技术培训证书进行挂钩等。相信更多的约束性政策会不断出台，这也说明教育技术培训正在被社会认可，培训已具有一定的品牌效应。
虽然我国对教师进行系统的教育技术培训还处于起步阶段，但现已基本建立起一套全国性的培训系统，据“全国高等学校教育技术协作委员会”统计，到2004年底为止，已在127所高校建立了教育技术培训中心。各培训中心积极组织培训，共培训教师约30001)人，颁发了培训证书1200()多张。
事实上，教育技术培训对于教育的改革正在起着重要作用，只是我们今天做得还不尽如人意。比如说“摔校通”工程，到2002年底，全国已有2万6千多所中小学校建立了校园网，其中85%的学校校园网没有充分发挥作用，真正应用得比较好的不到15%。还有，我国教师的信息技术技能现状令人担忧。
《全国中小学教师教育信息化水平调查报告》对全国十几个省市近三千位中小学教师进行信息技术水平的调查结果显示，电脑在教师家庭的普及率为33.48010，远高于全国平均水平的11%，但对电脑的利用率与上网率都很低，不到30%。调查发那电脑利用率低的主要原因是我国教师信息技术水平普遍较低，差距较大:72.48%的教师承认还处在电脑启蒙阶段，信息技术资格考试通过率只有6.45%，86.84%的教师承认自己对电脑硬件基本没有了解;对于信息化教学最基本最重要的Word等文字处理、网页制作、PowerPoint等简单课件制作类工具，能熟练应用的分别只占14.1%，4.43%和7.84%。以上调查结果说明目前我国教师信息技术技能严重缺乏，应用信息技术不够普遍;不少教师只是在公开课或评审课中应用信息技术;多数教师不了解也不能够掌握和应用教学设计的原理和方法，信息技术的应用的方法单一，主要的是用于解决教师的“教”的问题;相当多的教师不能够掌握和应用基本的信息技术。
2.国外教师教育技术培训情况:
在国外的教育系统中，集中力量进行培训被看作是政治机构的行为，如教育部、国家科学技术顾问委员会(NationalAdvisors of Technological Sciences)，“教育部教师培A中心”、“国家科学委员会”等。它们遵循从上到下具有政治官僚性质的模式。
面对信息技术给教育领域所带来的巨大影响，各国政府对教师的信息技术培训都高度重视，在硬件配置、资金投人、培训管理等方面都采取了相应的举措来适应这种变化。
2.1美国
美国是世界上教育技术起步最早且发展迅速的国家。国家在教师教育技术培训方面做了大量的工作并卓有成效，这对我国的教师教育技术培训有重要的借鉴意义。基本举措有:
(1)在1996年克林顿总统提出的“教育技术行动纲领”中就对教师应具备将技术整合进课程的必要技能做出了要求。
(2)“全国教育技术教师标准”为教师教育技术培训提供了评价尺度。国际教育技术协会与几个单位联合制定的全国教育技术教师标准，确定了教师需掌握技术的内容和行为表现指标，主要包括六个面:技术操作和概念;规划和设计学习环境和经验;教学、学习与课程;评估和评价;生产力和专业实践;社会的、道德的、法律的和人类问题。
(3)教育资源公司等单位为教师教育技术培训提供了丰富的网上教育资源。
(4)2001年美国电信学习会议提出用于教师培训的投资不能少于25%，即要高于软件方面的投资。美国很多大学的多媒体中心每周有20小时帮助教师学习教育技术，使教师不断提高教育技术应用能力。
2.2英国
英国政府非常重视教师的信息通信技术培训，1998年9月教师培训署(TTA)采纳了有关国家政策中使用信息通信技术的建议，这一举措将确保教师在未来的教学中有信心和有能力使用信息通信技术，新机会资金(NOF)从1998年起投资2亿3千万英镑于教师信息通信技术培训。信息通信技术培训行动的主要目的提高教师在学科教学中使用信息通信技术的专业知识，让他们自信地和有能力地使用信息通信技术工具进行教学，从而提高学生的学习质量。培训将重点放在课堂教学的信息通信技术应用上，培训在必要的地方将与整体信息通信技术技能相整合。培训将更加侧重于教师在课堂教学中应用信息通信技术的实践能力。教师信息通信技术教育主要通过两个途径，一是新资格教师(NQT)信息通信技术教育，二是在职教师信息通信技术培训。当前英国的新教师教育已经将信息通信技术课程作为必须课程，学生必须接受相应的信息通信技术教育。英国的教师的培训，采取灵活多样的培训方式，包括在线培训(on-linetraining)、使用信息通信技术的远程学习和书本资料相结合、面对面的培训。
2.3德国
要求教师具有最新教育理论，具有技术、算法、经济领域中的主要理论基础，拥有操作计算机和程序设计的能力及最新专业知识;要求他们有能力适应最新教学内容、并能开发新型教学模式。为了达到上述目的，需有计划地对教师进行新技术教育的培训，主要采取了以下两个措施:(1)设立地方性的专供教师培训的计算机中心，作为培训教师的场所;(2)由教师进修学院组织咨询团，对教师所碰到的间题作解答。
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直到2005年走上工作岗位，接手了一批学业成绩差到极致的学生，当时校领导的意思是既然成绩已经差到极致了不妨放手进行教育教学改革尝试，而这次改革的指导思想就是“建构主义”。在这种背景下，我们践行着“以学生为中心”，努力创建“教学情景”，引导学生进行“发现式学习”，但最终结果却让我们大失所望。学生成绩非但没有提高，反而越来越差，并养成了一些陋习。这个时候我便开始反思，一个有着两千多年教育史并形成根深蒂固的教育传统的国度，她的教育习惯和学习方式是不是会因为一种西方理论而发生翻天覆地的改变呢？我个人觉得答案应该是否定的，我的实验结果也证明了这一点。其实，即使在美国以建构主义为指导而开展的教育教学活动，得到的结果也并不是很理想。有报道称，以建构主义倡导的学习方式培养出来的孩子对科学研究尤其是基础研究并不感兴趣，以至于目前在美国从事基础研究的科研人员大多是第三世界的移民。
从学习内容上来看，国内在校学生的学习内容大多是前人积累下来的间接经验，比如物理学公式、数学解题方法、化学方程式、英语单词等等，而建构主义强调的是直接经验的获取，这就为基础知识传授造成了很大障碍。正如南国农先生所说：“建构学习理论并不是想象中的那么有力，它只是在实现认知发展目标时有着优势，在实现情感发展目标和简单技能训练目标时，远不如人本主义和行为主义学习理论。”[1]
二、电化教育改名教育技术学并不妥当
2005年春节过后，面临本科毕业的我也和其他毕业生一样开始做简历，跑招聘会，通过互联网海投，为自己未来能有个着落而努力着。但是，在莽莽撞撞地走了一段时间之后还是一无所获，网投的简历总是石沉大海，连个面试通知都十分罕见，招聘会问的最多的一个问题就是“教育技术到底是学什么的”。这时我才意识到一个重大的问题，原来“教育技术”这个名词太新了，用人单位根本就不知道教育技术是学什么的，能干什么。甚至连学校的一些老师都不知道教育技术到底是什么东西。对于其他学科来说这是十分幼稚的一个问题，但是到了教育技术学这里却变得那么复杂、难以回答。为了回答这个问题，我首先想到的是经典的“94定义”，可当我把教科书中“教育技术学是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践”的经典定义在用人单位面前完整地背出来的时候，他们的第一反应往往是回一句“原来你是学教育学的”，这又让我哭笑不得。茫然之时我列出自己掌握的所有技能并告知“我是学电化教育的”，这时他们才表现出恍然大悟的样子。
这样一件在求职过程中看似普通的事情却对我触动很大。我想，如果一个学科的名称不能给人以直观理解而是让人造成误解，那么这个学科名称起的应该不成功。从本科到硕士研究生，我用了7年的时间系统地学习了教育技术学。从理论学习到实践锻炼，从入门了解到深入研究，总的来说，我对教育技术学的学习还算是系统的。但是时至今日，我还没弄清楚把“电化教育”改名“教育技术”的初衷是什么。是为了和国际接轨，还是因为计算机的广泛应用使“电化教育”一词不能将之包罗其中？我百思不得其解。
在美国有“Educational Technology”，它的主要研究范围是学习过程和学习资源，这与我们国家的“电化教育”有很大不同，我们国家的“电化教育”研究内容偏教学媒体和教育传播，仅从这一点来说，将美国“Educational Technology”一词简单移植过来是不妥当的。当代社会是信息化社会，计算机和互联网已经广泛应用于各个领域，教育领域也不例外。那是否可以把计算机在教育领域的应用研究归为电化教育研究的范畴呢？我个人认为答案应该是肯定的。这是因为教育领域的计算机是为教育传播服务的，它和电视、电影、广播和摄像等一样，都是教育传播媒体。我国电化教育就是研究教育媒体和教育传播的，因此，对计算机在教育的应用研究完全可以归为电化教育研究范畴。从这个角度上讲，“电化教育”改名“教育技术”也是没必要的。
三、教育技术界很多研究内容和研究方法值得商榷
为了更好的发展，2007年我选择了继续深造。再次走进校园，已经没有了本科时的浮躁，对知识的渴求可谓如饥似渴，于是我把绝大多数时间都放在了看书上，力求在书中找到解决实践中遇到的困惑的方法。在这期间，我发现了一些我国教育技术研究过程中存在的现象。其中最让我感到不解的是，我国教育技术研究方向明显偏教学设计和教育心理，而不是教育媒体和教育传播，这一点从教育技术领域主要人物的研究偏好上可以看出。比如，李克东倡导的“数字化学习”理论，祝智庭等人的“协同学习理论”，黄荣怀等人的“移动学习理论”与“TEL五定律”，何克抗的“教学结构理论”，桑新民的创新“学习方式”观，陈丽关于教学交互模型和教学交互层次塔的研究，李艺等人关于“绩效结构”的观点等[3]。对于这一现象，我除了困惑之外更多的还是担忧。教育技术创立的初衷是培养教育界和传播界的媒体应用人才，从这种意义上讲，教育媒体和教育传播才应该是教育技术学研究的重点，如果选择去与教育学、心理学分争研究兴趣的话，那中国教育技术学的发展必定逃离不了被同化的命运。
从教育部将电化教育改名教育技术学，到今天已有18年的时间。对于一个学科来说，18年足以完成从诞生到成型的蜕变，至少在学术定义、研究范畴、研究方法方面能够自成一体。但对于教育技术学来说，过去的18年还停留在教育技术定义之争和教育技术研究范畴讨论之上。在中国知网的论文库中以“教育技术定义”作为关键词进行搜索，检索出来的论文有138篇，期中80篇是2005年以后发表的；以“教育技术概念”为关键词进行搜索，检索出来的论文有74篇，期中34篇是2005年以后发表的；以“教育技术&研究范畴”作为关键词搜索，检索出来的论文有25篇，期中15篇是2005年以后发表的。这些足以说明，目前我国教育技术研究还停留在对教育技术定义和研究范畴的讨论层面上，因此，我个人认为我国教育技术学科建设是失败的，至少过去的18年是没有多大的建树。
对于教育技术研究方法，有些专家倡导教育技术研究要从研究一些重要文献、重要网站和重要人物等出发。这种研究方法自有合理性所在，但我个人觉得这种研究方法很难有突破和创新，进而形成自己的特色，更多的时候只能是跟着别人的屁股走，走别人走过的路。这可能也是我国教育技术研究还停留在对定义和研究范畴的讨论层面上的一个重要原因。
四、硕士研究生教育总体上偏理论而轻实践
2010年研究生毕业后我选择了进学校现代教育技术中心工作。再次由理论学习走到实践岗位，我感触和思考的东西更多了一些。作为教育技术的实践者，当我看到所学和实际所用之间差距时候，除了从自身方面找原因之外，更多的是对教育技术研究生教育做了更深刻的思考。现在普通认可的一种说法是，国内硕士研究生培养目标应该是应用型人才而非学术型人才。基于这种观点，我个人认为教育技术学硕士研究生培养目标应该是应用或帮助别人应用教学媒体（包括电视、广播、投影、摄影、摄像、计算机和互联网等）进行教育传播的应用型人才。针对这一培养目标，应该让学生在实践中得到锻炼，在锻炼中得以提高，使在本科阶段学到的技能得以深化、细化。然而，由于国内大多数教育技术领域专家的研究偏好是教育和学习理论，这就使国内硕士研究生教育总体上偏理论学习而忽视了实践锻炼。我能得出这样的结论并不是空穴来风。我本人硕士阶段毕业于一所以学生实践动手能力强著称的工科院校，但我在上研期间接触到得实践锻炼机会并不多，不是一个研究方向的同学接触到的实践锻炼机会同样不多。后来在找工作的时候碰到全国各地高校的教育技术研究生，通过跟他们交流了解到，他们在上研究生期间获得的动手锻炼机会也是很少。由此，我想我们国家整个教育技术学硕士研究生培养体系的大环境应该是偏理论而轻实践的。
假如从上世纪20年代受美国试听教育运动影响，我国教育界开始尝试利用电影、幻灯等媒体来辅助教学算起，电化教育在我国已经有近百年的历史。在过去近百年的时间里，我国电化教育的发展始终走的是引进之路，尤其是改革开放之后，更是照抄照搬别人的东西，比如学科改名、94定义、建构主义等。而引进的东西并没有结合自己国情发展成为具有中国特色的教育技术学，这可能是我国教育技术学走入发展困境的重要原因，这一点也是值得我国教育技术界深入思考和探讨的。
参考文献
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特别值得一提的是，本届论坛还邀请到了台北市教育局聘任督学韩长泽先生以及台北市幸安国民小学校长吴宗哲和高雄市大寮区山顶国小校长庄明广参会，扩大了交流覆盖面和论坛影响力。
本届论坛除规模大、规格高、影响广等突出特点外，论坛内容和形式更加多样化，开创性地采取了“论坛+考察”式的议程模式。为期3天的论坛，每天的议程安排都是上午进行论坛报告，下午组织代表参观考察广州特色学校和企业，动静结合的论坛活动安排，受到了与会代表的一致好评。
论坛围绕“实验室建设促进实验教学”“数字化校园建设”与“中小学图书馆建设”等相关议题，结合论坛报告、分组研讨、互动交流、新产品新技术展示等多种形式展开。议题紧扣教育发展现状及当前热点，呈现出与时俱进的时代特点。论坛上，各地教育装备部门相关领导、学校校长、优秀企业代表分别上台演讲，从不同角度与大家分享了教育装备的工作经验、教学改革的有益实践和现代化的教育技术，进一步深化了交流合作，坚固了交流纽带，筑牢了合作平台，达成了广泛共识，收获了丰富的论坛成果，可以说本届论坛取得了圆满成功。
“第二届城市教育装备合作与发展论坛(EECF)”达成的初步成果主要有：
1.重新梳理教装工作思路，促进全国各地教育均衡发展
在数字化校园建设愈演愈烈的趋势下，教装工作的任务更加艰巨、责任更加重大、使命更加光荣。论坛上，大家重新认识了“教育现代化”的含义，围坐下来对数字化校园建设热潮进行冷思考，并重新梳理了教装工作思路，对教装工作的未来做了有效规划。
通过论坛这一平台，来自全国各城市教育装备部门的领导和相关人士共聚一堂，切磋交流，相互学习，互通有无，并希望在后期开展有效合作，实现资源共享，带动各地教育装备水平的整体提升，这将为促进我国教育均衡发展做出贡献。
2.促进两岸教育教学的沟通交流和资源共享
台湾在校园信息化建设方面经验丰富，此次论坛，台北市和高雄市两所小学的校长分别介绍了学校数字化校园的建设情况，为大陆数字化校园建设带来可借鉴性经验，有利于今后两岸在教育教学方面的进一步沟通和合作。另外，此次论坛上，在《中国现代教育装备》杂志社的牵线搭桥下，台湾两所学校与太原市的三所学校达成结为友好学校的意向，进一步促进了两岸教育教学方面的沟通交流与合作。
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文章编号：1671-489X（2013）24-0001-04
1 引言
构建中国特色的教育技术学理论体系框架是每个从事教育技术学教学和研究人员的期望，多年来许多学者对这个问题进行了积极的探索研究。笔者认为，要能够深刻地认识教育技术学学科，就要深入到它生存方式的背后考察其原始性的根源，进而说明它生存演化的内在逻辑，从而确立其生存方式的前提性和基础性的东西，而不能简单地对它的生存做出经验的描述和简单的肯定与否定的价值判断。我国教育技术学的发展从电化教育名称和学术内涵正式确立至今，已有近80年的历史，通过近80年的发展积累了丰富的实践资料，为建立中国特色教育技术学理论体系提供了最有力的依据。考察教育技术学的原始性根源，就要从分析教育技术学的历史开始。
2 中国教育技术学的产生和发展特点
有不少学者提出，电化教育与教育技术学不是同一回事，它不是电化教育的发展。杨开诚认为：“教育技术学的前身是一种媒体技术的教育应用领域，这个研究领域关注的并不是教育，而是教育中的技术应用。教育技术学并不是由电化教育演化而来，更不是电化教育的当代版本。信息化教育倒是可以看作是电化教育的当代版本。”从教育技术学和电化教育的历史发展过程看，笔者认为，作为一个知识体系，教育技术学只是我国电化教育的改名，至于名称包含的含义的不同，只是由于盲目改名等原因造成的。但是，两者在我国的学科建设中的终极目标是相同的。因此，本文为了叙述清晰，统一用教育技术学这个名称。
关于中国教育技术学产生的历史背景及发展，笔者已在《电化教育研究》杂志2011年第9期的文章《从我国电化教育的发展历史看其发展特点》中进行了详细论述，这里不再重复。
从我国教育技术学产生和发展的历史中看到，中国教育技术学的快速发展依赖于信息技术的快速发展。从刚开始的幻灯、电影教学到广播电视教育，再到今天的网络化、智能化，几乎每一种新的信息技术的产生，都会被应用到教育中并对教育产生影响。从刚开始用这些信息技术作为传输教学内容的工具，到现在不仅用作传输工具，而且用信息技术创造教学环境，信息技术的应用逐步深化。因此，教育技术学的诞生，其根源是由于信息技术的发展，信息技术的每一次变革都对人类社会产生深远的影响，对人类文明继承的重要活动——教学，当然也会有重大的影响，要深入了解教育技术学的产生原因，有必要研究信息技术发展对教学的影响。
3 信息技术的含义
根据信息技术使用的目的、范围和层次的不同，人们对信息技术的含义做出至少10种不同的表述。通过分析人们对信息技术所做的各种定义发现，虽然表述各不相同，但其核心思想都认为信息技术包括了各种与信息有关的技术。并且认为信息技术的内涵包括两个方面：其一是手段，即各种信息媒体是一种物化形态的技术；其二是方法，这是一种智能形态的技术。方法又包括两类：一是信息媒体应用的方法，如运用信息媒体对各种信息进行获取、存储、处理、传输的方法；二是信息系统的优化方法，即信息系统设计。信息技术就是由信息媒体、信息媒体应用的方法和信息系统的优化方法三个要素所组成的。比如：信息的数字化传输是一种信息技术，俗话说的“话有三说，巧说为妙”是信息技术，教学中要求教师的语言组织合理，也是一种信息技术。
全国科学技术名词审定委员会对信息技术从通信科技和资源科技两个领域给出两个不同的定义。
通信科技的定义表述为：信息技术是有关数据与信息的应用技术。其内容包括数据与信息的采集、表示、处理、安全、传输、交换、显现、管理、组织、存储、检索等。
资源科技的定义表述为：利用电子计算机、遥感技术、现代通信技术、智能控制技术等获取、传递、存储、显示和应用信息的技术。
比较全国科学技术名词审定委员会的两个定义，通信科技的定义更广泛，因此，讨论的信息技术以全国科学技术名词审定委员会的通信科技定义为主。
4 信息技术对教学的影响
人类历史发展至今，信息技术的发展主要经历了5次革命性的变化：语言的产生；文字的出现；纸和印刷术的出现；电报、电话、广播电视为代表的电子技术的出现和发展；计算机的普及应用及同网络通信技术的结合。有人将电子信息技术和计算机及网络通信技术合起来称现代信息技术。从人类社会发展的历史看，每一种信息技术的出现对人类社会的发展都会产生重要的影响，当然它们的出现对传承人类文明的教学活动也会产生重要的影响。
研究表明，从语言到现代信息技术，随着信息技术的不断发展，教学也发生着重大的变化。如表1所示，是信息技术变革对教学的影响。
为什么信息技术能够对教学发展产生如此巨大的变化？因为教学系统是一个信息传输系统，信息技术发展变化造成教学系统的变化是必然的。从图表中可以看到，信息技术引起教学内容呈现形式、传输方式、教学组织形式、教和学的方式等发生变化。其实信息技术还引起教学过程中的权力结构发生变化，教师不再是知识的权威。究其变化的原因，从语言到网络随着信息技术的不断发展，信息的传输速度在不断加快，由于信息运动速度缺乏同质性，就产生组织模式的多样性，所以，任何传递信息的新媒介都会改变权力结构。
信息技术的出现和发展改变了人们的生活环境，同样也改变了教学环境。正如麦克卢汉所说，每一种新技术的出现都创造一种环境。从面对面“口耳相传”教学的自然环境到班级教学环境，再到多媒体教学环境、虚拟环境，信息技术的发展使得教学环境也不断发生变化。引起教学环境的变化的根源是由教学方式的变化导致的，当一种新的信息技术应用于教学中时，它就会重新组织教学中各要素，从而导致一种新环境的产生。
从信息技术对教育的影响看，信息技术在教学中的作用是比较突出的。正是这种外在的信息技术使人类发展过程中积累的经验知识不会随着个人生命的结束而消失，最终被后人所继承和传承。文字和纸张出现后，人类的知识用文字这种抽象的符号表示，但是这种抽象的符号在人的学习认识过程中并不是最容易的。从19世纪后，信息技术应用于教育中彻底改变了这种状态，人们进入了“读图时代”，这使得知识由抽象变得形象，容易被人们接受和学习。特别是随着知识积累的增多，社会发展的加快，需要人们掌握知识的速度和广度不断增加，这种改变将极大地改进人们对知识的掌握速度和知识传播的广度。
不可否认，导致教学发展变化的因素与各种技术有关，但是最根本的原因在于信息技术的发展和应用，信息技术的发展是导致上述变化的根源。所以，教育技术学是视听媒体应用于教学中的偶然和信息技术发展对教学产生影响的必然共同作用产生的。教育科学领域需要有一门深入研究信息技术发展对教学影响的学科，以促进教学改革适应社会发展对人才培养的需要，可以说教育技术学的产生是社会发展对教育提出新要求导致的必然产物。也可以预言，教育技术学将会在信息技术不断发展的推动下，为了满足人类社会对教育事业日益增长的需求中，不断进化自身。
5 教育技术学的研究对象
5.1 学科的研究对象
谈及学科的研究对象有必要说说研究客体，它们是两个相互联系又不同的概念。研究客体是相对于研究主体而言的，研究的主体当然是从事研究的人，教育技术学中研究主体是教育技术学的研究工作者。科学研究是一种认识活动，研究客体是科学所研究的现实领域，是认识活动的另一极——认识客体，它是客观的。从认识论的层次看，认识客体是那些在主体对象性活动中，同主体一起构成（实践的和思维的）活动的两极，并发生相互作用的功能关系的外部客观事物，认识客体与认识主体的思维、意志和活动是相关联的。研究对象是依据研究目的而选择的客体中的某一部分或方面的指向，是研究客体范围内的一定研究方面的全部。举个简单的例子：要认识一栋楼，它是要研究的客体；要认识这个客体，就要分析研究它的方方面面，比如它的整体外观设计，它内部的电网线路布置、钢筋结构等；假如由于通信技术的发展，要给它安装通信设备，现在就要获得关于它内部的通信线路的布置知识，那么这整个楼体的通信线路布置就是要研究的对象。研究的通信线路布置是整个楼体的，而不是单独一层或一间房屋的，即它是这个研究客体（这栋楼）整个通信线路布置方面的全部，而不是部分。这也和杨小微教授认为的“研究者的活动所针对的实际领域是该研究的客体，而研究主体与研究客体之间的中间环节才是该研究领域的对象。这里的客体和对象不是一回事。研究对象包含在研究客体之中，并不是研究客体的全部”是一致的。
确定研究对象是为了获得关于研究客体的新知识，而不是重复众所周知的原理。这就催生了研究问题的出现。问题是科学地图上的空白点，是“关于无知的知识”。在生活实践中，当人们掌握的知识不能解释和预测（实践的和思维的）某一领域内出现的现象或不能指导实践时，就会产生问题，正是这些问题促使科学研究活动的产生。但是这些问题并不是研究对象本身，问题只是研究主体达到对研究对象掌握的桥梁。因此，研究对象更不是研究问题的简单集合，而是这些问题共同所反映的某种客观本质。研究对象的进一步推广，就成学科的研究范围，它包括对象领域中所反映的全部事物。而一门学科的研究对象就是其研究范围的抽象与概括。研究对象既然是具体研究范围的抽象，那么研究教育技术学的研究对象，可以从教育技术学发展过程中教育技术学学者所研究的范围领域中分析而得到。
5.2 教育技术学的主要研究范围
教育技术学学科研究范围和发展趋势，一直是所有学者关注的问题。许多学者通过对教育技术学的一些核心期刊的文章分析或从博士论文分析去发现其规律。把已有的各学者研究结果数据绘制成研究范围统计表（表2），通过对各作者论文的分析，结合数据比较表，可以看出教育技术学的基本理论、技术开发与资源建设和教与学的应用三个范围始终是教育技术学领域学者关注的主要研究范围。这三个范围的研究在整个教育技术学研究领域占到85%以上的份额。
5.3 教育技术学的研究对象
在上面得出的三个范围中，除了基本理论研究属于学科自身建设和发展方面的内容，其他两个研究范围决定了教育技术学存在的价值。要知道教育技术学的研究对象，就应对这两个范围进行详细的分析。
首先，无论是“技术开发与资源建设”，还是“教与学的应用”研究，其根本是对信息技术在教学中应用的研究。“技术开发与资源建设”主要研究各种信息技术的特点或利用信息技术开发教学所需的各种资源，“教与学的应用”则是对信息技术在教育教学中直接或间接的应用，特别是利用信息技术对各教学要素的改变以追求更理想的教学。即便是对教学理论和学习理论的研究，也是为了能与信息技术融合更好，以促进教学为目的的。
其次，“技术开发与资源建设”和“教与学的应用”二者不是相互独立的，它们是密切联系的。“技术开发与资源建设”的目的是为了能在“教与学中应用”。也就是说对一些信息技术的研究或利用信息技术开发教学资源，都是为了教学的需要，希望将它们应用于教学中，更好地实现教学的目的。“教与学的应用”研究包括信息技术的应用和资源的应用研究。如果“技术的开发与资源的建设”不以“教与学的应用”为目的，则失去了其意义；“教与学的应用”研究没有信息技术的应用，就失去了教育技术学存在的价值。
不论是从教育技术学的发展史分析，还是从教育技术学研究范围的分析，可以看到离开信息技术，就不可能产生教育技术学；没有了信息技术，教育技术学的研究范围也就没有了自己的特点。再从信息技术对教学的影响看，信息技术的每一次发展都对教学产生了重要的影响。所以，笔者认为教育技术学的研究对象是信息技术的教学应用，目的是利用信息技术促进教学改革。教育技术学则是一门研究利用信息技术改变教学传播因素，实现教学系统优化，促进人们对教学信息传播和掌握的一门学科。信息技术的教学应用是一种现象，这种现象是由于信息技术不断发展对教学产生影响而产生的。
教学系统是一个信息传输系统，任何一种信息技术能够应用于教学是理所当然的。但是不同的信息技术在教学中的应用在不断地对教学系统中各个要素产生不同的影响。首先，不同的信息技术应用于教学系统，引起教师教学方式和学习者学习方式在不断改变。其次，教学内容的呈现方式以及存储方式等也在不断发生变化，同时教学内容的传输过程也一改以往的面对面教学，在距离以及工具上产生变化。最后，信息技术的应用对整个教学系统的环境也产生影响，形成各种不同的教学环境，比如多媒体教学环境、虚拟教学环境等。
在信息技术在教学应用中，会遇到的一系列的问题，例如：在教学中使用什么样的信息技术？如何在教学中把信息技术应用的潜能和效益充分发挥出来？如何利用信息技术实现对教学的预期目标？如何对信息技术应用效益评价？等等。对信息技术应用于教学中出现的问题，大体可以归结为两类，一类是“用什么”的问题，一类是“怎么用”的问题。第一类主要是选择的问题，因为没有任何一种“超级媒体”适合于所有的教学目标、教学内容或教学对象。第二类是效益问题，为了优化教学系统怎么应用信息技术，前面分析到的“资源建设”和“教与学的应用”都是这一类的问题。而这两类问题是相互关联的。正是这些问题构成了教育技术学的学科研究领域，也是教育技术学学科知识形成的源泉，问题的解决过程是教育技术学知识实践应用的场所。
6 总结
从语言产生到19世纪前，无论是信息技术的发展还是社会的发展，都是非常缓慢的，社会对人才的需要也从来没有像今天这样紧迫。这期间人们虽然将信息技术应用到了教学中，但是就信息技术对教学影响的关注和研究还是很少的。教育的对象是人，所以人们将重点放在了对人的心理研究、对知识特点的研究和教学规律等方面，希望能从这些方面的研究成果中发现促进教育教学发展的秘密。不可否认，这些方面的研究对教育教学的发展起到了积极促进的作用，但是从19世纪后，信息技术飞速发展、知识积累剧增，社会对教学提出更高的要求。这就让人们从新审视信息技术对教学的影响，力求从以信息技术为依靠改革教育，促进教育的发展，从而促使一门新学科的产生。教育技术学的产生既是教育科学发展逻辑的必然，更是社会需求的必然。从教育技术学的产生和发展中可以看到，没有信息技术就不可能出现教育技术学，教育技术学的研究也就没有自己的特点。因此，笔者认为教育技术学的研究对象是信息技术的教学应用，教育技术学即是一门研究利用信息技术改变教学传播因素，实现教学系统优化，促进人们对教学信息传播和掌握的学科。
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篇8
文章编号：1671-489X（2016）22-0036-02
Analysis of Primary and Secondary School Teachers’ Teaching Research Status based on Education Technology Essay//MA Xue-
min， CHEN Mei
Abstract Applying the content analysis， this paper analyzes the tea-chers’ teaching paper， through the three aspects， concerned the topic selected of thesis， the research hot spot and the district distribution， the author carries on the deep analysis， to study the status quo of tea-
chers’ teaching and research in the primary and secondary schools.
Key words information technology； teaching research； teaching paper； education technology
1 前言
20世纪80年代，提出教师是研究者，之后研究型教师、教师成为研究者等观念开始盛行。随着教育改革的不断推进，我国的教学研究不断得到重视和加强，新课程改革要求教师由知识传递者转变为教学研究者，从经验型向研究型转变。由此可见，探究教师教学研究的意义重要而深远。
本文的研究样本来自中国教育技术协会承担的国家社会科学基金“十二五”规划国家课题“信息技术促进区域教育均衡发展的实证研究”（BCA110020）的课题实验区2012和2013年教育技术理论与实践大赛（以下简称大赛）的教学论文，覆盖22个省市自治区。笔者对这些论文进行逐一筛选，将打不开和出现乱码的论文剔除，共有1934篇中小学教师教学研究论文成为最终研究样本。
2 中小学教师教学研究现状分析
选题 美国教育传播与技术协会于1994年发表教育技术领域定义，简称AECT94定义，英文全文为：“Instructional Technology is the theory and practice of design， development， utilization， management and evaluation of processes and re-sources for learning.”
教育技术是为了促进学习，对有关的资源与过程进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。依据教育技术的范畴，将中小学教师教学研究的主题分为设计、开发、利用、管理和评价五大类目。2012、2013年大赛征文中关于利用范畴的最多，有1397篇，占72%；其次是关于设计范畴的296篇，占15%，与利用范畴的论文相差甚远；再者是关于开发范畴的146篇，占8%；而评价范畴和管理范畴的论文极少，分别是40篇和25篇，占2%和1%。而利用这一研究领域里，中小学教师研究最多的是关于“信息技术在学科教学中的应用”，共有838篇，占2012和2013年全部论文的43%。由此可见，中小学教师教学研究选题表现为以下几个方面。
1）中小学教师对应用性研究较多，缺少理论性研究。在教育技术的五大范畴中，对于利用范畴的研究高达72%，中小学教师选择应用性研究，选题来源于自己的教学实践，切实解决教学实际中的问题，其实践性强，有助于改进教学质量，有助于提高专业水平，促进专业发展。而且中小学教师选择“信息技术在学科教学中的应用”这一主题进行教学研究，有利于信息技术与学科课程的有效整合，从而促进信息技术在学科教学中的有效应用。但是，中小学教师缺乏理论性研究，而在教学中理论起着指导的作用。应用性研究固然重要，然而如果中小学教师只关注应用性研究而不进行理论研究，那么教学将缺乏科学性。因此，中小学教师不仅要进行应用性研究，还要重视理论性研究。
2）中小学教师教学研究的思路局限，选题集中，研究范围缺乏广度，缺乏创新性。中小学教师教学研究选题主要集中在利用范畴，尤其集中在“信息技术在学科教学中的应用”，而评价范畴和管理范畴是冷门主题。各学科教师的研究题材比较局限，只是关注课堂教学中的局部设计，如在课堂教学中媒w、技术、资源如何有效应用，没能够从整体教学设计的层面综合地考虑教学内容、目标、策略、方法、媒体、评价等因素，不能结合自己的学科内容进行深度思考和深入探究，在前端讨论得多，对评价、教学管理和资源管理方面的关注不够。所以中小学教师在选题时只是简单地借鉴别人的选题，重复他人的研究，观点普遍雷同，自己独创的选题少，选题没有新颖性，前沿性较差。因为中小学一线教师日常教学比较繁忙，外出培训和学习机会较少，尤其是落后地区的教师，对于一些新的教育教学理念、观点、思想接触较少，所以教学研究选题缺乏创新性。
3）中小学教师关于评价的研究太少。评价是教学中十分重要的环节，贯穿于整个教学活动中，对教师和学生起到激励的作用，对教学效果起到诊断的作用，对教学活动起到调节的作用。然而中小学教师对评价的教学研究少之又少，应该更多地重视对评价的教学研究。由于当前教育教学研究中有关评价的研究都比较专业，尤其是评价工具和数据统计分析方法比较复杂，而中小学教师几乎没有进行过教学评价方面的专业的学习和培训。对于中小学一线教师而言，教学评价方面的内容既比较难又不熟悉，所以中小学教师很少选择教学评价类的教学研究。
研究热点 对研究样本的关键词进行频次统计，出现频率较多的是“信息技术”“学科教学”“整合”“有效应用”。根据选题和关键词，大赛中中小学教师教学研究的热点是信息技术在学科教学中的应用。原因分析：1）本文研究样本来自课题“信息技术促进区域教育均衡发展的实证研究”，中小学教师的教学研究受到课题的推动和引领；2）信息技术在学科教学中的应用是中小学教师在教学过程中的热点问题，他们在进行教学研究时更加倾向于教学实践问题，对教学过程中的问题比较关注；3）相关部门以及中小学校重视信息技术与学科课程整合，大多数中小学配备比较齐全的多媒体教室，教育先进地区甚至配备电子白板以及购买教育资源库，无论硬件还是软件方面，都有大量优质的信息化教学资源供中小学教师使用；4）新一轮课程改革要求中小学教师有效运用信息技术辅助教学，从而提高教学质量；5）受信息化环境影响，在学科教学中运用信息技术是每一位处在信息化社会中的中小学教师必须具备的技能。
地区分布 在课题实验区中，2012和2013年浙江地区中小学教师的总数最多，位居榜首，高达568篇，占29.37%；北京地区中小学教师的总数是395篇，占20.42%，排名第二。浙江和北京地区占总数的49.79%，占据半壁江山。
2012年，安徽、浙江、北京3个地区的总获奖率比较高，分别是96.30%、90.65%、90.24%；2013年，北京、浙江、辽宁、河北4个地区的总获奖率相对较高，分别为总获奖率的87.87%、85.25%、86.75%、84.21%。2012年，一等奖和二等奖获奖率较高的地区是安徽、浙江、北京，分别是26%、24%、22%；2013年，一等奖和二等奖获奖率较高的地区是辽宁，占31%。由此可见，中小学教师教学研究在地区分布方面有如下表现。
1）北京和浙江地区在课题实验区内占有绝对优势。北京和浙江地区不论在发文量方面，还是在总获奖率方面，还是一等奖和二等奖获奖率方面，都是首屈一指，表明北京和浙江地区中小学教师对教学研究的意识高、重视度高、热情高、兴趣高，教学论文的质量高，教学研究水平高，彰显出在课题实验区内浙江和北京地区中小学教师教学研究占据绝对优势，从侧面反映出两地中小学教师在专业发展方面具有很大的潜力。
2）中小学教师教学研究存在地区间的差异。西部地区发文较少，在2012和2013年两年共计169篇，而东部区一个地区就比西部区全部发文量多，单单浙江省发文568篇，是西部区全部发文量的3倍。由此可见，在发文量上东部区与西部区之间存在很大差距。北京和浙江地区获奖率达到90%以上，可见，在论文质量上，东部区与西部区也存在很大差距。无论在教学数量方面还是质量方面，东部区都比西部区高很多。因为东部地区教育比较先进，中小学教师进行教学研究的环境、条件、氛围都比较好；而西部地区教育比较落后，中小学教师进行教学研究时受到教育教学条件的限制。因此，东部地区与西部地区的教学研究存在差距，东部地区相对于西部地区，中小学教师教学研究意识高，实力和水平强。
3 结语
针对中小学教师教学研究现状，笔者提出一些建议；
1）相关部门可以制定有关政策鼓励中小学教师进行教学研究，促使中小学教师积极主动地参与教学研究；2）培训机构加强专业性的教学研究相关内容的培训和实践，加强中小学教师教学研究的科学性、规范性和严谨性；3）学校方面要重视教学研究，可以开展有关课题的教学研究，用课题引领中小学教师进行教学研究，教师在完成课题中提升自身的研究意识与研究的能力；4）一线中小学教师通过各种渠道进行系统的、专业的教学研究的学习，使自身教学研究能力和水平得到提高，从而促进自身专业发展。参考文献
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二 论文集主题与作者信息
为保证论文的质量和吸引广大学者的积极参与，本次会议收录的论文被IEEE出版，并送交工程索引（EI）检索。当然，这也是前14届高质量的会议成果铸就了今天的国际认可，从这一层面也可看出主办方为促进学术繁荣所做的努力。
1按论文主题划分
本次会议收到来自大陆、台湾、香港、新加坡、日本、非洲等国家或地区的学者积极投稿，共收到论文1327篇，经过严格的评审后，录用论文414篇，录用率为31.2%。其中张贴论文73篇，大会最后还评出优秀论文22篇。论文集紧密按照大会主题进行编订。
从表1数据可以看出“计算机支持的协作学习与人工智能教育应用”和“数字化学习环境构建和教育软件设计”来稿数量不相上下，依然沿袭往届的特征，说明在计算机的教育应用领域，学习环境的构建和教育软件的设计是热点。“教育游戏与非正式学习”的篇数紧跟之后，并且与往年相比，数量有所上升，表明在游戏中教育和组织非正式学习受关注度较高。而“ICT在华文教学中的应用”与往年相比数量有所下降，这与大会召开的地理位置相关：本次会议在大陆召开，而此主题研究者多为台湾地区。经研究分析，本次大会研究热点和重点话题基本与往届相同。
2按作者来源划分
本次会议收录论文的作者是来自全球各地的华人，笔者按照第一作者所在单位统计得表2：
分析表2的数据得知，除了中小学教师论坛，其他主题论文的作者半数以上来自大陆地区，除了地理优势外，在教育信息化背景下，大陆地区的研究者积极参与学术研究，推动教育信息化稳步发展。
三 会议内容聚焦与评述
会议邀请来自于大陆、台湾、香港、新加坡、日本、非洲等地教授、学者做了四个大会主题演讲和十个专题讨论会，另外还组织参会者对杭州胜利小学进行半天的参访活动。
1大会主讲
香港大学罗陆慧英教授以“信息技术促进教育创新的可持续发展”为题，认为教育是一个复杂的系统，是由多个要素及其相互作用组成，任何一个单一的教育创新的做法都不会成为未来的教育模式。把信息和通信技术引进课堂教学，是对传统的教与学模式的“破坏性”转型。罗陆慧英教授以一个园区的变化为喻，提出要从生态系统的角度来处理教育创新问题，并给出了五项教学改革可持续发展的生态条件：一是政策，即跟变革相配合的明确的政策方向和压力；二是鼓励和支持策略，即适当的政策措施以栽培崭新实践的出现；三是专业连网，即教育人员专业战略协作和联网机制：四是为学习而建的架构，即机构学习是教学改革可持续发展的关键；五是学习•信息技术•技术，即以信息技术作为教学创新的物质体现、中介和基础设施。罗陆慧英教授的报告从系统的宏观角度深刻分析了信息技术能够促进教育创新，但是教育创新改革的可持续发展过程艰难，需要五项条件统筹配合。
华中师范大学杨宗凯教授主题演讲的题目是“深化融合，支撑创新――关于教育中长期规划教育信息化问题的思考”。杨宗凯教授作为国家教育信息化十年发展规划（2011-2020年）编制专家组组长，以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第十九章“加快教育信息化进程”的内容及国际教育中长期规划的需求为背景，阐述了对我国教育信息化发展的思考。在报告中，杨教授指出我国的教育信息化整体上处于起步、应用阶段，并结合我国教育信息化发展现状，介绍了国家教育信息化十年发展规划编制的指导方针、工作方法、整体风格以及四部分的成果，让所有教育工作者提前学习到国家教育信息化十年发展规划。最后杨教授还欢迎大家在国家教育信息化十年发展规划的意见稿推出时给出自己的意见和思考。
台湾科技大学黄国帧教授主题演讲的题目是“移动与泛在学习的研究趋势与应用”。在报告中，黄教授完整的介绍了移动与泛在学习的定义、实现架构及研究趋势，同时结合实例说明过去的教学工具与策略如何与新的科技结合，获得良好的教学效果。黄教授已发表超过350篇与数位学习及智慧型系统相关的论文及著作，在演讲中，黄教授展示了多个在自然科学及乡土教学方面的实际应用策略及成果，不仅为教师和研究者提供了具体的参考内容，还为研究生树立了在实际教学活动中研究的典范。最后，黄教授总结说“教育为本，科技为用”，指出了所有的科技都是教育中的工具，教育才是重点。
华中师范大学祝智庭教授在大会最后一天下午以“中国基础教育信息化新发展：从班班通到教育云”为主题，分析了在落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》背景下，我国基础教育信息化现状与发展趋势，提出了班班通到教育云的发展路线。在报告中，祝教授先介绍代表国内先进水平的“绿色班班通”解决方案以及在全国各省市的推广应用状况；接着推出基于大教育装备的“绿色教育云”开发计划，介绍其核心技术及服务框架；最后就如何通过电子书包作为云端个人学习环境，介绍具有前瞻意义的电子书包系统功能建模，以及电子课本――电子书包技术标准研究进展。据了解，电子书包已经在上海、扬州的部分学校进行开发使用。祝教授的报告内容吸引了众多华人的兴趣，台湾、香港等地专家学者纷纷提问，表示对此研究的支持和认同。
2 部分子会议报告综述
据统计，此次大会的子会议共有182场，同一时间段有5场报告在同时进行，笔者选取部分报告进行综述分析。
(1)移动学习与泛在学习
移动设备的迅速普及和相关技术的飞速发展催生了移动和泛在学习，创造了这两种新型的并极富潜力的学习模式。移动与泛在学习（台湾称为“行动与无所不在的学习”）历来是GCCCE大会研讨主题之一。从本次会议的收录论文来看，移动和泛在学习以台湾学者研究为代表，并以自然科学和英语学习为实例，以混合学习、泛在学习等理论为理论基础，以当下流行的技术设备为工具和手段，以实证研究等为研究方法，探讨相关的学习环境、学习模式、学习活动等。
(2)教育游戏与非正式学习
在娱乐中学习的思想催生了教育游戏，经统计发现，该主题主要是台湾地区研究生作为毕业论文的热门选题范围之一，研究的思路是以一定心理学方法或策略为基础，用量表、问卷等工具，并结合各种教学策略，设计各种教育游戏，对学生进行实验研究。其中，以国立台湾师范大学佳燕的题为《目标层次与鹰架策略对国小学童程序设计学习成效与认知负荷之影响》和国立台湾科技大学宋涵钰的题为《基于凯利方格之游戏学习模式对改善学习成效及态度之研究》为典型。此类选题的角度、研究方法和研究重点值得大陆的研究生借鉴。
(3)ICT在华文教学中的应用
在华文教学中写作课程的教学是一大难点，很多非大陆地区的华文研究者都在研究如何更好的利用ICT提高学生的写作能力。在报告中，台湾国立成功大学的苏彦宁团队的《导入网络同侪互评策略于国中写作课程之学习环境建置与初探》和新加坡教育部教育科技司Jo KimLee团队的《线上作文互评功能在教学上的设计与使用》不约而同的用到学生的线上互评策略，此策略吸引了与会者的兴趣并展开热烈的讨论。该主题的主持人陈明溥教授最后总结时指出，在华文教学中，不管使用何种策略，对社会性软件的选择很重要，而学生对社会性软件的使用热情度与学习环境的设计或学习活动设计相关，因此学习环境的设计或学习活动的设计才是提高学生写作能力的重点。
(4)计算机支持的协作学习与人工智能教育应用
从论文投稿和报告数量来看，计算机支持的协作学习与人工智能教育应用是目前的一大研究热点和重点。北京师范大学蔡苏代表他的团队做了题为《基于三维交互虚拟学习环境的案例开发与探究》的报告，报告中以四个众所周知的数学案例――天体运动、牛顿第一定律、牛顿第二定律、单摆运动展现了三维交互的虚拟学习环境，最后还用增强现实技术现场展示了这四个案例，吸引了众多与会者的注意和探讨。不得不说，随着虚拟现实技术的发展，尤其增强现实技术，计算机支持的协作学习与人工智能在教育中的应用前景会更宽泛。
(5)数字化学习与企业培训
数字化学习与企业培训是计算机在非正式教育领域应用的典范，但一直受到教育界的关注和研究，在往届的GCCCE大会中数字化学习与企业培训就受到专家及学者深刻探讨，当然此次大会也不例外。台湾师范大学张基成教授的《台湾企业数位学经验与个案》的报告是有关中小企业网路大学校在台湾的实施和推广。这个网路大学校的建设是为满足台湾企业从业人员、中小企业的自主性学习需求，课程内容浅易入门、广而多元，为台湾中小企业营造了数位学习的氛围，其运营模式主要包括学习入口网、学习平台、教材管理、学习服务、组织学习、推广服务和专案管理。这个中小企业网路大学校为逐渐兴起的企业大学的建设提供一个好的案例。
南京师范大学张义兵老师的《企业培训课程的设计与开发》是以苏宁电器的员工培训为例，介绍了他为苏宁电器设计和开发的培训课程的阶段成果。针对苏宁电器的要求，张老师对苏宁电器进行知识管理、培训教材设计、网络课程设计和e-learning策划。张老师的研究告诉我们企业培训没有通用的课程，不同的企业、不同的工作性质、不同的员工培训的内容都是不一样的。所以，要深入研究企业培训，先深入掌握企业各个岗位和员工特征。
四 GCCCE促进教育技术发展
经笔者调查统计，发现到会作报告的专家学者多是教育技术专业的背景或是与之相关专业的背景，徐州师范大学更是有20多名研究生参加，可见此次大会在教育技术人心中的重要性。计算机应用于教育是教育技术电教发展道路上的一个标志性的分支阶段，不仅因为计算机技术的发展越来越广泛，应用越来越深入，更因为提高教育质量是教育技术的根本问题和使命。
1 名称问题
2011年4月20日教育部了《普通高等学校本科专业目录（修订一稿）》的意见征求稿，提出将“教育技术”更名为“教育信息技术”。对于此问题，《电化教育研究》杂志社通过新浪微博平台广泛征求了改名问题的意见和建议，众多教育技术学专业的专家参与讨论并给出自己的意见。根据微博留言可知大家意见不一，总体认为教育技术更名是必要的，但是更名为“教育信息技术”是不合理的。
众所周知，教育技术在发展过程中先后出现了多次更名的现象：教育技术起源于“视觉教育”，后来更名为“视听教育”，再到“视听传播”，发展至我国曾有学者（至今有学者）称为“电化教育”，最后到广为大家接受的“教育技术”。我们不难发现教育技术的名称变化过程中技术的发展起到了重要的作用。于是教育技术是否要更名，免不了要考虑技术是否又发展到一个新的阶段。然而，纵观此次会议中所有专家学者在报告或论文中所用到的技术发现，专家学者们都在强调计算机在教育中的应用，并没有提出新的技术，只是技术使用过程中方法的创新。鉴于此点，笔者认为教育技术更名还没有更名的必要。但是在此次会议中，许多大陆的专家学者提到教育信息化的背景，他们指出我国还处在教育信息化的起步、应用阶段，要达到教育与应用的融合发展还需要经过融合和创新阶段。另外“教育技术”的名称毕竟是从国外引进，并不具有中国特色。考虑到以上两点，笔者赞同一些专家在微博中提出的更名为“信息化教育”的说法，同时“信息化教育”说明了教育技术的重心在教育，从而避免了教育技术姓“教”还是姓“技”的争论。
2 技术促进教育
正如台湾科技大学主题报告时所说“教育为本，科技为用”，教育技术的根本落脚点也是在教育，任何的技术（包括计算机相关技术）都是为提高教育的手段。我们关注技术的不断创新与应用，更强调是各种新技术下的教育能否得到提高甚至改革。
此次GCCCE（2011）大会“数字化学习与企业培训”的主题会上专门安排了一场由清华大学、中国教育技术协会钟晓流教授所做的题为《关于中国教育技术行业标准研制》的报告。2010年5月12日中国教育技术协会在清华大学成立了中国教育技术协会技术标准委员会（下称“标委会”），专门从事教育技术行业标准的研究与制定工作。钟教授的报告内容是标委会提出的在2011年开展并完成《多媒体教学环境规范建设》研究与制定工作的成果。《多媒体教学环境规范建设》的研究与制定是由清华大学、北京大学、浙江大学、上海交通大学、中国科技大学、南京大学、东南大学等50所高校的65位专家和教育技术领军企业的10位专家共同参与的，并分为六个小组分别从以下六个方面进行研究与制定：供配电、网络和建筑物理环境，音频环境与扩声系统，视频环境与视频设备，智能化控制系统，语言实验室与教学资源系统，系统集成。声、光、电等技术的飞速发展和应用改变了人类的许多方面，《多媒体教学环境规范建设》的六个方面正是在声、光、电等技术的应用基础上从硬件和软件两个角度同时改善了传统的教学环境，并彻底改变了一黑板一粉笔的教学设施。
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一 研究的缘起
近年来，在南国农、桑新民等国内著名学者的推动下，国内教育技术学研究领域掀起一股历史研究的热潮。河南大学教育技术研究团队有幸参加了南国农先生主持的全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“中国电化教育(教育技术)发展史研究”。随着研究资料的不断丰富，研究认识的不断深入，我国早期电化教育的历史图景越来越清晰地呈现在我们的面前，一个个原本陌生却又由于反复出现的名字被印在了我们的脑海里。我们在感慨我国电化教育先驱以当时新兴的传媒手段辅助科学救国与教育救国，走出具有中国特色的电化教育之路创举的同时，更为他们忧国忧民、以电教之利器拯救国民之“‘贫’、‘弱’、‘愚’、‘私’、‘乱'”，的大电教精神所感动。
历史即是财富。这些中国电教先驱的学术思想无疑是我国教育技术思想宝库中极为重要的组成部分。然而，由于种种原因，这些曾经开我国电化教育之先河的珍贵学术思想如同散落的珍珠，长期淹没于历史的长河，不为人所知，甚至时有历史的误解发生。比如，有的学者认为我国早期没有对电化教育做出明确的文字界定，而实际上官方与学术界均对电化教育做出过明确解释。又如，徐公美在上世纪三十年代就提出教学与电影关系不是“教学+电影”，而是“教学×电影”的重要观点。再如，舒新城早在上个世纪四十年代就提出电化教育人才的教育、技术、艺术三大素养基础。还有戴尔的“经验之塔”早在1948年就由杜维涛以译著形式翻译引入，但该著作长期以来一直静静地沉睡于图书馆的尘灰之中……
据孙明经之子孙健三回忆，孙明经先生1992年去世前曾说，1996年应该纪念中国电化教育60周年，如果那时我活着，就一定要遵照我四位恩师(、陈裕光、魏学仁和郭有守)的嘱托，把中国早期电化教育的历史资料和历史经验整理出来，留给后人。桑新民教授在纪念中国电化教育70周年学术研讨会上曾指出，让后人了解早期电化教育及其先驱们的重要学术思想，不仅是孙明经前辈的遗愿，也是当今教育技术学理论研究者不可推卸的历史责任。
2010年8月，我们团队中两位年轻的博士向《现代教育技术》投了两篇我国电教先驱学术思想方面的论文，引起了杂志社宋述强老师的注意。他希望我们能够策划一个专栏，系统介绍十位中国电教先驱的学术思想，以彰显先驱的集体记忆和历史智慧，是以有此“中国电化教育先驱学术思想研究”专栏与读者的见面。
二 研究的目的与意义
粱启超在《中国历史研究法补篇》“史的目的”专论中指出：“历史的目的在将过去的真事实予以新意义或新价值，以供现代人活动之资鉴。”本研究的目的就是遴选出十位对我国电化教育理论与实践发展起到重大推动作用的电教先驱人物，总结他们的电教学术思想，还原早期电教历史的真实，并通过提炼历史智慧，把握我国电教发展的特点与逻辑，以供当代教育技术理论与实践活动“资鉴”。
研究的意义有以下几个方面：
1 抢救历史资料，还原历史真实
我国电化教育领域形成于上世纪30年代，早期电教历史的亲历者大多已经故去，而在经历了种种社会历史变迁与风雨波折后，我国电化教育发展出现了严重的断层，早期电教的历史资源长期得不到应有的重视，相关的历史资料也较为散乱。正如梁启超在“人的专史的对相”中强调的，“近代的人学术、事功比较伟大的，应该为他们做专传……此时不做，将来更感困难。此时做，虽不免杂点偏见，然多少尚有真实资料可凭。此时不做，往后连这一点资料都没有了。”对我国电化教育先驱学术思想进行较为系统地资料整理与思想总结在这种意义上确实属于“抢救性挖掘”。
2 丰富教育技术学基本理论研究内容
加强基本理论建设是目前我国教育技术学界取得的广泛共识，而对电化教育历史的研究则是基本理论建设的基础性工作。可喜的是，在上述观念的广泛认同下，在南国农、桑新民等学者的大力推动下，一些学者开始了对我国电化教育历史不同侧面的研究，出了一批优秀的成果。本研究通过对我国电化教育先驱学术思想的系统研究，总结先驱学术思想，将在一定程度上丰富教育技术学基本理论研究内容，同时为构建中国特色的教育技术学理论体系提供历史启迪。
3 提炼历史智慧，为当代教育技术中国之路提供历史启示
在“救国救民”的大教育观视野下，我国早期的电化教育走出了不同于西方的独特道路。然而，在经过“30年冬眠期”我国电化教育二次起步后，早期电教这段辉煌的历史却长期被忽略，甚至是遗忘。在与国际接轨的同时，“全盘西化”、“不中不西”的批评不绝于耳。如何解决当前出现的诸多问题，探索出一条适合中国国情的发展道路，是摆在我们面前的时代课题。“以史为鉴，我们将看到，塑造我们未来的力量实质上就是塑造我们过去的力量。”系统挖掘、提炼我国电化教育先驱的历史智慧，可以为当代我国电化教育(教育技术)探索中国道路提供历史启示。
三 我国电化教育先驱人物的遴选
人物个案学术思想系列研究的水平首先取决于人物的遴选是否科学。所以本研究遇到的第一个问题就是如何科学地遴选出十位我国电化教育先驱人物。这不仅是研究的重点，也是研究的难点。
我国的电化教育肇始于西方引入的视听媒体(尤其是电影)在教育领域中的应用。从一开始其从业者就具有多重学科背景。尤其是我国早期电化教育被视为“利器”，被赋予“救国救民”的历史重任。当时不少有识之士，尤其是社会名流凭借特殊身份在推动我国早期电化教育发展方面起到了重要的作用，有的甚至还提出过一些重要的电化教育思想。数量众多的、具有多重身份背景的电化教育先驱人物群体使我们在初步遴选人物时就遇到很大困难。在多次的研讨中，我们发现有不少人物在论及电化教育时要么是特殊身份的偶然“出场”，要么是在不自觉的情况下提出的。比如，陈立夫在推动我国早期电影教育的发展确实起到了重要的作用，他不仅推动成立了我国第一个电化教育官方组织“中国教育电影协会”，还为我国第一本电影年鉴《中国电影年鉴(1934)》(中国教育电影协会出版)亲自作序，并在中央召集全国电影界谈话会议讲话中强调“在此刻美国的电影，尽可以十分之十的娱乐，而在中国却不能是这样。在我以为，教育的成分，应该居十分之七：而娱乐的成分，只能居十分之三。”陈立夫以其特殊的身份对早期电化教育，尤其是抗战时期(时任教育部长)对我国教育事业的发展做出了重要贡献。早期电化教育发展进程中，涉及到象陈立夫这样的社
会高层与名流不在少数。从他们的影响力与实际影响效果看，他们确实也可称得上是推动我国电化教育发展的先驱。但考虑他们身份的特殊性，我们没有选择这样的人物。同时，由于我国早期电化教育肇始之时特殊的社会背景，“大教育观”、“大电教观”的特点决定了遴选范围也不能过于局限于“圈内人士”。
鉴于上述考虑，我们的研究团队在经过研讨后，取得了以下三点共识，作为遴选的基本标准：(1)对我国的早期电化教育理论与实践发展起到重大推动作用的：(2)尽量从与电化教育有直接联系的，直接从事电化教育工作的人物中选择；(3)尽可能从教育领域选择(教育领域中有电化教育专论或特殊贡献者)。依据以上三点标准进行遴选并不是求三者的交集，而是根据最大程度符合原则，从初步遴选出的20位人物中依次遴选出10位，见表1。
民国时期电化教育从业者有5000人，其中可圈可点的先驱人物不乏其人，可谓群英璀璨。陈礼江、俞庆棠、戴公亮、魏学仁、罗静予等众多先驱人物为都为我国早期电化教育的发展起到了重要的推动作用。可以说早期电化教育的辉煌是5000电教先驱合力的结果。我们所遴选的10位先驱人物希望能最大程度地代表他们。至于是否存在遗漏，限于所掌握资料以及认知，亦不敢枉言。希望电教同仁深入研究，以补遗漏。
四 研究的指导思想
桑新民教授在《学术权威人物研究的理念与方法论》中从宏观的角度指出了学术人物个案研究的基本指导思想：“由一斑窥全豹”、“从历史到逻辑”、“究土壤探精神”。焦建利教授在《美国教育技术学领军人物学术思想研究引论》中以“历史与逻辑统一”作为其研究的基本方法论，并从“文本的阅读与阐释”、“学者的访谈与对话”角度阐述其研究的方法。对于他们所述，我们极为赞同，并以之作为我们研究的基本指导思想。限于篇幅，此处不再赘述。此外，我们亦有以下几点强调，并补充作为我们的指导思想。
1 史料的“一手”原则
“史料为史之细胞，史料不具或不确，则无复史之可言”。对于我国电化教育先驱学术思想的研究，史料的“确切”是研究质量的基本保障。史料可分两种：现存实物史料与文字史料。在我们的研究中，文字史料为主要。然而，在文字史料中也有“一手”、“二手”甚至“三手”之分。多手史料时有“误”或“伪”者，以致以讹传讹。所以在加强对多手史料甄别的同时，我们强调以“一手”史料为主要研究资料。自参加南国农先生“教育技术史”课题后，我们搜集了一批珍贵的早期电教～手资料，近几年来，电影界又相继出版了一批早期电影教育的著作，里面公布了大量的一手资料。如中国教育电影协会出版的《中国电影年鉴(1934)9在2008年被影印出版(目前官方保存原本仅4本)，一手资料达1038页。孙明经之子孙健三编著的《中国电影；你不知道的那些事儿》64.4万字中绝大部分(约90％)为早期电影教育一手资料的影印。这些著作的问世，不仅直接提供了我国早期电教的大量一手资料，还为我们进一步追踪检索提供了线索。
2 “忠实”原则
梁启超在“史家的四长”中以“史德”为首(其他为：史学、史识、史才)，而“史德”之首为“忠实”。“如何才算忠实?即对于所叙述的史迹纯采客观的态度，不丝毫参以自己意见便是。”我们虽不是史家，但历史研究中也必须追求“史德”的基本标准。虽说“忠实”二字说起来容易做起来难，凡人必有主观性，在历史研究中不自觉地便会渗透其中。但至少梁启超所列举的“夸大”、“附会”以及“武断”都是我们在研究中所需要警惕的。通过尽可能“忠实”地研究，尽量还原我国早期电化教育历史的真实，汲取其中成功的经验与失败的教训，以为当前我国教育技术学学科发展提供历史启迪，是我们开展此项研究的基本指导思想之一。
3 把握“来源”与“去脉”
历史成就了英雄，英雄推动了历史。对我国早期电化教育先驱人物的研究，一方面要将先驱人物放在他所处的特定的时代背景进行考察，对其电教理论与实践进行评介的同时，还原其理论与实践产生发展的真实历程，在更宽广的“语境”下更清晰地揭示他们为什么会提出这些学术思想；另一方面，反过来，要将电教先驱人物的理论与实践推到早期电教整体之中，考察其对我国早期电教，乃至教育整体的作用和影响。在人物学术思想研究中，“两种方法应当并用，看一件事，把来源去脉都要考察清楚，来源由时势及环境造成，影响到局部的活动，去脉由一个人或一群人造成，影响到全局的活动。”
五 结束语
历史不仅是集体记忆，更是集体智慧，我国早期电化教育先驱以他们特有的方式开创了电化教育的中国之路。及时发掘这段历史，追寻先驱足迹，提炼先驱历史智慧，不仅是学科基本理论建设的需要，更是我国电教事业历经“30年冬眠期”后，时代所赋予我们的历史责任。当然，中国早期电化教育发展的历史以及学术思想史绝不是靠十篇系列论文所能涵盖的。对我们所遴选10位先驱人物，在认识上也可能见仁见智。但只要能让今天的电教人了解这些先驱，懂得那段历史，并能引起对现实观照，这个系列就算不负使命了。
参考文献
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在课题研究管理方面，XX年，我协助教务处申报并且立项了三个国家级课题和一个省级样本校课题，2011年作为工作负责人组织部分课题的阶段成果申报和中期检查评估，并且取得了优秀的成绩。例如负责组织选送参加中央电化教育馆全国教育技术研究重点课题《珠江三角洲地区中小学信息资源应用模式及其绩效研究》课题成果评选，我校取得三个项目的一等奖;另外，在课题研究管理方面注重创新。如搭建课题的网络研究平台，实行动态跟踪管理。
2011年3月，学校成立听课中心小组。做为学校教育科研的骨干成员，我被学校列为听课小组的成员(共5名);我还作为学校文科类公开课的评委，积极组织和参与学校公开课教学的听评议活动。此外，协助学校教务处定期开展教育科研学术沙龙活动，活跃学校教研氛围，促进教师专业成长。目前正在筹建“养正中学青年教师研究者联盟”。
自担任学校课题中心主任以来，本人负责编撰多期的《养正教研简讯》和协助教科室主任组织《晋江课改》的征文和编辑出版工作，负责《养正中学研究性学习论文汇编》的组稿和编辑。积极为教师提供教育科研信息服务，主动宣传教育科研。目前正协助教务处准备编辑出版新创办的《养正教研通讯》。
教学之余，我认真学习各种先进的教育理论，掌握教育科研和课题研究的方法，养成教育科研反思的习惯，及时反思、总结和交流教育教学问题，特别是新课程改革中遇到的问题。目前博客已经有31万人次访问，390多篇博文，初具影响力。此外，还具有较强的教育科研能力和科研创新意识。任教以来所撰写的论文在《思想政治课教学》、《中国远程教育》、《中国德育》、《网络科技时代》、《福建教育》、《中国现代教育装备》、《中国多媒体教学学报》.《中学政史地》、《教学随笔》、《教学创新》、《福建教育督导与德育》和《学习方法报》等cn刊物上发表近30篇文章;此外，10篇论文在全国省市评选中获奖，其中2篇论文在全国论文比赛中荣获一等奖，2篇论文荣获全国二等奖。制作的研究性学习网站“关注三农”荣获全国一等奖，“福建高中政治课改网”获得全国二等奖。由于在教育科研方面的成绩，特别是方面，因此学校在举行教育科研学术论坛时特邀我做了教育教学论文写作的辅导讲座。
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目前，我国教育技术颇受西方实证主义和科学主义的影响，导致技术至上主义盛行。技术至上主义崇拜技术，认为技术手段可以战胜一切，改造一切，无法辩证地看待技术和教育之间的关系。这无疑是一种片面的理论，用它来指导我们的行为有可能导致教育技术发展的危机。虽然不少有识之士已经清楚地认识到这一点，但目前技术至上主义还很有市场。笔者从我国传统美学的独特视角出发，对教育技术人文发展的现状及传统美学对教育技术的人文导向作用进行了初步的探讨，并针对如何科学地看待技术对教育的支持提出了自己的看法。
2当代教育技术的人文发展现状
随着科学技术的发展，科学的内涵被无限扩大，从而导致科学万能论和科学主义盛行，这在一方面有力地促进了我国教育技术的发展，为教育改革注入了新的活力，另一方面，随着科学主义教育技术观深入人心，及其对技术、工具手段的追捧，使得人们无法正确对待技术和教育之间的辩证关系，在客观上造成教育技术学科领域内技术凸显、人文凹陷的局面，具体表现在如下几个方面:
2.1科学主义过分夸大技术的决定性，某种程度上掩盖了人的教育主体地位，导致教育对人的琉离
无论教发展到何种程度，教育的主体永远都是人，如果人的主体地位被技术掩盖的话，其后果将会是非常严重的。科学主义教育技术观崇拜技术、工具手段的运用，忽视教育技术应用中的人文关怀，其误区在于忽视人的教育活动主体地位。何抗教授指出:“教育技术的逻辑起点是‘借助技术的教育’。”川即教育技术的逻辑起点应该是以人为主体的教育，而不是技术的具体实现手段。
2.2重科技教育而轻人文教育，一定程度上导致教育技术学科领域内的功利主义倾向
科学技术的迅速发展，使教育技术提高教育成为可能，但人们在追求效率的同时，也容易犯迷信技术、模式化、功利主义等错误。目前，全国各地许多高校都开设了“教育技术学”本科专业，并且都有比较系统的课程体系和教学大纲。这些课程体系大都“体现了对学生技能性和应用性的重视，这大致是正确的。但同时我们应看到办学思想的‘急功性’和‘应急性’，这就造成了培养的教育术价值规律目前只能限于熟练操作，使用技术手段这一层次上难以在教育教过程中综合性、开拓性地应用技术手段。”这种重技而轻人文的教育模式下培养出来的人才往往倾向于从技术哲学的单维角度去考虑如何使用教育技术来提高教学效率，使学习者能够在更短的时间内获取更多的知识，以适应知识增长的压力。这就相当于把充满个性化的教育对象当成教技术的“原料”，只关注其知识、技能的掌握，而对其内心的完善则漠不关心，这样培养出来的教育技术人才只能称得上是“工匠”，而不能称之为教育家。
2.3教育中“见物不见人”的物化倾向使得教育不似原来充满人文关怀，不利于师生人格的相互渗透
信息技术、网络技术、虚拟现实技术等新技术在教育领域内的扩张，既便利了师生之间的信息交流，也容易导致师生之间情感交流的机械化。传统教育中的师生之间面对面的交流非常注重彼此间情感和人格的互染，而当代推崇的“人一机”交往模式使教育中出现了“见物不见人”的物化倾向，无法满足学生交往的需要、爱的需要、情感的需要。
3中国传统美学思想对教育技术人文缺失的借鉴意义
3.1中国传统美学中的人本思想对教育技术的人文导向
中国传统美学立足于人，始终关注人的精神发展和人的生活意义，其中贯穿着一条关注人、重视人、崇尚人的人文主义主旋律。无论是儒家美学，还是道家美学，都非常重视人的问题，体现了强烈怀，虽然在某些方面存在紧张关系，但二者在以人为本这一方面是一致的。孔子认为人是天地万物的主宰，强调以人为目的，表现出对人的主体地位和自由创造的尊重。老子则把人和道、天、地共同看作宇宙中的四大，把人作为根本关怀的对象，表现出对人主体地位的尊重。
中国传统美学中的人本思想，对于教育技术中人的主体地位被技术掩盖的倾向，无疑可以起到一种纠的作用。教育技术的逻辑起点应该是人的教育，人的全面和谐发展才是教育技术追求的终极标。站在人文的高度去认识教育技术的本质，用先进的教育技术为受教育者营造人性化的教育环境，不让技术取代人在教育中的主体地位，这样才能使教育技术上升到人本化的高度。
3.2擂家的“乐教”思想和道家的“无为”思想对教育技术的人文导向
儒家美学和道家美学都主张通过审美和艺术来促进人的精神发展，而不追求某种欲望的单纯满足，即以一种朴素、平淡的心态对待周围的事物，对物欲的扩张持克制的态度。古人认为的“乐者，非谓黄钟大吕弦歌干扬也，乐之末节也，故童者舞之”(《乐记·乐情》)，就是说音乐是不能单靠技术来完成的，其中传达的情感和意境才是音乐的精华。老子认为的“为无为，则无不治”(《老子》第三章)，也就是说要给人充分的自由，让人充分发挥自己的创造性，以“无为”的方式实现“有为”。
教育技术已经上长升到由技术、教育、美学等多维构成的复合形态，单靠技术显然无法实现其教育功能。教育工作者应该更加重视师生之间的情感交流，正如演奏音乐一样，教育技术教育功能的实现，不仅靠技术手段，而且要靠先进的教育想和对充满个性化的学生的人文关怀。同时，教育工作者也应该给学生充分的自由，将教师的主导力量化为一种“无为”的方式，让学生在教学过程中更多地看到自我价值的实现，提高学习的自主性，使其个性得到更和谐的发展。教工作者应该从多维的角度去审视教育技术的学科性质，纠正功利主义、科学主义等错误倾向，实现教育技术的艺术化。教育技术只有实现了艺术化，才能真正体现教育的以人为本，其功能才能得到最大化的发挥。
3.3中国传统美学中的教学思想对教育技术的人文导向
我国传统美学中蕴含着丰富的教育教学思想，早在先秦时期，儒家就已经认识到教育是在一种对话、民主、平等、自由的教育情境中进行的价值引导和自主构建的过程。《学记》中有“教学半”“教学相长”的论述，认为教学过程是教师和学生的双边活动，提倡师生之间相互启发。道家崇尚自然无为之美，其育人思想主张重视学生的自然性，认为外物的过多干涉不利于学生个性的和谐发展。他们主张提高人的认识能力，加强人的道德修养，增强人的健康素质，即把人作为最终目的，强调人的全面和谐发展。
教育技术对技术的过多使用容易导致教育的机械化、模式化，不利于师生之间的情感交流，因此，教育技术应该努力为师生营造一个更为平等、宽松的教育情境，使教师能够在先进技术的支持下做到因材施教，关注学生对知识的感受和体验，使其能够在一种和谐的情境中获取知识的同时，也受到人格魅力的感染。另一方面，教师在言传身教的过程中，自身的知识水平和道德水平也能得到提升。
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1983年以来，以华南师范大学、华东师范大学、西北师范大学、北京师范大学为主的几所师范院校开始招收教育技术学专业本科生，此后的20多年里，全国众多高校纷纷开设教育技术学专业，在短短的几十年中取得了喜人的成绩。但与此同时，我们国家的教育技术学专业本科人才的培养也面临着一些急需解决的问题。为了使教育技术学专业的发展和课程的设置跟上时展的步伐，教育技术学专业的人才培养方案研究必不可少。本文着重分析了当前教育技术学专业的培养目标、课程设置和学科建设方面存在的问题，对我校2001级教育技术学本科专业开始进行分层培养，提出了教育技术学专业本科分层培养课程体系，希望能够对我国高校的教育技术学专业建设提供有益的借鉴。
一 教育技术学专业本科分层培养的必要性
1 分层培养是教育技术学专业综合性和跨学科性特点的内在需要
教育技术学是一个跨学科的研究领域，本身是一门交叉学科,它涉及的知识领域很广，有自然科学的，社会科学的，技术的，艺术的，等等。依靠单一学科的知识，办不好教育技术。要办好教育技术学专业，必须综合应用多种学科的知识和技能[1]。所以教育技术学综合性和跨学科性的特点很明显， 这就使教育技术专业的学生除了掌握理科的东西之外， 还要获取美学、人文、社会科学方面的知识, 让学生真正成为通识教育的受惠者。但通识不是杂乱,不是什么都只知皮毛而又什么都不精，(这通常是教育技术学专业本科毕业生最大的感受) [2]。例如，在课程设置中有“平面设计”这门课程，通过一学期的学习，学生能够完成如压缩图像、转换格式等简单的技术操作，如果有广告公司要求做个宣传画，很多学生就因美学或其他知识的限制不能完成任务。
2 分层培养是教育技术学专业培养目标的多样性和多层次性的外在需求
徐福荫教授在第五届教育技术国际论坛上曾经讲过，教育技术学专业要培养复合型人才：既懂教育又懂技术，既懂硬技术又懂软技术，既有信息素养又有媒体素养。正如李龙教授总结的那样，进入21世纪以来，教育技术学专业培养的学生可以胜任的工作包括：(1)各级师范院校中教育技术和中小学信息技术课程的教学；(2)各级学校和电教机构的教育信息化和教育技术应用；(3)教学系统与现代教学媒体的设计与开发；(4)远程教育中的学习资源、网络课程的开发和建设；(5)政府和企事业单位中的人力资源开发和绩效的提高；(6)信息产业中的教育产品开发；(7)广播电视系统、信息传媒公司中影视节目的制作[3]。从上述培养目标来看，教育技术本科专业的毕业生似乎就业渠道很多，而且似乎无所不能，事实上却并非如此，要在短短的4年时间培养出这样的人才几乎是不可能的。本科教育不可能做到全而精,但是能做到全而某方面精,真正培养出又红又专的人[4]。因此,各办学单位应该结合自己的实际情况和社会要求设置自己的专业方向因此教育技术本科专业还不得不根据社会对人才的需求调整相应的课程体系和人才培养体系进行分层培养。
二 目前教育技术学专业课程体系建设存在的主要问题
众所周知，培养目标决定着课程体系建设的方向，决定着人才培养模式。课程体系设计应该体现教育技术学专业的三大特征：教育技术学是一门交叉科学；教育技术学是一个基础理论与应用技能紧密结合的专业；教育技术学专业要求学生具有较高的综合素质[5]。
目前师范院校教育技术学专业课程体系建设中存在的主要问题包括：第一，在专业课程设置中，人文社科类的课程偏少，培养出的学生知识结构较单一，缺乏必要的人文素质和“文化”上的厚重感；第二，有“因人设课”和“因无人而不设课”的现象，不注意课程衔接，没有整体优化课程体系，如开设了《计算机辅助教育》，也开设了《多媒体课件设计与制作》，导致许多课程在内容上出现大量重复；第三，对于专业技能课程，讲授多操作少，教学脱离实际。第四，与专业结合部分的计算机教学内容难以确定，不同的专业方向对掌握计算机知识的要求相距甚远，在应用方向各不相同，课程几乎成了应用软件培训班的培训内容。
三 实践探索
针对上述课程体系设计中存在的问题，结合不同方向学生的具体情况和社会对人才素质的需要，我们提出了以培养教育技术学基本理论素质与应用技能为核心的教学改革整体思路,设计了以下层次的课程体系结构，对我校2001级本科生进行分层培养和分流，具体如下图所示：
第一层次和第二层次为专业基础课程和专业必修课程,是所有学生都必须掌握的知识。这两个层次的课程以培养学生专业基础为主，重点放在学生的教育技术基础知识和基本理论的培养上。在考核方式上主要采取笔试和学年论文相结合，考查学生的基本理论知识。
第三层次是方向课程，包含网络教育方向、多媒体技术方向和信息技术教育三个方向，根据学生个人兴趣、志向自由选择一个方向课程。如果有学生学有余力可以辅修第二个方向课程。方向课程的教学主要采用“任务驱动―案例支持―注重应用―实践反思”的案例教学法，主要培养学生的实践动手能力和创新能力。通过增加实践机会，如学生的“多媒体才艺周”活动等。在考核方式上也采取不同的方法，即老师提出设计或制作的任务和要求，每门课程都要求学生独立或小组完成一个大的作品，而且作品的主题都和该领域的生活和工作相关，提高了学生学习的兴趣和积极性，也明确了学习的方向。
具体做法是：在大二下学期开始（通过一年半的学习，学生已经对教育技术等概念有了一个初步的理解和判断）让每个学生结合自己的兴趣、动机和知识结构自由选择一个方向。如信息技术教育、网络教育、多媒体技术。并围绕专业方向特点开设相关的课程，使所培养的人才具有坚实的理论基础和技能。师范生和非师范生应有明显不同的培养目标和课程体系，如面向中小学信息技术教育的学生除了具备专业知识外，还应该有较强的教学能力；面向企业的学生则要具备过硬的专业技能和较强的适应能力。同时，学生毕业前的实习与实践也很重要，应该为师范生安排到中小学调研或实习的机会（这个模块的实践和实习基本上得到了解决），同时也要为非师范生安排进入企业或相关单位进行实习、实践的机会（这个模块的实践和实习基本上为零）[6]。这样的课程体系结构也体现了“厚基础、宽口径、多方向、重应用、求创新”的教学要求，注重学生知识、能力、素质协调发展，突出专业基础、专业技能和专业特色[7]。
通过对我校近三届教育技术学专业毕业生的调查，表明我们的分层培养成效是显著的。在对200人毕业生的随机调查中，有近80%的表示对分方向培养满意，过得去的占到15%，有5%的表示不满意。
教育技术学专业课程体系结构的设计应注意以下三点：
1、计算机类课程设置。
关于教育技术学本科专计算机类课程的选择，对该专业的发展具有极其重要的影响，大家要重视和明确“应用”是纲，紧紧抓住“应用”这个主要矛盾，确实可以达到“纲举目张”效果。但“应用”绝非就是会用计算机和会操作应用软件，要结合专业做一些软硬件开发才是真正意义上的“应用” [8]。
2、专业基础课程设置。
要随时代的变化而改变，要大胆删除一些陈旧的课程（如光学投影媒体与教学），优化基础课程，让学生形成教育技术学学科的基本结构。
3、专业应用课程设置。
加强专业应用课程，使学生形成教育技术学专业要求的各项技能，如课件制作技能、教学设计能力、获取优质教育资源的技能等等。
今后，我们将在此基础上进一步巩固分层培养人才体系结构，并在实践中不断完善和创新，保证人才培养的质量和社会发展的需要。
参考文献
[1] 教育现代化的必由之路――南国农电化教育论文集[M].北京:高等教育出版社,2000.7:3-4.
[2] 徐红彩.教育技术学专业本科生就业: 现状、问题与建议[J].电化教育研究,2006,(11):63-64.
[3] 李龙.教育技术人才的专业能力结构[J]．电化教育研究，2005,(7):6-7.
[4] 邹霞.对我国高师教育技术专业本科培养目标的研究[J].现代教育技术 2004,(1):48.
[5] 任剑峰，杨晓宏.我国教育技术学专业本科课程体系现状的调查研究[J].甘肃广播电视大学学报,2001,(1): 112-113.
